IMPLEMENTACIONDEUNSAC

Miguel Hernndez Bello
IMPLEMENTACIN DE UN S.A.C. EN UNA NIA CON INSUFICIENCIA MOTRIZ DE ORIGEN CEREBRAL
DERECHOS RESERVADOS 2009 Miguel Hernndez Bello
Primera edicin: Febrero 2009 ISBN: 978-84-691-9467-6 Depsito Legal: SE 1788-2009 Edita: CSI.F Enseanza Sevilla Impreso en Espaa
IMPLEMENTACIN DE UN S.A.C.
NDICE
1. 2. 3.
INTRODUCCIN ............................................................................................. 5 ANTECEDENTES ........................................................................................... 8 MARCO TERICO ........................................................................................ 17 3.1. Lenguaje, comunicacin y educacin especial. .......................................... 17 3.2. Desarrollo del lenguaje y discapacidad motora. ......................................... 20 3.3. Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin (SAAC). ............. 27 3.4. Ayudas tcnicas para la comunicacin....................................................... 30
4.
INTERVENCIN ........................................................................................... 36 4.1. Marco metodolgico. .................................................................................. 36 4.1.1 Problema. ......................................................................................... 36 4.1.2. Objetivos. ......................................................................................... 37 4.1.3 Tipo de investigacin. ....................................................................... 38 4.1.4 Fases de la investigacin. ................................................................ 40 4.1.5 Valoracin del caso. ......................................................................... 42 4.2. Propuesta pedaggica. .............................................................................. 50 4.3. Resultados. ................................................................................................ 59
5.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 65
BIBLIOGRAFA ..................................................................................................... 67
ANEXOS
Anexo A. Diario de campo.70 Anexo B. Manual de toma de decisiones72
1. INTRODUCCIN Una de las acciones humanas ms importantes, gracias a la cual nos relacionamos de forma interactiva con nuestro entorno, es la comunicacin. Ocurre que en la mayora de las ocasiones circunscribimos esa comunicacin a lo estrictamente oral, ignorando que existe una serie de formas de comunicacin no verbal que son igualmente vlidas que la anterior. Me refiero a la Comunicacin Aumentativa y Alternativa, con la que personas que estn limitadas para expresarse oralmente pueden satisfacer la necesidad de desarrollar las diversas dimensiones de lo humano. La conciencia de mi papel como dinamizador de procesos comunicativos en personas con necesidades especiales anim la puesta en marcha de la presente investigacin, teniendo como propsito brindar un medio de comunicacin til y eficaz a una persona con dificultades motoras. Se trata de una nia de 9 aos con IMOC*, quien tiene muy afectado el plano expresivo, pero que demuestra en todo momento su alto nivel cognitivo, la gran intencionalidad comunicativa y el excelente nivel comprensivo que posee. El trabajo, que tuvo una duracin de nueve meses aproximadamente, se realiz en la Sala de Comunicacin Aumentativa y Alternativa de la Universidad Pedaggica Nacional (Bogot, Colombia), lugar dedicado a ofrecer apoyo pedaggico a nios y jvenes que poseen problemas de comunicacin, y cont con el respaldo incondicional de la familia -principal fuente de aliento y motivacin para la nia- que contribuy de manera importante al alcance de los logros obtenidos, pues tom una posicin activa ante el sistema de comunicacin implementado, en la medida que lo adopt como instrumento para establecer actos comunicativos con la pequea. A pesar del breve perodo de tiempo del que se dispona para desarrollar la investigacin, se consigui que la nia utilizara el sistema implementado para
* Insuficiencia motriz de origen cerebral. Definicin dada por el Comit Mdico Internacional, 1998.
establecer actos comunicativos en el contexto familiar y de amigos y, a su vez, mejorara de manera ostensible la interaccin social de la pequea y, por ende, su calidad de vida. Este escrito pretende reflejar de manera clara todo el proceso llevado a cabo en dicho trabajo, y consta de cuatro partes bien diferenciadas: Antecedentes, donde se analizan las investigaciones previas sobre el tema objeto de estudio, que proporciona informacin valiosa acerca de los avances, tanto en el pas donde se realiz la investigacin (Colombia) como internacionales, obtenidos en este campo, as como los principales aspectos que se han de tener en cuenta en el trabajo con personas con Insuficiencia Motriz de Origen Cerebral (IMOC). Marco terico, donde se expone la fundamentacin terica en que se basa la investigacin, compuesta por los siguientes ejes temticos: Lenguaje, comunicacin y educacin especial; Desarrollo del lenguaje y discapacidad motora; Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin; Ayudas tcnicas para la comunicacin. Intervencin, que constituye la parte prctica de este trabajo e incluye el marco metodolgico, la propuesta pedaggica y los resultados. En el primero se describe el problema, los objetivos planteados (general y especficos), el tipo de investigacin (investigacin cualitativa, estudio de caso), las fases del mismo y la valoracin del caso con el que se trabaj. En la propuesta pedaggica, elaborada desde la perspectiva holstica de la intervencin didctica y basada en los principios fundamentales del constructivismo, se detalla todo el proceso de implementacin del SPC (Sistema Pictogrfico de Comunicacin). Cuatro grandes fases -Aproximacin a las caractersticas de la nia, Introduccin de smbolos del SPC, Lecto-escritura y Diseo de ayuda tcnica- permiten una mirada
retrospectiva esencial en el anlisis de resultados.
Por ltimo, en las Conclusiones y recomendaciones se presentan las consideraciones finales tomadas en cuenta a partir del trabajo realizado. Por ejemplo, actualmente se observa mayor intencionalidad y mayor iniciativa de la nia a la hora de establecer actos comunicativos, gracias a la ayuda del SPC y a la influencia positiva del trabajo y la actitud familiar durante todo el proceso. Toda la intervencin pedaggica llevada a cabo supuso una ardua y satisfactoria tarea que permiti proporcionar un medio de comunicacin funcional a la persona con la que se trabaj. Este escrito representa una fuente importante de informacin para que aquellas personas (profesionales o no), que establezcan contacto con la nia, conozcan cules son los mecanismos comunicativos que pueden usarse para interactuar con ella. Para lograr un ptimo uso del sistema, mediante el cual se pueda llegar, entre otras cosas, a acceder a los contenidos curriculares de la escuela, es preciso garantizar la continuidad del proceso, aunando acciones y esfuerzos por parte de diferentes profesionales interesados en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades especiales. El presente trabajo supone el primer paso para conseguirlo.
