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Pensare la scuola 2.0

Dalla classe 2.0 alla scuola 2.0 in 6 mosse


di Daniele Barca
There is no one path to the school of tomorrow dal sito School 2.0 http://etoolkit.org/etoolkit/
Grazie anche al Piano digitale del Ministero dellIstruzione si sta diffondendo in Italia lidea di Web 2.0 per lo studio e lapprendimento, lintroduzione del mondo digitale e multimediale nelle nostre aule. Il progetto Classi 2.0, infatti, ha contribuito a rendere comune un termine gergale che, altrimenti, sarebbe rimasto nellalveo delle tecnologie informatiche. Anzi, a maggior conferma della sua diffusione, questo stesso articolo 2.0 perch si pu, oltre che leggere, anche vedere, proprio grazie ad un KNOL, uno spazio online di nuova generazione della famiglia di Google che ospita tutti i video citati nelle righe che seguono1. Ma come immaginarsi la scuola nel 2025 o nel 2050? Problema non semplice se si considera che qualsiasi tipo di trasformazione in ambito di saperi e nuovi media impatta anche, necessariamente, su aspetti pi istituzionali di organizzazione (tempo scuola, orari docenti, strutturazione dellattivit didattica). Gli scenari di sistema e di scelta allo stato attuale toccano in maniera realistica i due ambiti su cui possibile intervenire oggi, modalit di apprendimento e tecnologie. Il terzo, quello dellorganizzazione strutturale, porta con s numerose implicazioni di difficile risoluzione a breve termine. Anche se evidente che, per esempio, una diversa strutturazione del tempo classe o della composizione del gruppo classe, potrebbe aiutare a realizzare attivit didattiche quotidiane e a trasformare le pratiche di apprendimento in maniera significativa. In questo senso, unanalisi completa e riassuntiva della problematica (in lin-

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gua inglese) quella offerta dal sito che ha come slogan Non c una sola strada per la scuola di domani (http:// etoolkit.org/etoolkit/), forse lunica certezza verificabile in questa tematica anche con lesperienza. Al suo interno, oltre a suggerire strade e prospettive per costruire la scuola che verr, vi una proposta di sistema ottima come riferimento, che coinvolge tutti gli ambiti della scuola: a. lorganizzazione (lamministrazione, la dirigenza, il supporto tecnologico, le azioni di potenziamento) b. le risorse umane (insegnanti, comunit, genitori, amministratori, decisori politici, tecnologi, studenti) c. le risorse didattiche (comunicazione, collaborazione, contenuti, valutazione interna ed esterna, creativit). Una mappa molto chiara (scaricabile da http://etoolkit.org/etoolkit/map) identifica questa scuola 2.0 come una rete cittadina in cui tutti e tre gli ambiti si interfacciano tra di loro anche attraverso il coinvolgimento della comunit e dei suoi servizi online e non. In Italia va detto che, per ora, la sproporzione tra parlato e realizzato evidente; come accade spesso nella disseminazione entusiastica di iniziative e progetti, non raro assistere alla diffusione di concetti, di idee che, ripetute allinfinito, diventano dei prt--porter da convegno. Tuttavia, proprio per capire che cosa significhi costruire la scuola in chiave 2.0 e quali scenari si propongono per la sua realizzazione, si partir proprio da qui, da quelli che

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grazie anche al piano digitale del ministero dellistruzione si sta diffondendo in italia lidea di Web 2.0 per lo studio e lapprendimento, lintroduzione del mondo digitale e multimediale nelle nostre aule
possiamo definire i mantra del 2.0 per linsistenza, quasi pleonastica, del loro ritornare:

1. Cfr. D. Barca, Pensare la scuola 2.0 [http://knol.google.com/k/daniele-barca/pensare-la-scuola-2-0/1agb2um xw3j71/19#]. 2. P Limone, Un computer per ogni studente [http://knol.google.com/k/un-computer-per-ogni-studente]; il . racconto di una sperimentazione portata avanti in Piemonte sullimpiego in classe di un computer a testa. 3. Gli ultimi riferimenti in tal senso sono quelli della Spagna (200 milioni di euro, Escuela 2.0, http://www. plane.gob.es/escuela-20), dal Portogallo (500.000 PC, Progetto Magellano, http://www.iniciativa-magalhaes. com), dal Messico (1,8 bilioni di dollari, Enciclomedia, http://www.enciclomedia.edu.mx).

l il 2.0 l un PC per studente l il nativo digitale.

} Il 2. 0
Il Web 2.0 nasce quindi dalla constatazione di due elementi: il primo che il valore della rete non sta tanto nella tecnologia, quanto nei contenuti e nei servizi (che comunque devono essere coerenti con le aspettative); il secondo che la forza della rete rappresentata soprattutto dai suoi utenti, anzi, che lidea stessa di utente (o peggio ancora di cliente) debba essere rivista in quanto rilevatrice di una visione gerarchica, commerciale, o comunque asimmetrica. La rete piuttosto una realt composta da soggetti, o meglio ancora da attori che partecipano e popolano uno spazio sociale eminentemente paritetico. La valorizzazione della dimensione sociale della rete, attraverso strumenti capaci di facilitare linterazione tra individui e la trasformazione degli stessi in attivi creatori di servizi , quindi, lidea caratterizzante la nuova era del Web, tanto che la qualit stessa dei servizi offerti aumenta allaumentare del numero di utenti che partecipano al loro utilizzo (E-learning 2.0, a cura di G. Bonaiuti, Erickson, Trento 2006, pp. 20-21). In questa citazione si racchiudono molti dei riferimenti utili a comprendere lormai trito riferimento al Web 2.0. C tutto, le certezze in primo luogo: la centralit di contenuti e servizi, nonch della

rete, intesa sia come Web che come relazioni tra attori (nel nostro caso docenti, studenti, famiglie) di informazione e comunicazione. I criteri guida per una scelta di macchine e applicazioni che sia consapevole, sostenibile, durevole nel tempo al di l delle mode, ci sono tutti. Al tempo stesso il ragionamento di Bonaiuti apre orizzonti di criticit nellindividuare le risorse tecnologiche utili per le singole classi 2.0 che possano mirare alla realizzazione di una scuola a dimensione di innovazione, appunto di una scuola 2.0:

} Un PC Per s tUdente
Quando si dice 2.0 a scuola, oggi molti puntano sulla soluzione un PC a testa2. Scelta che sta dando i suoi frutti in alcune realt, ma pur sempre una scelta netta, orientante; ladozione del computer personale coinvolge tutta una serie di piani operativi e ideologici, dal tecnologico, al didattico, alletico, senza confortare in maniera assoluta sul ritorno in termini di apprendimenti. E, comunque, tenderebbe a riprodurre la dinamica dellufficio, del laboratorio, della postazione a pollaio se in classe il setting fosse rigidamente ancorato alla disposizione dei banchi; riproponendo problemi di parit di condizioni di accesso qualora utilizzato in maniera continua (come dovrebbe essere) anche a casa; sconvolgendo radicalmente le logiche del rapporto presenza/assenza della didattica attuale. Insomma, con tante implicazioni ed eventualit non ultima quella di poter finanziare dotazioni massicce di hardware3 che farebbero pensare pi a soluzioni di lungo piuttosto che di breve e medio termine.

l come conciliare la vocazione del 2.0 a creare uno spazio sociale eminentemente paritetico con lasimmetria congenita di cui si nutre la relazione educativa? l come realizzare uninterazione che sia costruzione e simulazione di saperi e non solo rumore paradidattico? l come trasformare una dinamica in molti casi ancora fortemente trasmissiva in unaltra in cui gli individui siano attivi creatori di servizi? l e, allinterno di questa dinamica, come far convivere lidea che la qualit stessa dei servizi offerti aumenta allaumentare del numero di utenti, con le difficolt che incontrano saperi e contenuti pensati da e per pochi a raggiungere il pi alto numero di studenti?
Tutte dimensioni che non possono non tener presente la tradizione e la sensibilit della scuola italiana da sempre culturalmente centrata e non unannotazione in assoluto negativa sulle conoscenze piuttosto che sulle competenze; anzi, per meglio dire, sulle conoscenze come modellatrici delle competenze.

} Il na t IVo d IgItale
Quando i gesuiti di Cabral, agli inizi del Cinquecento, iniziarono a scoprire le coste del Brasile e a descrivere le popolazioni che vi incontravano, spesso si soffermavano sul particolare della nudit, un costume estraneo alla civilt e alla morale europea ma del tutto conseguenti allo stile di vita indigeno. Non accettavano la diversit e lo dimostravano raccontandola. Allo stesso

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4. D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, p. 18. 5. Per le definizioni e le categorie, cfr. D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, pp. 15-18; D. Barca, M-learning and m-teaching: teachers and students between autonomy and relationship, in Molecole, A report on good practices in developing learning objects for m-learning, Progetto Leonardo da Vinci MOLECOLE, 2007, pp. 13-17. 6. G. Biondi, La scuola dopo le nuove tecnologie, Apogeo, Milano, 2007. 7. M. Prensky, Digital Natives, Digital Immigrants, in On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9, n. 5, October 2001 [http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf]; cfr. anche http://www.generacioneinstein.com/PreambuloGE.pdf. 8. M. Prensky, H. Sapiens Digital: From Digital Immigrants and Digital Natives to Digital Wisdom, in Innovate 5, 3, febbraio 2009 [http://www.innovateonline. info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital-__From_Digital_Immigrants_and_ Digital_Natives_to_Digital_Wisdom.pdf]. 9. M. Agati, I nuovi barbari venuti da Google, in Rivista dellistruzione, n. 6, 2009, pp. 42-46 [http://www.sigonio.it/store/Agati_barbari.pdf].

10. Sullargomento cfr. D. Barca, Didattica e Nuovi Media, in Essere docenti tra autonomia e riforme (cap. IX), La tecnica della scuola, Catania, 2006, pp. 159-160 ed anche, sugli apprendimenti scientifici e sullimportanza della modalit di impiego delle ICT, M.J. Cox, C. Abbott, ICT and attainment: A review of the research literature, British Educational Communications and Technology Agency/Department for Education and Skills, Coventry and London, 2004 [http://partners.becta.org.uk/ upload-dir/downloads/page_documents/research/ict_attainment_summary.pdf]. 11. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006 [http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010: 0018:IT:PDF].

modo latteggiamento di noi adulti verso i ragazzi nativi digitali: si assiste ad una sorta di accanimento definitorio sulle generazioni attuali per spiegare ed interpretare quanto sotto gli occhi di tutti, ovvero la constatazione che, per dirla con Tapscott, Technology is like the air4. Cos Baby boom generation, Generation X (o baby bust), Net generation, Generation Y, o Millennials, Next generation o Generation Z 5; e poi, allinterno di questi ultimi, i New millennium learners6 o i nativi digitali, sono tutte definizioni che raccontano con lo stesso stupore dei gesuiti ma non propongono nuove strade per gli apprendimenti. Lo stesso Marc Prensky, il coniatore del marchio nativi digitali, dopo averne parlato nel 20017, oggi, dando per acquisito il brodo multimediale in cui viviamo, supera la definizione e cerca di delineare quali intelligenze e modi di apprendere attiva lhomo sapiens digitale8. Quello che 8 anni fa era il nativo digitale, oggi ha sviluppato doti e capacit che sono in simbiosi con il mondo digitale che lo circonda. Le tecnologie si offrono quasi come il prolungamento e il potenziamento di doti da sempre coltivate come la memoria o la capacit di riflessione e critica. Sono in circolazione strumenti di conoscenza e di ricerca che possono soppiantare determinate prerogative della mente umana. Al punto che non molto tempo fa ci si chiedeva se Google, con le sue potenzialit di ricerca e di organizzazione della conoscenza, non ci renda stupidi. Ed allora forse meglio, con Mario Agati9, dare per acquisita lappartenenza di-

gitale dei nuovi barbari e concentrarsi sugli aspetti che possono a breve avere una ricaduta: i miglioramenti possibili degli apprendimenti mediati dalle tecnologie e le nuove competenze che esse coinvolgono e la valutazione delle stesse. Sul dilemma delle tecnologie che migliorano gli apprendimenti, le poche ricerche internazionali in merito10 (da ricordare quella di Thomas Fuchs e Ludger Wossman dellUniversit di Monaco di Baviera, che hanno analizzato il rendimento scolastico ed il background familiare di 100.000 quindicenni di 31 Paesi, http://www.cesifo-group.de/DocDL/ IfoWorkingPaper-8.pdf) rilevano che la sola introduzione del PC in classe o nello studio a casa non determina un miglioramento tout court, anzi, pu essere distraente e non comporta necessariamente crescita nel profitto. Per cui, pensare che classe 2.0 significhi solo dotare ogni alunno di PC, potrebbe essere una mistificazione, se non vi una riflessione sullinsegnamento/apprendimento nel suo complesso e nel contesto specifico della classe in cui si opera. Certo che ha senso intraprendere un cammino di rinnovamento se ci si attende trasformazioni nel campo degli apprendimenti. Una prima osservazione che sarebbe fuorviante aspettarsi dei miglioramenti sostanziali, soprattutto in cicli brevi. Per capirci, sperimentare una classe 2.0 per un solo anno sarebbe tinteggiare ledificio e non rinnovarlo alle fondamenta. Probabilmente nel mettere in atto processi di trasformazione della didattica anche con le tecnologie, sarebbe meglio parlare di diversificazione degli apprendimenti, con la conseguente

valorizzazione di stili di apprendimento e di competenze. In questo senso il miglioramento sarebbe constatabile alla fine del percorso, ma come conseguenza di un processo sostanziato da un incremento di altri fattori, per esempio, la motivazione o la partecipazione. Anche perch, in un mondo in cui i nativi digitali si appropriano quasi naturalmente delle tecnologie, e ci accade fuori della classe, vanno coniugati apprendimenti formali, non formali e informali. Passaggio non semplice, per esempio, nella scuola di base, dove, pur partendo da apprendimenti spontanei, si tende alla formalizzazione degli stessi; ma via obbligata per valorizzare un maggior protagonismo dei bambini. Tra laltro, a rigor di Programmi e Indicazioni, questi aspetti legati alle competenze digitali sono diluiti nelle discipline e gli insegnanti non sempre sono attrezzati per riconoscerli. Individuare le competenze, poi, non vuol dire valutarle. Uno degli aspetti pi nuovi e meno riconosciuti, ma centrale per la futura introduzione di contenuti digitali il come valutare le competenze (anchesse digitali) che vengono messe in gioco. Abituati a valutare la performance orale e scritta, sar necessario considerare indicatori legati al multimediale, come, per esempio, i criteri di scelta e di organizzazione di file audio, immagine, video; oppure la capacit di modificarli. Entriamo nel mondo delle competenze digitali di cui ampiamente parla il consesso europeo11 e che, spesso, appartengono ad un patrimonio di conoscenze informali e non formali scarsamente apprezzato

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uno degli aspetti pi nuovi e meno riconosciuti, ma centrale per il futuro dellintroduzione di contenuti digitali, il come valutare le competenze (anchesse digitali) che vengono messe in gioco
nel contesto scolastico, come testimoniano tutte le critiche sul PC distraente, fautore di copia-incolla, ecc. Insomma, anche se la strada quella di una integrazione di metodologie e strumenti, tutto un modo di interpretare leducazione che viene interessato. A cominciare dalle applicazioni del comportamentismo, cognitivismo e costruttivismo allapprendimento con le tecnologie, per approdare alle frontiere del connettivismo che teoria dellapprendimento, modalit di apprendere o visione pedagogica attira comunque lattenzione sullineludibilit per conoscere delle reti e dei nodi che la compongono, tecnologici, emotivi, intellettivi12.