2. ANTECEDENTES Para elaborar el presente proyecto se ha revisado una serie de trabajos e investigaciones realizadas en torno a los temas de Parlisis Cerebral (P.C.) y Comunicacin Aumentativa y Alternativa (C.A.A.), con el fin de tener referentes tanto para conocer los avances en este campo como para vislumbrar las carencias y necesidades de estos estudios.
Todas las obras comentadas en este apartado nos aportan informacin muy relevante para la elaboracin de la presente investigacin, pues supone una fuente de datos obtenidos como fruto de otros trabajos realizados que estn en la misma lnea del tipo de aplicacin que se llevar a cabo en nuestro caso, lo cual nos servir de orientacin en el camino hacia la bsqueda de un sistema de comunicacin que satisfaga las necesidades de la nia con la que se est trabajando.
El material estudiado pertenece al periodo de 1998-2001 y fue elaborado en Colombia, Espaa y Estados Unidos. El inters que tienen los trabajos llevados a cabo en Colombia para nuestra investigacin radica en que por medio de stos podemos tener una perspectiva bastante cercana de cmo est transcurriendo el trabajo de Comunicacin Aumentativa y Alternativa en el entorno en el que se llevar a cabo este estudio. Por otra parte, en pases como Espaa y Estados Unidos este tema que estamos tratando tiene un avance considerable con respecto a Colombia (en cuanto a capacitacin de los profesionales, ayudas tcnicas, generalizacin del uso de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin), lo cual justifica esta revisin en tanto que nos sirve como gua en nuestro camino por mejorar la comunicacin en personas con parlisis cerebral. Algunos de los trabajos analizados fueron los siguientes: Creating Opportunities for Augmentative and Alternative Communication: Strategies for Involving People with Developmental Disabilities (J. Sigafoos, 1999), en Estados Unidos; Sistema Pictogrfico como medio facilitador de la comunicacin en un joven con insuficiencia motriz de origen cerebral (S. Lemus, N. Moreno, C. P.
Rozo, 2001), en Colombia; La coordinacin familia-escuela en la introduccin y desarrollo de un SAAC (B. Irujo, P. Marav, 2001), en Espaa. Este anlisis justifica el desarrollo de la presente propuesta pedaggica.
De todas estas investigaciones se han retomado aspectos importantes como son la implementacin de Sistemas Alternativos o Aumentativos de Comunicacin (S.A.A.C.) en general y Sistema Pictogrfico de Comunicacin (S.P.C.) en particular, ayudas tcnicas e interdisciplinariedad, ejes sobre los cuales se fundamenta el trabajo pedaggico propuesto.
Podemos comenzar analizando la aportacin que hacen L. Martn-Caro, B. Moreta, J. A. Gonzlez y A. Bustos (2001)1 en cuanto a la metodologa a seguir para implementar un SAC en el caso de un alumno con grave discapacidad motora, quien est impedido de la realizacin de actos voluntarios y que manifiesta una grave afectacin en el habla. Los autores plantean, entre otras actividades, la bsqueda de una persona mediadora para que, en los primeros contactos con otros interlocutores, garantice una mayor probabilidad de xito. Sus funciones seran:
Informar en el entorno escolar de la capacidad comunicativa del nio Proporcionar seguridad tanto al alumno como a su interlocutor. Dar unas pautas adecuadas a la persona que se dispone a hablar con l [o ella]. [Propiciar su uso] en conversaciones naturales, que resultan ms estimulantes que las creadas en situaciones de aprendizaje.
MARTN-CARO, L., MORETA, B., GONZALEZ, J. A. y BUSTOS, A. (2001). Proceso de generalizacin de un sistema de Comunicacin Alternativo mediante el uso de un comunicador: el caso de Jaime. En: Odisea de la comunicacin. Segundas jornadas sobre Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Logroo: SECAA & ISAAC. p.106-114.
Otros autores que exponen reflexiones acerca de los SAC son B. Irujo y P. Marav (2001)2, quienes proponen la eleccin de un SAC que cumpla los siguientes requisitos:
Que sirva para que el/la nio/a se haga entender en casa y en el colegio. Que sea fcil de manejar, transportar y limpiar. Que potencie la participacin en las actividades cotidianas. Que potencie la toma de iniciativas y ayuda a romper rutinas.
Estos autores trabajaron el caso de una nia de 7 aos escolarizada en un centro ordinario de educacin infantil y primaria, la cual no poda comunicarse de forma oral y tena dificultad en el control de movimientos, debido a una parlisis cerebral asociada a deficiencia mental, as como otros problemas fsicos. Como medio de comunicacin se eligi el SPC por las siguientes razones:
La nia presentaba graves deficiencias articulatorias que dificultaban la pronunciacin hasta el extremo de emitir slo algunos sonidos. Sus dificultades motrices impedan el uso de un sistema gestual. El trabajo realizado en educacin infantil en cuanto al reconocimiento de imgenes haba sido muy positivo. Sealaba bien con la mano y la mirada aquello que le interesaba y quera. Transmita continuamente a los dems su necesidad de normalizar su situacin en su entorno.
Un aspecto muy importante que se trat en este trabajo fue la colaboracin con la familia y las actividades llevadas a cabo para motivar a sta, como fueron:
IRUJO, B. y MARAV, P. (2001). La coordinacin familia-escuela en la introduccin y desarrollo de un SAAC. En: Odisea de la comunicacin. Segundas jornadas sobre Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Ibid. p.453-460.
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Reuniones peridicas con el fin de intercambiar experiencias, evaluaciones, necesidades Aporte de materiales que favorecen y facilitan la utilizacin de los smbolos del SPC en diferentes contextos. Fomento de situaciones que favorezcan la comunicacin en el seno familiar. Fomento de la comunicacin con alumnos y profesores en la institucin escolar a la que se asiste. Orientacin a la familia en las diferentes estrategias para comenzar el uso de la ayuda tcnica.
Todo esto dio como resultado que la nia estableciera comunicacin en ms ocasiones, que la iniciara, que comunicara ms datos, que solicitara el tablero de comunicacin y sobre todo, que se sintiera valorada y orgullosa de sus logros.
Esta colaboracin y apoyo a la familia tambin forma parte de la interdisciplinariedad con la que se debe llevar a cabo este tipo de trabajos, la cual se basa en la cooperacin entre los diferentes profesionales implicados en el caso concreto con el fin de encaminar de la mejor manera todo el proceso. As lo dicen A. Juan y C. Rosell (1998) 3 al afirmar que los resultados son compartidos con los dems profesionales y de esta manera se crea un circuito de retroalimentacin del proceso. continuidad y
Retomando las consideraciones hechas a partir del uso del SPC en diferentes casos, podemos citar a S. Lemus, N. Moreno y C.P. Rozo (2001) 4, quienes trabajaron con un joven con IMOC en un ambiente domiciliario, teniendo como resultado el aumento de contacto visual de la persona, identificacin de
3
JUAN, A. y ROSELL, C. (1998). ngel: uso de ayudas tcnicas para la comunicacin, el dibujo y la escritura en un alumno con discapacidad motora. En: Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escritura. Barcelona: Masson. p.159-171.
4
LEMUS, S., MORENO, N. y ROZO, C. P. (2001). Sistema Pictogrfico como medio facilitador de la comunicacin en un joven con Insuficiencia Motriz de Origen Cerebral. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
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objetos, seguimiento instruccional de rdenes simples, mayor nivel de atencin y memoria, relacin del objeto concreto con el smbolo pictogrfico, inicio de la utilizacin de la ayuda tcnica, sensibilizacin por parte del usuario hacia el sistema de comunicacin, aceptacin y trabajo por parte de la madre utilizando el SPC. El sujeto pudo expresar a las personas cercanas a l, en especial a su madre, las necesidades, deseos, sentimientos, y de igual manera, dar a conocer sus potencialidades a nivel cognoscitivo cuando fue capaz de representar su realidad por medio de smbolos pictogrficos. Esta misma lnea de trabajo siguen R. M. Vilaseca y M. D. Surez (1998)5, al exponer las conclusiones de su trabajo, realizado con una nia afectada de tetraparesia distnica con un fondo hipotnico, con mayor afectacin de extremidades derechas, de etiologa no aclarada. Ambos afirman que el hecho de que ella pudiera expresar sus necesidades de un modo mucho ms claro y eficaz que cuando se comunicaba nicamente con gestos o expresiones faciales, favoreci la comunicacin con los dems y como consecuencia disminuy la angustia de su entorno inmediato. Estos investigadores establecieron los siguientes objetivos:
Hacer hincapi en iniciar la conversacin. Ensearle a la nia a producir frases negativas. Ensearle categoras. Ensearle estrategias para decir cosas que no hay en su tablero. Ensearle a hacer preguntas.
Centrndonos ya en el tema concreto de las ayudas tcnicas, es preciso destacar la importancia que stas toman en la intervencin educativa y pedaggica de personas con necesidades educativas especiales, y
VILASECA, R. M. y SUREZ, M. D. (1998). Mar: desarrollo inicial de la comunicacin con un tablero pictogrfico. En: Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escritura. Op. cit. p.107-119.
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particularmente en el presente proyecto; por tal motivo se revisaron los trabajos citados a continuacin. En el comentario que hacen F. Va, J. Trias y A. Juan (2001)6 acerca del contexto familiar y escolar de un nio de 10 aos con parlisis cerebral, resaltan que ayudas tcnicas como los tableros de comunicacin o la silla (de ruedas) elctrica con adaptaciones, han ayudado a mejorar su calidad de vida y su independencia: el desplazamiento, compartir experiencias con los amigos y familiares, expresar lo que piensa, tener ms oportunidades de aprendizaje, etc.
En el trabajo de A. Juan y C. Rosell, mencionado anteriormente, se detallan una serie de ayudas tcnicas utilizadas por el nio, como son: un comunicador (digitalizador de voz), un tablero, un ordenador con el software Ke:nx (emulador de teclado y ratn con voz) y el software Speaking Dinamically (programa con voz). Todas estas ayudas tcnicas hacen que, a pesar de la grave afectacin motora de este joven, pueda escribir textos y hacer dibujos, comunicarse con los dems, desplazarse a su voluntad lo cual ha influido muy positivamente en el desarrollo de su personalidad, en su nivel de calidad de vida y de trabajo, as como en la valoracin de aquellos que le rodean.
Otra persona con discapacidad motora y beneficiada por las ayudas tcnicas es Daniel, quien gracias a su esfuerzo, su superacin personal y el apoyo del ordenador, ha podido terminar la carrera de Derecho y estar estudiando Geografa e Historia. l comenta que el hecho de haber podido acceder al ordenador me ha permitido realizar muchas actividades que no poda hacer antes y me abre un amplio abanico de nuevas posibilidades para mi futuro La
VIA, F., TRIAS, J. y JUAN, A.(2001). Acceso a la comunicacin y al aprendizaje. La experiencia de nuestro hijo. En: Odisea de la comunicacin. Segundas jornadas sobre Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Op. cit. p.448-450.
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informtica me abre perspectivas de futuro muy alentadoras, entre ellas, la de ejercer como abogado si se presenta la oportunidad. (D. Vilaseca, 1998)7
Para terminar, es recomendable destacar el trabajo escrito por J. Sigafoos (1999) , quien habla de la importancia de los intercambios comunicativos en personas discapacitadas. Tomando la afirmacin de Wilcox, Kouri y Caswell (1990)9 los intercambios comunicativos entre personas con problemas de desarrollo y otras pueden ser limitados e ineficaces , establece dos razones por las que sucede este hecho: Los compaeros potenciales de comunicacin pueden fallar al reconocer o hacer uso de las oportunidades comunicativas que surgen durante el curso de las actividades diarias De esto se desprende que los compaeros deben aprender a reconocer o identificar tales oportunidades de comunicacin. Los compaeros pueden dejar un vaco en la comunicacin anticipando deseos y necesidades. Por lo tanto, tambin deberan aprender cmo comportarse ante esas situaciones.