12. Un trasferimento selvaggio del connettivismo alla scuola pu indurre a credere che basti mettere gli allievi in rete per produrre conoscenza, consolidando quel famoso stereotipo diffuso, secondo cui pi tecnologie si usano, in qualunque modo lo si faccia, e meglio per lapprendimento. Cos il connettivismo come affascinante poutpourri per Antonio Calvani (Connectivism: new paradigm or fascinating pout-pourri, in Je-LKS, n. 1, 2008). Per una analisi completa del connettivismo e dei suoi rapporti con le teorie tradizionali dellapprendimento, cfr. A. Fini, E. Cicognini (a cura di), Web 2.0 e social networking, Erickson, Trento, 2009. 13. Per una sorta di rassegna delle iniziative ministeriali e non per lintroduzione delle tecnologie a scuola dal 1995 ad oggi, D. Barca, Dallinseguimento alla fuga, http://www.wired.it/magazine/archivio/2009/08/storie/extrascuola.aspx.

} Che s Ign If ICa Pens are


ad Una s CUola 2. 0 nella real t Ita l Iana ? La scuola unorganizzazione funzionale al modo di apprendere simbolico-ricostruttivo e alla tecnologia che lo supporta [] modo di apprendere, supporto tecnologico e organizzazione strutturale della scuola formano un organismo fortemente integrato (F Antinucci, La scuola si . rotta, Laterza, Roma-Bari, 2001). Gli scenari di sistema e di scelta, le mosse individuate in questo articolo toccano in maniera realistica i due ambiti su cui possibile intervenire oggi, modalit di apprendimento e tecnologie. Il terzo, quello dellorganizzazione struttu-

rale, stato isolato come variabile perch porta con s numerose implicazioni di difficile risoluzione a breve termine. Anche se evidente che, per esempio, una diversa strutturazione del tempo classe o della composizione del gruppo classe, opzioni adottate in diverse realt per scelta o necessit, potrebbe aiutare a realizzare attivit didattiche quotidiane e a trasformare le pratiche di apprendimento in maniera significativa. Il primo grande piano di sviluppo delle tecnologie didattiche nella scuola italiana risale a soli 15 anni fa. E da allora sembra passata unera13. Il piano ha segnato significativamente il modello di diffusione delle tecnologie (coerentemente diremmo dellinformatica) a

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14. Cfr. Becta, Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impacts, Barriers and Issues (2009) [http://research.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_ documents/research/web2_benefits_barriers.pdf] e Becta, MILO: Models of innovative learning online at Key Stage 3 and 1419 (2008) [http://partners. becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/milo_exec_ summary.pdf]. 15. D. Ianes, Verso linclusione scolastica, oggi anche con la LIM [http://www.darioianes.it/pdf/Presentazion_Didattica_inclusiva_Ianes.pdf]. 16. Per farsi unidea, cfr. lintervista al preside Maurizio Carandini in cui si racconta come impiegare al meglio finanziamenti e progetti per realizzare i primi passi di una scuola 2.0 a partire dalla diffusione delle lavagne interattive multimediali. Listituto di Valenza Po (AL) nelle parole del suo dirigente esempio di strategia concreta per convogliare risorse nella scuola [http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/esperienze/content/ ForumFuLvIuMValentinum.html].

17. D. Barca, Irrinunciabilim, una raccolta di siti immediatamente utilizzabili per la didattica in classe. La selezione pluridisciplinare, pensata per lutilizzo con la LIM, in realt utile per chiunque voglia insegnare con lausilio del Web, http:// knol.google.com/k/daniele-barca/gli-irrinunciabilim/1agb2umxw3j71/5; altre raccolte di risorse per linsegnamento in molteplici materie e maniere sono legate a progetti nazionali o che nascono dal basso con il comune fattore del libero accesso ai contenuti: http://knol.google.com/k/fare-didattica-con-il-web-2-0#; http://www. icomprensivo.siziano.scuolaeservizi.it/maths4u/maths4u.html; http://www. freetech4teachers.com; http://about.becta.org.uk/; http://classi20.pbworks. com/; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/LDA. 18. Per esempio, quelle tipiche liste del Web per utilizzare a scuola i social media ed il Web 2.0. Alcuni esempi sono molto banali, ma rendono lidea di un impiego diffuso e non specialistico delle risorse online: 120 modi per lavorare con i social media, http://www.onlineuniversities.com/blog/2010/05/100-inspiringways-to-use-social-media-in-the-classroom, http://www.slideshare.net/pingable/easy-web-20-tools-for-teachers?from=ss_embed. 19. Cfr. H. Jenkins, Cultura convergente, Apogeo, Milano, 2007.

scuola. Importanza della dotazione centralizzata, creazione dei laboratori, centralit della multimedialit tradotta nella sua dimensione basic in ipertestualit, alfabetizzazione o, comunque, formazione alluso degli applicativi. Nel 2003 il successivo piano, Fortic, non ha sostanzialmente scalfito questo modello, anche se ha posto laccento sul dato della didattica e della comunicazione. Nel frattempo, nei Paesi soprattutto anglosassoni14 in cui c stata continuit di ricerca in questambito, si sono delineate nuove prospettive legate alla diffusione di Internet e alla moltiplicazione nei suoi gangli della presenza di spazi utili allinsegnamento/apprendimento:

1. Hardware e software sono stati posti al servizio della classe, in classe; e, contestualmente, si sono diffusi quegli strumenti che pi incarnavano questa filosofia del coram populo, del whole class e pensiamo allimportanza per il recupero dello svantaggio del full inclusion15. Da qui il successo della Lavagna Interattiva Multimediale16. 2. Uso quotidiano delle tecnologie: dalla straordinariet dellimpiego alla normalizzazione delluso. Le tecnologie interpretate come uno tra gli strumenti di lavoro in classe, quindi normalizzate nei processi di fruizione e rielaborazione dei saperi. 3. Concezione delle tecnologie come nuovi linguaggi e strumenti di comuni-

cazione e relazione. Da qui la crescente diffusione di software (spesso open source e gratuitamente scaricabili dalla rete)17 sempre pi semplici da usare ed intuitivi, per i quali non necessaria una formazione sistematica; nonch limportanza acquisita dalle risorse audio/video (podcast) e dai social network piegati alle logiche dellapprendimento18. 4. Sostenibilit e diversificazione delle scelte, soprattutto degli hardware, dovuto allobsolescenza delle macchine, alla comparsa continua di nuovi strumenti, al loro essere sempre pi all in one, convergenti19. Contestualmente va segnalato che non si affermato un solo modello di classe tecnologica. A fronte dellidea di un PC per studen-

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20. Molto si pu imparare dai video di marca anglosassone che narrano come si trasforma il setting e la didattica in classe con i nuovi media. Ecco due modelli di classi del domani raccontate con limpiego di video: Bett Awards 2009 Early Years Solutions category winner, http://www.youtube.com/watch?v=MUEYgvQzzgg; New Line Learning Academy in Kent, http://www.teachers.tv/videos/27292.

sfruttare le tecnologie disponibili in limitate ma quotidiane esperienze pu essere volano di unintroduzione pi ampia

te, vi sono setting diversificati in cui vengono create isole o angoli tecnologici dotati di PC, videocamera, lavagne interattive20.

} Una n UoVa ChIaVe dI lett Ur a:


oPPort UnIt, Cond IzIon I, InCUba zIone A partire da queste considerazioni, non possono non cambiare le coordinate dellintervento di acquisti ed implementazione delle tecnologie nelle classi e nelle scuole, riassumibili in due criteri di carattere generale, quali la creazione di opportunit e la realizzazione di condizioni duso: 1. Passaggio dal modello unico di diffusione (incarnato dallidea del laboratorio) alla creazione di opportunit per tutte le classi: la tecnologia destinata ad inserirsi nella dinamica di classe e ad ogni consiglio di classe data lopportunit di usufruire di strumenti diversificati, mirati, coerenti con ogni realt (un PC a testa, LIM e PC per lavoro di gruppo, fotocamera, lettore MP3 e MP4, ecc.) 2. Passaggio dallidea di investimenti per la dotazione standardizzata destinata al laboratorio, alla classe o al singolo alunno, alla realizzazione di condizioni duso per tutti gli attori: la centralit passa dal fornire tecnologia, aspetto che non difficile profetizzare sar superato dalla facilit (ed economicit) di possesso delle stesse, al mettere in piedi le condizioni per poterla utilizzare (connessioni veloci, wireless, sicurezza, contenuti, ecc.).

Unabitudine invalsa nelle scuole, soprattutto quelle che, perch scuola di base o perch scarsamente interessate al discorso tecnologie, negli anni non hanno goduto di dotazioni significative, lidea degli strumenti tecnologici come totem: la concezione per cui le poche tecnologie debbano essere messe a disposizione di tutti e, quindi, in spazi comuni come i laboratori. Unidea ancora molto diffusa che non contribuisce alla diffusione del loro impiego, se vero che, comunque, i laboratori non sono a disposizione di tutti i docenti ed un uso saltuario vanifica il senso dellintroduzione di strumenti fatti o per lavorare davanti a tutta la classe (vedi la LIM), o, comunque, in continuit. In realt per saggiare le potenzialit dei modelli, dovendo fare una scelta, una volta intercettate le risorse, pu essere utile coltivare come in incubatrice una classe, una sezione, iniziare un ciclo, per verificare difficolt e soluzioni, coinvolgere le risorse umane pi motivate, creare la base per coinvolgere la scuola in senso pi ampio. Contrariamente ad una vulgata molto diffusa, mettere a disposizione di tutti strumenti nella pratica poco accessibili non fa crescere nessuna realt; sfruttare le tecnologie disponibili in limitate ma quotidiane esperienze pu essere volano di unintroduzione pi ampia. il motivo per cui le due gambe del Piano Scuola digitale del Ministero dellIstruzione abbiano puntato, da un lato (progetto LIM), alla diffusione della lavagna digitale in precise e specifiche classi e, dallaltro, alla sperimentazione

di classi full digital sul territorio nazionale, seme della sperimentazione delle pi ampie scuole digitali. In sostanza, pur lavorando a livello di singole classi o sezioni, necessario sfruttare le loro progettualit per metterle a disposizione di tutta la scuola. Esempio tipico pensare ad un ambiente online o a contenuti digitali che possano essere in un secondo momento condivise con tutte le classi della scuola. In questottica gli ambiti di sviluppo per operare delle scelte da scuola 2.0 su medio e lungo termine possono essere sinteticamente questi: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Molteplicit di device Web, accesso e sicurezza Applicazioni e contenuti Ambienti estesi per lapprendimento Formazione dei docenti Curricola e valutazione

} I PC In t asCa
Siamo nellestate 2010. Fino a 2 anni fa non esistevano i netbook. Oggi si va verso nuovi tipi di portatili, anche touch screen; Negroponte promette un touch sostenibile a 75 dollari, lXO-3; viceversa il PC da tavolo ha la grandezza di una mano, non ha pi il case, la torre; esistono gli e-book reader, a breve anche pi economici; poi c la realt multitouch (pi persone che intervengono sullo schermo), la famiglia delle LIM, i tavoli e gli schermi interattivi di varia grandezza; con un occhio al futuro, i cubetti intelligenti di 5 cm di lato che interagiscono tra di loro con laudio o il video; smartphone sempre pi

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a breve sar pi significativo offrire a tutti la possibilit di connettersi in sicurezza al Web con il device personale piuttosto che fornirne uno

21. Su questo vi diversit di pareri, per esempio, tra le rilevazioni ISTAT e lOsservatorio permanente dei contenuti digitali: D. Missaglia, La scuola e i giovani nel rapporto 2009 dellISTAT [http://www.educationduepuntozero.it/Politiche_scolastiche/Studi_e_ricerche/dati_istituzionali/2010/06/16/missaglia8.shtml]; Osservatorio permanente dei contenuti digitali Report settembre 2009 [http://www.slideshare.net/bepperiva/osservatorio-permanente-contenuti-digitali-dati-2009]. 22. http://www.educnet.education.fr/contenus/dispositifs/priorites/cle-usb. 23. Ampia la letteratura sugli scenari del futuro; solo a m di esempio, come si immagina la scuola che verr? un esercizio di prospettiva sullapprendimento e i suoi spazi fisici e non svolto da diverse angolazioni e in diverse parti del mondo; Future of learning, la scuola nel 2025 [http://ipg.ict.tno.nl/wordpress/forlic/], S. Aceto, C. Dondi, F Nascimbeni, Vision for Learning in Europe in 2025 [http://www.elearningeuropa.info/files/media/me. dia21858.pdf], A. Vescovi, Report del convegno internazionale Un giorno di scuola nel 2020, Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, Torino, 26 e 27 marzo 2009 Arsenale della Pace del SERMIG [www. unibg.it/dati/bacheca/682/36093.pdf].

PC e sempre meno telefoni; tutta la famiglia iPhone (ultimo quello con schermo HD), iPod, iPad, e le loro imitazioni tablet. E a giugno 2011 quale sar loggetto del desiderio? La realt chiara: le novit tecnologiche non si possono inseguire, pena linflazione di strumenti di moda e lobsolescenza ogni 3/5 anni. Non sembri uneresia, invece, il pensare che, essendo gli strumenti sempre pi economici, mobile e, quindi, personali, una volta introdotti nella quotidianit del lavoro di classe, verr meno lesigenza di dotazioni per tutti, perch ognuno potrebbe voler utilizzare il proprio strumento anche a scuola21, alla stregua della riga, del quaderno, della penna, della calcolatrice elettronica. Per

cui, paradossalmente, diventerebbe pi determinante laffidabilit e la messa in sicurezza informatica di una qualsivoglia memoria USB o esterna che fenomeno diffuso gi oggi diventa la cartella digitale dove conservare i propri materiali. Non un caso se su questa strada si sia mossa gi unazienda di lavagne interattive per fornire gli studenti sul PC di casa del software proprietario e di un diario digitale personalizzabile; e se in Francia la chiave USB con i materiali per linsegnamento sia diventata la dotazione per i docenti neoassunti22. Tanto per completare, allora, questo esercizio di preveggenza, dovendo effettuare una scelta tra la dotazione e la connettivit, diventa pi strategica per tut-

ti la disponibilit della connessione sicura in tutti gli ambienti della scuola (classi, altri laboratori, sale docenti, ecc.), perch a breve sar pi significativo offrire a tutti la possibilit di connettersi in sicurezza al Web con il device personale piuttosto che fornirne uno23. Fermo restando che il ragionamento non riguarda le scuole che hanno il PC o linformatica nei loro assetti ordinamentali, bens tutta la realt ordinaria delle classi di ogni ordine di studio, che fine ipotizzabile per le dotazioni delle scuole? Sicuramente un indirizzo importante rester quello di eliminare le disuguaglianze nelle dotazioni basiche e, quindi, di fornirle a chi non pu permettersele; poi lintervento della scuola

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24. Sulla problematica diversificazione degli strumenti/adozione di strumenti onnicomprensivi interessante il parere di Mario Rotta in M. Rotta, M. Bini, P . Zamberlin, Insegnare e apprendere con gli ebook. Dallevoluzione della tecnologia del libro ai nuovi scenari educativi, Garamond, Roma, 2010. Sul destino del libro come strumento del sapere, cfr. G. Roncaglia, La quarta rivoluzione. Sei lezioni sul futuro del libro, Laterza, Roma-Bari, 2010. 25. La disanima pi recente e completa in AA.VV., Tecnologie educative per lintegrazione. Nuove prospettive per la partecipazione scolastica degli alunni con disabilit, in Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 127, Le Monnier, Firenze, 2009. 26. Tra le molte descrizioni di gestione dei rapporti scuola-famiglia si segnala E. Salucci, Web 2.0 e scuola tra didattica e organizzazione, Didamatica 2009 e G. Sonzogni, Dirigente scolastico, e-learning 2.0 e scuola digitale, Tesi Master di II livello in dirigenza scolastica, Universit di Bergamo, a.a. 2008/2009.