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Por ltimo, hay que sealar que investigaciones como las de Sigafoos et al. (1994)10 y Rowland (1989)11 demuestran que aquellos nios que toman ms la iniciativa en situaciones comunicativas, han recibido ms oportunidades para
VILASECA, D. (1998). Daniel: el ordenador, una necesidad para el discapacitado, no un capricho. En: Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la escritura. Op. cit. p.199-207.
8
SIGAFOOS, J. (1999). Creating Opportunities for Augmentative and Alternative Communication: Strategies for Involving People with Development Disabilities. En: Augmentative and Alternative Communication. vol. 15, no. 3 (sept. 1999); p.183-190.
9
WILCOX, KOURI y CASWELL. Citado por SIGAFOOS, ibid. SIGAFOOS et al. Citado por SIGAFOOS, ibid. ROWLAND. Citado por SIGAFOOS, ibid.
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comunicarse con los dems. Esto se puede explicar por los refuerzos sociales recibidos durante la infancia.
Como sntesis de todo lo analizado podemos rescatar algunas citas textuales de trabajos de grado realizados en Colombia. En cuanto al tema de las ayudas tcnicas, Caldern (2000) 12 planteaba la siguiente hiptesis en su trabajo: Al emplear diferentes apoyos tecnolgicos (de baja tecnologa) se mejorar el desarrollo sociocomunicativo de los nios con IMOC, la cual se cumpli al finalizar el proceso pedaggico. Esta misma autora escriba, refirindose a la importancia de la comunicacin: La comunicacin es uno de los principales ejes del desarrollo del ser humano y potencializarlo incrementa las oportunidades del nio con IMOC frente a la sociedad. El enriquecer su espacio creando ambientes comunicativos y presentando nuevas alternativas de comunicacin a la comunidad, fomentar el desarrollo social del nio con su entorno Quintana y Rivera (1998)13 escriban que la comunicacin es un vehculo de modificacin que influye positivamente en el desarrollo integral del sujeto cuando aquella se da en contextos naturales y/o agradables para el individuo. Adems, en el trabajo llevado a cabo se lleg a las siguientes conclusiones: los padres de los nios seleccionados informaron los cambios a nivel comunicativo que presentaron fuera del ambiente clnico. Esto evidencia que el trabajo dentro de situaciones reales permite la transferencia fcil de habilidades aprendidas a contextos naturales. La participacin de las personas significativas para el nio dentro de los procesos de evaluacin e intervencin fonoaudiolgica favoreci el desarrollo de la generalizacin, evidenciado en la adquisicin,
12
CALDERN, I. (2000). El desarrollo socio comunicativo de tres nios con IMOC por medio de la implementacin de sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin. Bogot D.C.: Universidad Pedaggica Nacional.
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QUINTANA, L. A.; RIVERA, J. (1998). Desarrollo de las habilidades comunicativas en nios con parlisis cerebral. Bogot D.C.: Universidad Nacional de Colombia.
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interiorizacin y utilizacin de habilidades comunicativas necesarias para su desenvolvimiento integral a nivel social. Finalmente y centrndonos en el uso de pictogramas, Rojas (2001)14 concluye su trabajo con la siguiente afirmacin: El uso de pictogramas favorece el desarrollo de habilidades comunicativas tanto en procesos pedaggicos como en actividades de la vida cotidiana, pero se requiere la formacin de profesionales en el campo de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa de tal manera que se propicie un trabajo interdisciplinario que permita los desarrollos comunicativos de los usuarios. Una vez analizados los antecedentes que nos sirven de referencia para la elaboracin de esta investigacin pasamos a describir los aspectos tericos que debemos conocer para poder entender con claridad lo expuesto en las pginas siguientes, dedicadas a la parte prctica de este trabajo.
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ROJAS, L. F. (2001). Implementacin de un sistema de comunicacin aumentativa y alternativa en un paciente del centro de rehabilitacin Cruz del Sur (Chile). Bogot D.C.: Universidad Pedaggica Nacional.
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3. MARCO TERICO En este captulo se explican las principales nociones manejadas en la elaboracin del presente trabajo y la relacin entre ellas, con el fin de obtener una mayor claridad conceptual que nos ayude a realizar una investigacin que gire en torno a tales conceptos. De igual manera, este anlisis terico proporcionar al lector un mayor provecho en la revisin del documento. Tales conceptos son los siguientes: Lenguaje, comunicacin y educacin especial, Desarrollo del lenguaje y discapacidad motora, Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin (SAAC) y Ayudas tcnicas.
3.1.
Lenguaje, comunicacin y educacin especial.
Desde la posicin tomada para elaborar el presente proyecto, entendemos el lenguaje como la facultad innata que posee el ser humano para representar ideas acerca del mundo con un propsito comunicativo. La lengua sera, como afirma Lara (2000), un sistema organizado de signos que nos permite el ejercicio de la comunicacin15. El habla se entiende como la utilizacin o exteriorizacin que cada individuo hace de la lengua. Por ltimo, y teniendo en cuenta las definiciones anteriores, la comunicacin es el intercambio de significados entre individuos (lo cual implica un proceso de interaccin social) y ambiente, usando una serie de smbolos arbitrarios y combinndolos mediante un conjunto de reglas, es decir, usando el lenguaje.
Sin lugar a dudas, ste es el proceso ms importante de todos los realizados por el ser humano ya que gracias a l interactuamos con los dems, compartiendo as la realidad representada por cada uno de nosotros. En definitiva, como afirmaba Goodman (1998) el lenguaje nos permite vincular nuestras mentes con las de otros seres humanos 16, transmitiendo a los dems lo aprendido por unos y construyendo as el aprendizaje.
15
LARA, G. (2000). La magia del lenguaje. En: Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Bogot, D.C.: Universidad Pedaggica Nacional. p.59.
16
GOODMAN, K. (1998). El lenguaje integral. Buenos Aires: Aique.