27. M. Guastavigna, Innovazione sostenibile: progetto o utopia?, in Formare, n. 68, 2010 [http://formare.erickson.it/wordpress/?cat=92]; M. Guastavigna, Navigazione sicura per i minori in rete, in Scuolainsieme, anno XVI, n. 2, dicembre-gennaio 2010, pp. 52-53; Canale InnovaScuola sulla sicurezza http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/internet_sicuro/index.html. 28. Il Garante per la privacy ha prodotto 2 strumenti semplici e interessanti: Sicurezza e privacy a scuola ad uso e consumo delle famiglie [http://www.governo.it/ GovernoInforma/Dossier/privacy_scuola/vademecum.pdf], Social network: Guida del Garante della Privacy [http://www.governo.it/GovernoInforma/Dossier/social_ network2/document.pdf]. 29. Spassoso, oltre che indicativo il video http://www.youtube.com/watch?v=9ZT suvWi9QM.

potr mettere a disposizione hardware difficilmente a portata delle tasche di tutti e, comunque, destinati alle dinamiche di whole class: LIM, proiettori, PC con schede audio/video adatte per vedere e realizzare multimedia e giochi, stazioni di registrazione e montaggio audio e video, webcam per la comunicazione con altre classi. Alla luce di tutto questo, quale potrebbe essere la parola chiave nella scelta dellhardware: diversificare? Due i livelli del discorso: in primo luogo se il criterio della dotazione assecondare il lavoro didattico di ogni classe, allora la prima diversificazione sul modello di rapporto numerico alunni/strumenti da adottare. In secondo luogo il criterio della diversificazione tocca anche la scelta degli hardware. Guardando al mercato, da un lato sono diffusissime sempre di pi quelle macchine che Jenkins chiama black box: elaboratori, telefoni, tavolette che assommano molteplici funzioni al loro interno convogliando e rielaborando tutto il mondo di Internet e delle sue opportunit. Dallaltra parte la recente introduzione degli e-book reader e delliPad, pur presentando hardware multifunzione, propongono una specializzazione di ritorno degli strumenti in tre funzionalit fondamentali: produzione di materiali multimediali, lettura di testi e contenuti, navigazione e comunicazione. Ragionare su quali di queste tre funzioni occorrano nella dinamica delle classi pu essere lo spunto per una riflessione sulle scelte da fare24. In aggiunta, non va dimenticata, al fianco degli hardware veri e propri, lim-

portanza dei delivery, quelle tecnologie come proiettori, televisori, sistemi di amplificazione che permettono a pi studenti di accedere alle risorse veicolate dagli elaboratori. A proposito di fruizione, non va dimenticata la dimensione della diversa abilit o dei disturbi dellapprendimento. In questo caso le riflessioni sulle dotazioni personali e sulla tipologia di postazioni di tecnologia assistiva sono centrali, anche se va considerata limportanza di hardware full inclusion che permetta uneffettiva integrazione nel cammino dellintera classe25. In conclusione, dovendo puntare su uno strumento hardware vero e proprio o delivery che pu essere il primo passo per lingresso dei nuovi media in tutte le classi, quale preferire? Tolta la LIM in esponenziale trasformazione (ed ancora costosa) hanno una loro molteplicit di finalit e di riutilizzo i videoproiettori (con tutta la gamma di varianti e prezzi) e le televisioni al plasma o LCD.

re videoconferenze affidabili sono due delle potenzialit di cui ci si avvantaggerebbe con una linea veloce e capiente. Ultimo ma non ultimo la sicurezza, in tutti i suoi aspetti. Si tratta di una condizione decisiva perch un problema gi molto sentito, anche se genera soluzioni spesso invalidanti per laccesso al Web. Si fa un gran parlare si Web 2.0, ma poi le reti per poter funzionare sono come dei walled garden, impenetrabili solo a coloro che le dovrebbero fruire. In questo ambito c molto da studiare e preparare. Dalla sicurezza strettamente informatica a quella legata al setting in classe (dislocazione, spazi, onde elettromagnetiche)27; dal problema della sicurezza legata alle identit in rete (ambito morale e della privacy) alle criticit inerenti il rispetto del diritto dautore nello sfruttamento dei contenuti28. Aspetti in cui le soluzioni tecnologiche non sono mai neutrali, ma impongono anche cammini formativi di adulti e minori.

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Centrale diventa laccesso al Web in prospettiva mobile learning. Assicurare a tutte le classi (ma sarebbe meglio dire a tutti gli ambienti e gli attori della scuola)26 laccesso, iniziando a pensare anche a formule che permettano di lavorare da casa a costi ridotti o di studiare in biblioteca con il proprio PC, diventa un valore aggiunto forte per realizzare altre scelte. La velocit della connessione il secondo valore aggiunto: scaricare o vedere materiali multimediali e realizza-

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Una premessa: nella terra dellUmanesimo e del Rinascimento forse si dovrebbe individuare una via italiana allintroduzione delle tecnologie nellistruzione; per evitare rischi di imitazione o, peggio, di travisamento di modalit che, culturalmente, appartengono anche in era globale ad altri mondi29. La via per lintroduzione di software e contenuti digitali non pu essere che quella dellintegrazione tra risorse; non tanto per ossequio ad una conservazione culturale, quanto perch la strate-

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limportanza della playlist, che facilita limpiego delle risorse digitali e costituisce un banco di prova per le capacit di organizzazione

30. Cfr. D. Barca, Il blended learning nella formazione a distanza. Formare con lintegrazione, formare allintegrazione, (con E. Proietti) in Competenze per lo sviluppo delle risorse umane, a cura di A. Quagliata, Armando Editore, Roma, 2008, pp. 89-92. 31. M. Ferraris, Documentalit, Laterza, Roma-Bari, 2009, p. 11. 32. M. Ferraris, Documentalit, Laterza, Roma-Bari, 2009, p. 13. 33. Cfr. la recensione di Chris Anderson, La coda lunga, La Repubblica, 21 aprile 2010, pp. 40-41. 34. M. Ferraris, Documentalit, Laterza, Roma-Bari, 2009, pp. 15-19.

gia che in tutti gli ambiti lavorativi ed anche personali adottata. Il blended inteso come integrazione di modi, tempi e strumenti dellapprendimento pu favorire unintroduzione del digitale in classe30. A supporto di approfondimenti, lezioni dialogate, sperimentazione attiva o riflessione trasformativa, ma sempre tramite oggetti digitali che compaiono a schermo. Ma c un altro aspetto di carattere generale che ha una sua importanza nella diffusione del digitale: abituati a libro e quaderno e a forme diverse di espressione scritto e orale difficile manovrare oggetti come quelli digitali che non presentano gerarchie, ma aspettano di essere ordinati da noi e, quindi,

complesso orientarsi nella selva di documenti digitali esistenti e producibili. Eppure la categoria degli oggetti quella per cui, siamo estremamente attrezzati, sin dalla pi tenera et, abbiamo per loro occhi migliori che per i concetti, pi esposti ad equivoci31. La nostra diffidenza per gli oggetti ricorda per analogia lo stesso rapporto che intercorre tra luso del touch screen e quello del mouse. Abituati come siamo alla coordinazione mano/occhio in uno spazio inesistente che il tappetino, ci sembra anomalo luso della mano a schermo, che invece rappresenta una fruizione naturale. Una parola dordine diventa esemplificare, cio di fronte allabbondanza di fonti, selezionare oggetti che

siano esempio, modello, che contengano in s lesemplarit: Al deserto preferibile la giungla, ma soprattutto il catalogo32. Per dirla con i nostri studenti, limportanza della playlist, che facilita limpiego delle risorse digitali e costituisce un banco di prova per le capacit di organizzazione. Del resto il ruolo della selezione dei riferimenti diventa centrale anche nella societ dei link in cui ci troviamo per la quale la coda lunga dei collegamenti in rete pu essere chiacchiericcio ma anche autentica costruzione della conoscenza33. A ci si aggiunga il descrivere e lesperienza34: gli oggetti (e in particolar modo quelli digitali) aiutano a raccontare, ad ampliare (e diversificare, se si