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Puede suceder que algunas personas vean limitadas sus posibilidades para comunicarse con los dems, lo cual influir, como acabamos de decir, en la
interaccin social y, por ende, en el proceso de aprendizaje, en el control del entorno y en el mantenimiento de condiciones psicolgicas adaptadas. Estas limitaciones pueden venir dadas por afecciones de tipo sensorial, mental o motor, cada una de las cuales provocar unos tipos de alteracin lingstica determinados. A continuacin se explicarn muy brevemente las principales caractersticas lingsticas de cada uno de estos grupos.
En el primero tenemos la limitacin auditiva y la visual. El desarrollo prelingstico de personas sordas suele comenzar de la misma manera que en personas oyentes, aunque en poco tiempo los gestos se vuelven ms elaborados, organizados y restringidos, y el juego voclico va desapareciendo poco a poco. Esto se debe a que las madres oyentes de nios sordos hablan menos, la interaccin es ms dominante, no manejan reciprocidad de ideas, lo que no ocurre cuando la madre del nio tambin es sorda; esto sucede porque no se comprenden las intencionalidades comunicativas tanto de la madre como del nio (cuando ste es sordo y la madre no). Cuando el nio comienza a manejar la lengua de seas desde pequeo, la capacidad lingstica no sufre tantas alteraciones al desarrollarse mediante la interaccin de otras personas usuarias del mismo sistema, lo que permitir que la capacidad cognoscitiva tambin se desarrolle de un modo normal.
En cuanto a las personas con ceguera congnita, hay que decir que, al igual que en la anterior limitacin, el nio debe recibir una estimulacin adecuada con el fin de que no se empobrezcan las capacidades innatas, ya que estas personas no tienen contacto visual durante la comunicacin para percibir los gestos de afecto. Estos nios necesitan silencios para poder recoger los mensajes verbales y emocionales transmitidos por los adultos, por medio de los cuales se desarrollar la parte afectiva as como el vocabulario; ste ltimo se desarrolla lentamente, en un principio, por la falta de referentes visuales para comprender
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trminos asociados a colores, formas, tamaos, pero gracias a la experiencia adquirida con el tiempo, se extiende de manera rpida. Es pertinente anotar que, como seala Guido (2000) 17 debemos promover en los nios ciegos las repeticiones, imitaciones y rutinas como estrategia para analizar y comprender el lenguaje, y continuar manteniendo el contacto con los dems.
Entrando en el grupo de las limitaciones de tipo mental, podemos identificar en ste la discapacidad intelectual y el autismo. En el nivel prelingstico, los nios con discapacidad intelectual presentan ms dificultades para imitar gestos, sonrisas y palabras, lloran con menos frecuencia, tardan ms en establecer contacto ocular En el nivel lingstico, presentan anomalas en las unidades de sonido, la organizacin de estructuras y el significado; adems, tambin aparecen problemas en la expresin oral debido a la hipotona general, la configuracin anatmica de la laringe y, en algunas ocasiones, los problemas de audicin.
En cuanto a los nios autistas, en los primeros meses se puede observar la ausencia de balbuceo, de expresividad facial y de gestualidad; tambin aparecen trastornos en el contacto visual y en el tono postural, lo cual influye negativamente a la hora de establecer contactos sociales. Dado que la memoria es inflexible, no es fcil la ampliacin de vocabulario en estos nios, y cuando llegan a hablar, gran parte de su vocabulario se refiere a conceptos aislados de su entorno, careciendo de sentido mucho de lo que hablan. Para estos nios resulta dificultoso extraer el significado de situaciones y sucesos y aprender de ellos, y no muestran disposicin para compartir sus experiencias, lo que los asla socialmente.
El ltimo grupo que vamos a tratar es el de la discapacidad motora. Muchas de las personas limitadas motrizmente tienen afectados los rganos
fonoarticulatorios, lo cual puede impedir parcial o completamente la produccin de habla. Este impedimento, unido a la falta de precisin, coordinacin y agilidad en
17
GUIDO, S. (2000). La comunicacin y el lenguaje en personas con necesidades educativas especiales. En: Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Op. cit., p.79.
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los movimientos de otras partes del cuerpo, afectar a la va expresiva de la persona, lo cual supone un problema para el desarrollo de los niveles semntico, sintctico y pragmtico del lenguaje. Para desarrollar y/o mejorar estas funciones comunicativas y del lenguaje podemos recurrir a los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin, adaptndonos de forma flexible y evolutiva a [las] capacidades residuales de habla, de vocalizacin, de motricidad, de percepcin y de cognicin, as como con [la] situacin psquica o emocional, el entorno familiar, asistencial y escolar, etc. (Basil, C. y Puig de la Bellacasa)18 Para ello se requiere la comprensin del problema y la paciencia a la hora de establecer actos comunicativos por parte de los interlocutores.
Para conocer ms acerca del desarrollo del lenguaje en personas con discapacidad motora, invitamos al lector a continuar con el siguiente apartado, donde se explican las etapas de la adquisicin del lenguaje, sus caractersticas en personas con IMOC y los aspectos principales a tener en cuenta en cada una de ellas.
3.2.
Desarrollo del lenguaje y discapacidad motora.
El ms temprano, importante y sorprendente de los aprendizajes realizados por el hombre es el de adquisicin y desarrollo del lenguaje, que se produce de manera muy rpida y espontnea (por esto ltimo creemos ms conveniente hablar de adquisicin que de aprendizaje).
Esta adquisicin del lenguaje transcurre por tres etapas bien diferenciadas, que son: etapa prelingstica (0-8 meses), etapa lingstica (a partir del segundo ao de vida) y etapa postlingstica (durante el resto de la vida). La primera de estas etapas incluye las vocalizaciones iniciales, el balbuceo y la expresividad kinsica. En las primeras vocalizaciones encontramos los gritos y llantos, que permanecern durante toda la vida, y la repeticin de sonidos indiferenciados, que
18
BASIL, C. y PUIG DE LA BELLACASA, R. (1988). Comunicacin aumentativa. Madrid: INSERSO. p.15.