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35. B. Berenfeld, H. Yazijian, The future of education lies in the cloud, 2010, http:// www.eschoolnews.com/2010/02/05/the-future-of-education-lies-in-the-cloud/. 36. Come sfruttare la rete e il software in rete per lavorare su singoli PC in sicurezza. Un video racconta lesperienza di una scuola catalana che affida la didattica al cloud computing http://www.youtube.com/watch?v=NJ5sjfhd8rc. 37. Da Google alcune tra le pi diffuse risorse online per condividere, costruire e collaborare con contenuti digitali: http://www.youtube.com/watch?v =eRqUE6IHTEA; http://knol.google.com/k/sergio-casiraghi/come-si-realizza-un-knol/3nlsfubr7ejz9/220#; http://knol.google.com/k/sergio-casiraghi/ crea-un-questionario-on-line-da-google/3nlsfubr7ejz9/216#. 38. Cfr. G. Bonaiuti (a cura di), E-learning 2.0, Erickson, Trento 2006; Learning and leading: How to navigate digital waters March/April 2010, [http://www.learningandleading-digital.com/learning_leading/20100304#pg1]. 39. Ecco tre esempi di guide allimpiego di risorse open source e basate sullimpiego di Internet. Una specie di cassetta degli attrezzi tecnologici: Twelve Essentials

for technology integration, http://content.yudu.com/Library/A18dcc/TwelveEssentialsforT/resources/1.htm; Google for teachers, http://www.docstoc.com/ docs/32006875/Google-for-Teachers; Making videos on the Web: a guide for teachers, http://www.docstoc.com/docs/37091932/Making-Videos-on-the-Web---AGuide-for-Teachers. 40. D. Barca, La scuola che gira intorno, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/didattica_digitale/primo_piano/dal_mondo/content/AnalisiSitiWeb.html. 41. D. Barca, Laula e la cameretta, LEducatore, 2009/2010, n. 12, p. 60. Inoltre, sui ruoli nella catena di produzione del libro nellera digitale, si veda il recentissimo F Cataluccio, Che fine faranno i libri, Nottetempo, Roma, 2010, pp. 15-26. .M. 42. Come Medialibraryonline, un catalogo bibliotecario e non (a pagamento) di contenuti digitalizzati ed indicizzati che raccoglie materiali presenti (e sparsi) in numerosi altri portali di informazione, lavoro e studio http://www.medialibrary. it/home/home.aspx.

pensa che lutilizzo di diverse tipologie di file, testo, audio, video, possono incrociare diversi stili di apprendimento) i dettagli di una conoscenza; ma, soprattutto, la loro selezione legata allesperienza che si ha della realt, o alla rappresentazione che ci siamo costruiti della realt. In sostanza, quando si punta sul valore simulativo della LIM non si pu dimenticare che esso debitore degli oggetti digitali e, in quanto tale, impone strategie di selezione, presentazione e accumulo sullo schermo. Al pari dellhardware, programmi e contenuti si aggiornano continuamente. La tendenza (molto 2.0) quella cloud computing, la virtualisation35: piattaforme, software e infrastrutture collocati nel Web alle quali i device accedono da remoto grazie alla connessione. la rivoluzione copernicana del nostro modo di intendere il possesso e luso degli strumenti per lapprendimento; anzi, il suo spossessamento, perch il sistema operativo36, i pacchetti di software37, i contenuti non sono nel PC, ma Web based, in Internet. Per qualcuno rappresenta il vero senso del 2.0 e delle sue frontiere pi avanzate38, per altri costituisce una fonte di risparmio perch gran parte di queste risorse sono gratuite, in generale pu essere uno strumento per assicurare il traffico di dati in un unico ambiente virtuale (pi facilmente controllabile rispetto ad ogni singolo PC). In questa prospettiva utile disporre ed organizzare la raccolta di elenchi di link a software e materiali di libero accesso, da distribuire anche con le chiavette USB o da mettere online sul

sito della scuola, o anche guide, tutorial per limpiego delle risorse su Internet39. Il mondo dellopen source ricco di soluzioni di ogni genere, molte anche portatili, vale a dire lanciabili direttamente dalle memorie USB. La selezione dei software imprescindibili strettamente legata al tipo di produttivit di materiali didattici. Tanto pi si intende realizzare risorse multimediali, tanto pi devono essere acquisiti applicativi affidabili e di semplice impiego. La finalizzazione dei prodotti di docenti e studenti la realizzazione di repository di contenuti da costruire dove far afferire le risorse della classe e quelle realizzate nei dipartimenti disciplinari. Non lesaltazione del fai-da-te, ma la conseguenza dello sfruttamento della riusabilit dei materiali digitali, nonch di un utilizzo delle tecnologie orientato al prodotto/documentazione dei processi attivati.

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I contenuti digitali delle scuole, come si pu verificare dal benchmarking in nota40, se molto attagliati alle esigenze delle singole classi e semplici da riutilizzare, non sempre assicurano standard qualitativi adeguati non solo da un punto di vista contenutistico, ma anche formale. Se si diffonde lidea che, al fianco di percorsi di studio completi e modificabili si diffondano singole tessere digitali, asset in gergo, allora un intervento professionale su questi materiali necessario, anche solo per assicurare una fruizione su strumenti diversi come un lettore multimediale (per esempio la PSP)

o la LIM. laltra faccia della medaglia dellimpiego dei contenuti didattici e tira in ballo leditoria ed il suo nuovo ruolo nel passaggio dal testo cartaceo al digitale: rispetto dei diritti dautore e globale qualit anche tecnologica del prodotto si pongono come due degli ambiti privilegiati dellintervento degli editori41. Nel dibattito attualmente in corso sul libro di testo a formato misto, digitale e cartaceo, sta sorgendo una realt nuova di messa a disposizione dei materiali didattici: labbonamento al sito che fornisce contenuti. Non una prassi molto diffusa presso le scuole; , piuttosto, una modalit che sta prendendo corpo presso le biblioteche che, per poter allestire sul Web emeroteche, audioteche, videoteche con cataloghi significativi, assicurano pagando cifre minime ai propri utenti abbonamenti gratuiti a cataloghi di risorse audio, video, testuali. Quella dellabbonamento ai siti che canalizzano queste risorse, come anche le risorse aggiuntive del libro di testo, una delle strade del futuro, che permetter a tutti gli studenti ed i professori di accedere in quanto scuola a risorse che, altrimenti, in quanto singoli avrebbero costi di accesso improponibili42. Nella scelta dei software pu avere un senso lintroduzione di qualche categoria per inquadrarne le potenzialit. Essenzialmente 4 le famiglie: per approfondire (realizzare pdf, presentazioni); per dialogare (via video, via audio, uno a uno o uno a molti); per sperimentare attivamente (creare animazioni, simulazioni, presentazioni dinamiche ed interattive, esercizi); per la riflessione trasformativa (costruire a

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quale sar la risorsa del futuro? probabilmente il video e la sua rielaborazione. utile a documentare, insegnare, manipolare contenuti, pu diventare uno degli strumenti intorno a cui realizzare formazione e servizi per tutte le classi
pi mani oggetti digitali modificabili, riusabili, come mappe, presentazioni multimediali, montaggi audio-video). La diffusione degli smartphone ha introdotto una nuova (in realt antica come standard tecnologici) categoria di applicazioni/contenuti, le Apps: a met tra il software e il learning object, si tratta di programmi di produttivit, di servizio o di fruizione, in qualche maniera chiusi, aggiornabili grazie alla connessione online da chi li ha realizzati, permettono di avere a disposizione molteplici dati, esercizi, animazioni. Le Apps sono, per questo, applicazione e contenuto allo stesso tempo. La filosofia di creazione e di sfruttamento opposta a quella del cloud

43. Una scuola a portata di Apps: intervista a due insegnanti che hanno scelto Apple, iPod, iPhone e, a breve, iPad per la didattica, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/primo_piano/incontri/content/Benedetti.html?noBack, http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/primo_piano/incontri/content/Baldini.html. 44. Le potenzialit della LIM e il principio di convergenza. Dalla classe agli ambienti integrati di apprendimento, intervista a Roberto Baldascino http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1629.

computing: si tratta di risorse scaricabili e aggiornabili da remoto ma utilizzabili in qualsiasi momento senza connessione, da locale43. Alla luce di tutto questo, quale sar la risorsa del futuro? Probabilmente il video e la sua rielaborazione. Utile a documentare, insegnare, manipolare contenuti, pu diventare uno degli strumenti intorno a cui realizzare formazione e servizi per tutte le classi.

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Una premessa: parlare di ambienti online per lapprendimento significa nel contesto scuola adattare una qualsivoglia proposta al rapporto particolare

che esiste nellambiente/aula tra spazi e tempi dellapprendimento, molto centrati sulla presenza. Tuttavia lesigenza di dotare le classi e la scuola di spazi nel Web per la collaborazione, la comunicazione e la documentazione nasce perch un collante di tutto il mondo digitale che abbiamo visto finora (contenuti, partecipazione genitori, software, sicurezza, ecc.). In maniera da coniugare il tradizionale agire daula con lanythime, anywhere tipico del Web 2.0 ed estendere lambiente di apprendimento ad altri tempi e spazi della scuola e della vita di studenti e docenti44. Lirruzione, poi, degli strumenti di social network anche negli ambiti formativi ha offerto degli strumenti online

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45. F Bruni (a cura di), Blog didattici: pratiche, narrazioni e riflessioni nel contesto . italiano, Form@re, n. 69, 2010, http://formare.erickson.it/wordpress. 46. Una riflessione su rischi e valore aggiunto del social network e delle nuove competenze digitali nella scuola in G. Paoletti, Social software e multitasking: un virus o una risorsa?, in Formare, n. 66, http://formare.erickson.it/wordpress/?p=4184. 47. Due esempi di scuole che hanno adottato per la classe 2.0 un ambiente online MOODLE: http://www.scuolamontanarif.it/classe2.0/, http://www.ic9bo.it/moodle. 48. Un documento per programmare in maniera congrua la realizzazione di un ambiente online per lapprendimento a scuola http://publications.becta.org.uk/ display.cfm?resID=42120&page=1835.

49. R. Baldascino, Verso la scuola digitale: se la Classe diventa 2.0, in Rivista dellistruzione ed. Maggioli Rimini, n. 1, 2010, pp. 88-91. Servizi e scelte didattici e organizzativi per realizzare la Scuola 2.0, http://www.consiglioveneto.it/crvportal/upload_crv/biblioteca/1271767690919_84.pdf. 50. Come esempi per la realizzazione di attivit, si confrontino i video dei vincitori dei Next Generation Learning Awards 2010 [http://awards.becta.org.uk/display.cfm?page=2125].

(blog, wiki, community, rss) gratuiti e facilmente accessibili che spesso, per la rapidit di impiego, in molte realt didattiche costituiscono di fatto gli spazi nel Web in cui poter comunicare e scambiare documenti ed informazioni45. Infatti, riproducendo funzioni di collaborazione, comunicazione e documentazione che un tempo erano appannaggio di piattaforme specifiche, hanno sostituito limplementazione di ambienti proprietari o comunque appartenenti alle scuole. Molto diffusa la loro adozione nelle esperienze di singole classi, come per esempio nel caso di Google doc; in genere per interi corsi o scuole si preferisce ladozione di ambienti pi strutturati46.

Tra gli ambienti strutturati molto diffuso MOODLE, una piattaforma open source installabile su uno spazio Web della scuola ed utilizzabile per tutte le classi47. Una scelta del genere richiede, per, la presenza di risorse umane capaci non solo di installare lambiente in uno spazio online a pagamento, ma anche di farne la manutenzione. Pi semplice ladozione di ambienti Web based di libero accesso (edumodo, community.eun, wikidot) che non richiedono n spazi n risorse dedicate, ma hanno come aspetti di debolezza il rischio di perdere le risorse postate e di non gestire eventuali cadute del sito. In un caso o nellaltro a livello di scuola bene progettare ladozione con compi-

ti e ruoli definiti e modalit di impiego standardizzate48. Se si parla di ambiente per lapprendimento non si pu non intendere che la scuola 2.0 dovrebbe intervenire anche sui setting daula e sullestensione dellapprendimento in altri spazi, della scuola o non49. Le tecnologie offrono nuovi hardware come i banchi interattivi che possono contribuire a ridisegnare lo spazio; ma anche limplementazione di nuove opportunit (spazi per la registrazione, punti informativi, isole per condividere materiali attraverso il PC, gemellaggi virtuali con classi di altri Paesi)50. Lestensione pu avvenire anche nei confronti di altri ambienti qualificanti per lapprendimento come

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51. D. Barca, Un docente con profilo digitale, in Rivista dellIstruzione, n. 1, 2009, p. 50. 52. D. Tapscott, Grown up digital, Mac Graw Hill, New York, 2009, p. 148. 53. Unocchiata a come due insegnanti hanno rivoluzionato il loro modo di essere funzioni strumentali per la formazione e le tecnologie con limpiego del Web 2.0: http://www.isicast.org/html/pieveasalti/cons010110. html; http://www.isicast.org/html/pieveasalti/web20_0410.html; http://lavagnataquotidiana.blogspot.com/. 54. Learning object scaricabili o consultabili in rete per i docenti che abbiano voglia di autoformarsi allimpiego degli strumenti del Web 2.0 per insegnare/apprendere. Dalla LIM al podcast, dal forum agli ambienti virtuali, definizioni, procedure ed esempi per saperne di pi e fare meglio. Il canale dedicato alla LIM e la galleria di software gratuito non didattico ma utilizzabile con gli alunni e in classe, completano le risorse di approfondimento personale del sito: http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/innovascuola/pillole_formative; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/lim/lim.html; http://www.innovascuola.gov.it/opencms/opencms/software_open_source/index.html.

a partire da quale classe va suggerito un utilizzo intensivo di un pC a testa? Come utilizzare un blog nelle elementari o nelle superiori?

la biblioteca scolastica o eventuali spazi di studio individuale; la connettivit e lesistenza di ambienti online potrebbe far diventare tutta la scuola spazio complessivo di studio e apprendimento.

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Le due ultime mosse suggerite, anche se a margine di questa riflessione, toccano per aspetti fondanti per una riflessione su hardware e software della classe che verr: la formazione dei docenti e le forme della valutazione degli studenti. Sulla trasformazione della figura del docente c una vasta letteratura51, sintetizzata nelle pagine e nelle definizioni di Tapscott52. La figura del docente di fronte ai nuovi media e la trasformazione dei nuovi media stessi implica anche un ripensamento della formazione. Va sottolineato, in particolare, data la semplicit delle tecnologie e dei software a disposizione, linattualit di lunghe formazioni dedicate alladdestramento. Strumenti come la LIM nei loro aspetti pi concreti richiedono sempre meno tempo; diventa invece pi complessa la loro introduzione nella lezione in classe. Insomma, lalfabetizzazione necessariamente occuper una parte residuale delle attivit di formazione. La molteplicit degli strumenti possibili favorir la realizzazione di occasioni formative. Vale a dire, non pi ipotizzabile, come ai tempi di Fortic, un percorso omologato uguale per tutti, ma sarebbe pi coerente un piano flessibile di eventi brevi di formazione operativa o didattica basato sulle esigenze

del momento e delle classi. Per esempio, prevedendo linstallazione di un ambiente come MOODLE, necessario un intervento spot per spiegarne gli utilizzi; oppure, introducendo i video nella didattica, una sessione operativa su software che permettono di mixare i materiali. Non sono da escludere anche interventi disciplinari su come introdurre determinate tecnologie nella sceneggiatura della lezione. Se gli interventi diventano spot, allora necessario creare un filo rosso forte di continuit. Le soluzioni sono essenzialmente due: il riferimento sintetico della funzione strumentale (necessario per armonizzare tutte le azioni) e lutilizzo del Web a sostegno della formazione, sia internamente alla scuola (creazione di un blog, di un wiki, o di una pagina di condivisione risorse sul sito)53, sia con il reperimento di risorse in Internet di autoformazione54. In tal senso, gli interventi di formazione dovrebbero essere sempre finalizzati alla creazione di risorse digitali da collezionare negli ambienti di cui abbiamo parlato, magari attraverso lavori di gruppo interdisciplinari o riferiti ai dipartimenti disciplinari. Si tratta di una modalit molto operativa di accostarsi ai nuovi media e al tempo stesso utile a preparare materiali da usare in classe, subito operativi. Le problematiche dei curricola, delle competenze e, quindi, della valutazione, allorquando si utilizzi una didattica mediata dalle nuove tecnologie, aprono uno squarcio su riflessioni ancora aperte; non tuttavia molto evidente che, nellintroduzione a regime di hardware