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consiste en la produccin de sonidos voclicos y silbicos a partir del primer o segundo mes de vida. El balbuceo consiste en una forma inicial de imitacin de los sonidos producidos en el medio que rodea al nio y por parte de ste, quien se estimula al escucharse a s mismo y al ver cmo hablan los dems; se produce entre los 3 y 8 meses. La expresividad kinsica consiste en todos aquellos movimientos, expresiones, gestos... que sirven para enfatizar un mensaje y que nunca desaparecern en la vida de la persona.
Entrando ya en la segunda de las etapas, la lingstica, podemos decir que el comienzo de sta se produce con la fase de diferenciacin de fonemas, que se inicia entre los 8 y 12 meses y puede durar hasta los 18 meses. A partir de los 8 meses, el nio comienza a distinguir las oposiciones /m/-/p/, /b/-/p/, /p/-/t/, entre otras, y como consecuencia de sto, tambin aprender a diferenciar pa, ma, ta Siguiendo esta evolucin, alrededor de los 10 meses el nio ya podr emitir palabras como mam, pap, nene..., palabras que en un principio se referirn slo a objetos y personas; las palabras funcionales, como son verbos, preposiciones, artculos, adjetivos..., aparecern a los 3 aos, aproximadamente. Una vez se haya producido la emisin de estas palabras sueltas, aparecen las holofrases, que es el uso de palabras sencillas con la intencin de comunicar algo de manera abreviada y acompaadas de expresiones o deixis.
Posteriormente a la aparicin de estas holofrases, el nio comienza a conocer y aplicar las reglas gramaticales, lo cual requiere pasar por el perodo de las regularizaciones; sto consiste en que el nio, siguiendo una lgica que en estos casos no se cumple, no conjuga bien muchos de los verbos, cometiendo errores como yo cabo, est rompido, yo no sabo, etc.; poco a poco, esto ir desapareciendo a causa de la aceptacin e interiorizacin de la norma social.
A partir de los 2 o 3 aos de edad, podemos identificar las extensiones semnticas, que son algunos cambios que se dan en las relaciones del signo lingstico con los referentes. Dentro de ellas podemos distinguir entre las siguientes: las sobreextensiones, que se basan en posibles similitudes entre los
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referentes (por ejemplo, llamar agua a todos los lquidos), las subextensiones, que al contrario que la anterior, implica una reduccin (por ejemplo, el nico padre que existe es el suyo, el nio no reconoce que hay ms padres), las asociaciones por interseccin, que aparece cuando el nio determina un signo para un referente, lo cual no se corresponde con la asociacin que hace el adulto (por ejemplo, llamar chicle a la plastilina), la discordancia consiste en hacer un desplazamiento total en los referentes (por ejemplo, llamar televisor al ordenador), y por ltimo, la relacin de identidad de referentes, en la que el nio ya se aproxima a la interpretacin del mundo que hace el adulto. Alrededor de los 5 aos, el nio ampla las capacidades lingsticas y alcanza el dominio fonolgico, con lo cual se logra un afianzamiento del lenguaje, que se completar gracias a la socializacin que se produce en el entorno escolar.
Como se aprecia, el proceso de adquisicin del lenguaje es algo bastante complejo, pero sorprendentemente la naturaleza del ser humano hace que seamos capaces de lograr un uso del lenguaje considerado como correcto en tan slo 5 o 6 aos, aunque como se dijo al principio, el proceso de aprendizaje dure toda la vida.
La pragmtica es un componente del sistema simblico que hace referencia, precisamente, al uso de lenguaje. ste uso no se hace explcito solamente mediante el habla, sino que asimismo incluye gestos, miradas, movimientos, indicacin, por lo que tambin se da en nios que aun no han desarrollado la expresin oral verbal. Estos actos comunicativos que estn al margen del habla pero que se realizan con la intencin de informar algo, se conocen como actos ilocutivos, y su consecuencia, son los actos perlocutivos (respuesta a la peticin anterior).
Al entrar en relacin estos tres tipos de actos, surgen las funciones del lenguaje, las cuales sern utilizadas por el nio de manera muy bsica en un principio, pero irn tomando mayor complejidad a medida que se vaya pasando
22
por las diferentes etapas evolutivas. Tales funciones se dividen en simples y complejas, y son las siguientes:
a) Simples: 1. Instrumental; para pedir cosas y servicios. 2. Regulatoria; para controlar el comportamiento de otras personas. 3. Interaccional; para establecer y mantener contacto con lo que le interesa a la persona. 4. Personal; para expresar la propia individualidad del nio y autoconciencia. 5. Heurstica; para preguntar acerca del ambiente. 6. Imaginativa; para construir la realidad a partir de la fantasa. 7. Informativa; para comunicar experiencias desconocidas por los dems.
b) Complejas: 8. Pragmtica; para satisfacer las necesidades del sujeto e interactuar con otros. (Surge a partir de las funciones instrumental y regulatoria.) 9. Mattica; para aprender acerca del mundo. (Surge a partir de las funciones interaccional, personal y heurstica.)
De todas estas funciones, las tres primeras se dan a los 9 meses aproximadamente, las cuatro siguientes a partir de los 12 meses, y las dos complejas alrededor de los 2 aos de edad. A pesar de que no surjan al mismo tiempo, las nueve funciones pueden llegar a darse simultneamente y perdurar de por vida.
En la ltima etapa de la adquisicin lingstica, la postlingstica, se produce precisamente sta continuacin del aprendizaje que comentamos, ese aprendizaje continuo que perdura de por vida y que sigue acompaado por aquellos signos no lingsticos adquiridos en la primera etapa de todo este proceso. Adems, en esta fase tambin se adquirir el estilo personal y la funcin
23
metalingstica. El primero de ellos se ve influenciado por los modelos paternos o familiares, ya que stos suelen ser los que estn en contacto durante ms tiempo y ms precozmente con el nio. A menudo vemos nios que hablan igual que su padre, o que al hablar por telfono lo confundimos con su hermano, por ejemplo; en estos casos podemos comprobar esa influencia familiar, pero esto no significa que a lo largo de la vida el estilo personal no se pueda ver modificado por las diferentes experiencias que va teniendo la persona.