e software in una scuola, la riflessione di partenza dovrebbe investire laspetto del rapporto tra et degli studenti, materie e curricola; dovrebbe, cio, esser curata la costruzione condivisa a scuola di protocolli in cui suggerire quale strumento introdurre e in quale maniera va utilizzato a seconda della classe frequentata dallo studente. In altre parole, rispetto a tematiche oggi molto presenti anche nellopinione pubblica, a partire da quale classe va suggerito un utilizzo intensivo di un PC a testa? Come utilizzare un blog nelle elementari o nelle superiori? In sostanza un aspetto importante per il futuro pu essere la diversificazione di tempi e modi dellimpiego a seconda della classe frequentata. Per esempio, in Gran Bretagna, insieme alle indicazioni di carattere disciplinare, soprattutto per la scuola primaria, sono indicati quali strumenti sembrano i pi opportuni in relazione ad et e disciplina di studio:

l http://www.teachernet.gov.uk/teachingandlearning/subjects/ict/bectadocs/prim/
Lattenzione non si limita agli studenti pi piccoli, ma anche a quelli che godono di maggior autonomia, come si pu vedere in questi due recenti documenti del BECTA:

l BECTA, Implementing Web 2.0 in Secondary Schools: Impacts, Barriers and Issues (2009) http://research.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_ documents/research/web2_benefits_ barriers.pdf

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l BECTA, MILO: Models of innovative learning online at Key Stage 3 and 14-19 (2008) http://partners.becta. org.uk/upload-dir/downloads/page_ documents/research/milo_exec_summary.pdf
Alla stessa maniera, se introducendo i nuovi media si diversificano modalit di insegnamento/apprendimento, tipologia delle restituzioni possibili, relazioni di comunicazione, anche coinvolgendo nuove tipologie di competenze, molte delle quali informali e non formali, in un sistema scuola che oggi valuta sostanzialmente apprendimenti formali o, per meglio dire, non sempre capace di discernere linflusso dellinformale e del contesto familiare nelle performance (G. Valitutti, Insegnamento formale o informale?, Universit di Urbino Carlo Bo 2006 http://85.47.105.117/documentimappe/docpedagogica.htm), la riflessione non pu non coinvolgere anche lambito competenza. In questo senso il punto di partenza indubbiamente la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18/12/2006, http://eur-lex.europa. eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ: L:2006:394:0010:0018:IT:PDF, (ancora ripresa negli obiettivi di Europa 2020 http://ec.europa.eu/italia/attualita/primo_piano/futuro_ue/europa_2020_ it.htm), per la dignit e il ruolo assegnato alla competenza digitale. Lobbligo distruzione e lorganizzazione per assi culturali indubbiamente sono debitrici anche nel linguaggio della Raccomandazione; alcuni degli indica-

tori presenti nelle Indicazioni Nazionali della Scuola dellInfanzia e del Primo ciclo in maniera trasversale attraverso le discipline ed il curricolo, poi, risentono della necessit di considerare nuove modalit di accesso al sapere. Dalle Indicazioni Nazionali della Scuola dellInfanzia e del Primo ciclo: 1. commistione di pi linguaggi 2. produzione di ipertesti 3. fruizione e produzione di testi fantastici e ludici 4. possibilit della lingua di fondersi con altri linguaggi e con altri mezzi, in forme di comunicazione interdisciplinari e multimediali 5. accostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori. 6. utilizzare programmi di videoscrittura, curando limpostazione grafica e concettuale 7. transdisciplinariet 8. simulazione. Dalla Raccomandazione: 1. comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet 2. uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni 3. trattamento di testi, fogli elettronici, banche dati, memorizzazione e gestione delle informazioni 4. le TSI a sostegno del pensiero critico, della creativit e dellinnovazione 5. produrre, presentare e comprendere informazioni complesse 6. accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli.

Ciononostante la riflessione, soprattutto per quel che riguarda la sua declinazione operativa, ancora aperta, soprattutto in merito allindividuazione del sistema di competenze e al suo rapporto con la socialit e lapprendere facendo imposto dal digitale:

l S. Panzavolta, Che cos la competenza digitale? Unindagine europea a caccia di risposte, 19 ottobre 2010 http://www.indire.it/content/index. php?action=read&id=1652 l Associazione TreeLLLe e Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, Seminario n. 12, La scuola dellobbligo tra conoscenze e competenze, aprile 2010 l H. Jenkins, Culture partecipative e competenze digitali, a cura di P. Ferri e A. Marinelli, Guerini Studio, Milano, 2010.
Per esempio, un modello di didattica come quella proposta da Ben Shneiderman Leonardos Laptop: Human Needs and the New Computing Technologies, Massachussets Institute of Technology, Boston, 2002 (alcune pagine sono scaricabili da http://mitpress.mit.edu/main/ feature/leonardoslaptop/index.html), fondato su 4 fasi:

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Collect (raccogliere informazioni) Relate (lavorare in gruppo) Create (creare contenuti) Donate (disseminare i contenuti)

se coerente con una strategia didattica coerente con il presente, pone molti problemi da un punto di vista della va-

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glossario

Pensare la scuola 2.0

l impiego delle iCt non fa altro che valorizzare le intelligenze

lutazione, perch ogni momento avr la sua ricaduta nella ricostruzione del processo di insegnamento/apprendimento. Oppure, sono quasi 30 anni che per spiegare i diversi stili di apprendimento si fa ricorso a Gardner e al suo Formae mentis. Saggio sulla pluralit della intelligenza, Feltrinelli, Milano, 2002 (XIII ed.). La teoria delle intelligenze multiple, per, allatto della valutazione delle competenze, risulta piuttosto complessa da declinare nella realt del registro o, per lo meno, provoca una moltiplicazione degli indicatori da considerare, non sempre agevole nella didattica quotidiana, perch si chiede allalunno di sviluppare quella che Harold Bloom definisce la capacit di effettuare trasformazioni e adattamenti; si esprime nella capacit di porre i contenuti sotto forme diverse da quelle della primitiva rappresentazione, che si tratti sia di termini sia di fatti, o di regole e principi. Allallievo si richiede di offrire unillustrazione originale di un certo fenomeno, legge, principio, avvenimento, mutando langolo visuale o ricorrendo a un diverso approccio concettuale. Trasformazioni e adattamenti sono costituiti dal passaggio dal concreto allastratto, dal verbale al simbolico, dal particolare al generale (B. Vertecchi, Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993). Del resto, senza andar troppo lontano, anche la recente adozione delle LIM nella didattica tira in ballo risorse come limmagine e la percezione che diventa strumento forte oggi sottovalutato di insegnamento/apprendimento. Un impiego significativo della rappresentazione in ambito percettivo (apprende-

re dalle immagini) e in ambito produttivo (utilizzare le immagini per esprimere un apprendimento) non pu eludere categorie di valutazione come, per esempio, la selezione. Se nel raccontare una storia scrivendola, creativit e correttezza formale costituiscono due criteri imprescindibili, nellutilizzo di immagini (date o da ricercare) per accompagnare o raccontare la stessa identica storia si rende necessario attingere ad altre categorie valutative spostate nel campo del visivo: la capacit di selezionare le immagini, di farlo coerentemente con il testo che accompagnano, di organizzarle, al pari del testo, in una sequenza corretta, e via di seguito. Entriamo, per, nelle sabbie mobili della media education, spazio formativo importante ma ancora un po ristretto a poche esperienze. Limpiego delle ICT, perci, nel momento in cui legano la valutazione del-

lapprendimento ad una prestazione concreta, non fa altro che valorizzare le intelligenze e valutazione autentica, per cui nella progettazione di un innesto quotidiano di tali strumenti andrebbe prevista la realizzazione di griglie, di rubriche, per la valutazione di competenze asserite nei documenti ma poco verificate nelle dinamiche di classe e per apprezzare, oltre che le performance, i processi. Per orientarsi in lingua italiana sulle tematiche relative alle Rubric, Enzo Zecchi offre alcune idee su nuove modalit di valutazione nella scuola, per affrontare le sfide dei nuovi saperi e dellintegrazione tra apprendimenti formali e informali:

l http://knol.google.com/k/progettarea-scuola-il-momento-dell-ideazione# l http://knol.google.com/k/le-rubric#.

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