El segundo aspecto, la funcin metalingstica, se adquiere gracias al desarrollo tanto lingstico como cognitivo, ya que se requiere un buen nivel de ambos para poder reflexionar y hablar sobre el propio lenguaje. Lgicamente, con el paso de los aos y gracias a las lecturas acumuladas en la vida de una persona, esta capacidad se ver potenciada notablemente.
Todo lo explicado hasta ahora se basa en la interaccin entre el nio y el adulto debido a que el ser humano aprende esencialmente por imitacin. Pero sto se ve afectado cuando tenemos el caso de un nio con discapacidad motora, el cual pasar por las mismas etapas de la adquisicin del lenguaje que un nio sin deficiencia, aunque probablemente con un ritmo ms lento y con algunas diferencias. Por ejemplo, en la etapa prelingstica un nio con insuficiencia motora seguramente tendr dificultades en los procesos alimenticios, como pueden ser la succin o la deglucin, lo cual acarrear con posterioridad problemas a la hora de articular sonidos, ya que ese entrenamiento muscular que se da a travs de la alimentacin no se ha producido. Otros inconvenientes pueden ser la presencia de babeo constante (sialorrea), o la aparicin de otitis como consecuencia de las dificultades alimenticias, lo que implicar un retraso en la emisin de las primeras palabras, dificultad en la adquisicin de estereotipos fonemticos por la incoordinacin motora, una ininteligibilidad del habla...
A nivel sintctico, el lenguaje de stos nios se caracteriza por la emisin de frases cortas y la omisin de elementos gramaticales, entre otros aspectos; y
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en el plano semntico, puede haber retraso a causa de la de falta de experiencias vividas, ya que el escaso nivel motor limita considerablemente la movilidad de stas personas (segn el caso), lo cual no quiere decir que estn afectados cognitivamente. El nivel pragmtico tambin se puede ver perjudicado debido a las alteraciones en la interaccin o falta de sta con los dems, como explicbamos al principio de este prrafo. Si esa discapacidad es grave, con seguridad se perdern muchas oportunidades para interactuar positivamente con las personas del entorno, lo que no ocurre en condiciones normales donde el proceso lingstico influye a ambos interlocutores; sto se convierte en un gran problema pues esas interacciones son la base para el posterior desarrollo lingstico.
Para promover tales interacciones es importante tener en cuenta tanto la intencionalidad comunicativa del sujeto con necesidades educativas especiales (N.E.E.)19 como la de las personas que lo rodean. Con respecto a esto ltimo hay que decir que muchas veces nos asustamos cuando vemos a una persona en una silla de ruedas, paralizado, sin hablar... y pensamos que no se puede comunicar con los dems, as que para qu acercarnos? Al ver la persona con deficiencia motora esta situacin, se puede sentir frustrado, triste, su autoestima ir empeorando, y como consecuencia de sto, su intencionalidad comunicativa se ver afectada. Es precisamente sto ltimo lo que hay que evitar, reforzando al nio, por ejemplo, mediante juegos con otros compaeros, para intentar fortalecer su autoestima y provocar as nuevas situaciones de interaccin. Es pertinente recordar que cuando la movilidad se encuentra muy afectada (recordemos que estamos tratando el caso de la deficiencia motora), estas interacciones deben ser provocadas con ms frecuencia, hay que proporcionar al nio ambientes adecuados para que los pueda explorar y as vaya tomando conciencia tanto de las personas como de las cosas que pertenecen a su entorno, lo que nos ayudar a que comience a tomar iniciativas de comunicacin.
19
Son aquellas personas que requieren actuaciones educativas diferentes y/o complementarias respecto a las previstas en la educacin corriente para desarrollar al mximo sus potencialidades. (Guido, 2000)
25
Para evitar en la mayor medida posible los problemas que acarreara la falta de interaccin, es muy importante integrar al nio en un programa de estimulacin temprana en el momento en que se detecte el problema que provoca la deficiencia. En esta estimulacin se llevarn a cabo ejercicios de habilitacin (permanente y referida no slo al individuo, sino tambin al medio) o de rehabilitacin (temporal y dirigida slo al sujeto). Soro y Basil plantean que los procedimientos de habilitacin en general y, muy especialmente, los derivados de la aplicacin de los sistemas aumentativos y alternativos de la comunicacin, pueden ser una buena propuesta de intervencin temprana, tanto en el mbito del hogar como en la escuela infantil.20 Por medio de tal estimulacin el nio va a adquirir mayores habilidades (dentro de sus posibilidades), lo que puede contribuir positivamente en muchas ocasiones para que la deficiencia no sea un obstculo a la hora de establecer un aceptable control sobre el dilogo. Es muy importante saber valorar en todo momento las necesidades del alumno con base en el nivel funcional de la persona que tiene discapacidad, es decir, fijarnos en aquello que puede hacer y por el contrario, no hacer hincapi en lo que no puede hacer.
Con el fin de optimizar esa importante interaccin entre el nio y el adulto de la que hemos venido hablando, es necesario tener en cuenta tres aspectos fundamentales: adecuacin de los espacios fsicos (como por ejemplo, eliminacin de barreras arquitectnicas o adaptacin de mobiliario), recursos de accin para el nio (como son las ayudas tcnicas) y por ltimo, habilidad interactiva del adulto, ya que como dijimos con anterioridad, sin un interlocutor que domine el mismo sistema de la persona que tiene enfrente, es imposible llevar a cabo una comunicacin fructfera; adems, debe tener conciencia de la importancia que tiene para las personas con discapacidad el hecho de la comunicacin con el mximo nmero de personas posible.
20
SORO-CAMATS, E. y BASIL, C. (1997). Desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en nios con discapacidad motora y plurideficiencia. En: Lenguaje y comunicacin en personas con necesidades especiales. Barcelona: Ediciones Martnez Roca. Cap.4.
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Si queremos llevar a la prctica todo lo que hemos venido exponiendo hasta ahora, debemos pensar en la utilizacin de los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin y en las ayudas tcnicas, los cuales se tratarn en los siguientes apartados. 3.3. Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin (SAAC).
Antes de tratar el tema de estos sistemas es preciso aclarar qu es la Comunicacin Aumentativa y Alternativa, la cual es definida por De Salazar (2000)21 como una nueva perspectiva de trabajo interdisciplinario de la comunicacin y del lenguaje que se interesa en aportar soluciones para que las personas que no pueden hablar, en razn de una determinada deficiencia, logren hacerlo a travs de otras formas y medios distintos a como lo hace el comn de los hombres.
Los SAAC son, pues, instrumentos de intervencin logopdica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza, mediante procedimientos especficos de instruccin, de un conjunto estructurado de cdigos no vocales, necesitados o no de soporte fsico, los cules, mediante esos mismos u otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable), por s solos o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjuncin con otros cdigos no vocales. (Tamarit, 1993)22
21
DE SALAZAR, N. (2000). Aproximacin a la comunicacin aumentativa y alternativa. En: Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Op. cit. p.33.
22
TAMARIT, J. (1993). Qu son los Sistemas Alternativos de Comunicacin? En: Sistemas Alternativos de Comunicacin. Madrid: Trotta. p.25.
27
Estos sistemas pueden ser utilizados de manera transitoria por personas que han sufrido algn accidente y como consecuencia han perdido
momentneamente el habla pero volvern a adquirirla (entonces se hara un uso del sistema con fin rehabilitador), o bien el uso puede ser permanente (fin habilitador del sistema), por aquellas personas que presenten problemas de comunicacin de tipo congnito (autismo, sordera, retraso mental) o adquirido (accidente vascular cerebral, lesin medular, traumatismo craneoenceflico, shock). En aquellos casos en los que estos sistemas se utilicen con el fin de facilitar la comunicacin complementando otras formas expresivas ya existentes, hablaremos de Sistemas Aumentativos de Comunicacin, y cuando se utilice en casos en los que la adquisicin del habla resulte totalmente imposible y no exista ninguna forma estable de comunicacin, se hablar de Sistemas Alternativos de Comunicacin.
En cuanto a la clasificacin de los SAAC, podemos retomar la ms aceptada entre los profesionales de este tema, de Lloyd y Karlan (1984)23, segn la cual los SAAC se dividen en dos grupos: sin ayuda y con ayuda. Los primeros no requieren ningn instrumento o ayuda tcnica para que pueda tener lugar la comunicacin, ya que sta se lleva a cabo mediante movimientos de las diferentes partes del cuerpo. stos se pueden dividir en las siguientes categoras:
1. Gestos de uso comn (sealar con la mano, afirmar o negar con la cabeza). 2. Cdigos gestuales no lingsticos (cdigo gestual Amer-Ind, cdigo de guios). 3. Sistemas de signos manuales de los no oyentes (lenguas de seas). 4. Sistemas de signos manuales pedaggicos (Seeing Essential English, Signing Exact English, Manual English).
23
LLOYD y KARLAN. Citado por BASIL, C. Sistemas de comunicacin no vocal: clasificacin y conceptos bsicos. En: Comunicacin aumentativa. Op. cit. Cap.1.
28
5. Lenguajes codificados gestuales (alfabetos manuales, cdigo Morse gestual).
Los sistemas con ayuda necesitan alguna asistencia externa, instrumento o ayuda tcnica para que se pueda efectuar el proceso comunicativo; tales ayudas pueden ser ordenador, tablero de comunicacin, papel y lpiz, mquina de escribir Se pueden dividir en las siguientes categoras:
1. Sistemas
basados
en
elementos
muy representativos
(objetos,
miniaturas, fotografas). 2. Sistemas basados en dibujos lineales o pictogramas (PIC, Picsyms, SPC). 3. Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios (sistema Rebus, Bliss). 4. Sistemas basados en las experiencias de enseanza del lenguaje a antropoides (Non-Slip, programa de Deich y Hodges). 5. Sistemas basados en la ortografa tradicional (Diacritical Parking System, Symbol Accentuation). 6. Lenguajes codificados con ayuda (sistema Morse, sistema Braille).
Antes de comenzar a utilizar un SAAC cualquiera, es muy importante iniciar un proceso de valoracin de la persona y de su entorno con el fin de decidir si sta puede beneficiarse o no de su uso, as como establecer una estrategia de intervencin adecuada a sus posibilidades y necesidades (toma de decisiones).
A travs del proceso de valoracin debemos obtener informacin acerca de las reas cognitiva y social, perceptiva (visin y audicin), de comunicacin y lenguaje, motora y manipulativa del futuro usuario. Para la recogida de stos datos podemos utilizar las matrices de toma de decisiones (ANEXO B), las cuales, siguiendo unos pasos concretos, llevan a la determinacin de un SAAC especfico y las correspondientes ayudas tcnicas para el acceso al mismo.
29
En cuanto a la eleccin del sistema es necesario tener en cuenta los siguientes requisitos:
1. Que permita una amplia gama de funciones comunicativas. 2. Que sea compatible con otros aspectos de la vida del sujeto. 3. Que no limite la comunicacin con los interlocutores. 4. Que sea utilizable en todos los contextos y posiciones fsicas. 5. Que no limite temas o posibilidades de comunicacin. 6. Que sea efectivo (rapidez y precisin). 7. Que permita y facilite el desarrollo. 8. Que sea aceptable y motivador para el usuario y las dems personas. 9. Que sea asequible (adquisicin y mantenimiento).
Una vez establecido el SAAC a utilizar, es preciso decidir qu ayuda tcnica se proporcionar para acceder a tal sistema. Para ello es necesario tener en cuenta las caractersticas motoras, sensoriales, cognitivas de la persona, as como las posibilidades econmicas de la familia. En el siguiente apartado trataremos el tema de estas ayudas y se expondrn brevemente algunas de ellas con el fin de tener una idea acerca de las posibilidades que se les ofrecen a los usuarios.
3.4.
Ayudas tcnicas para la comunicacin.
Las ayudas tcnicas son utensilios, dispositivos, aparatos o adaptaciones, producto de la tecnologa, aplicados a suplir o complementar las limitaciones funcionales de las personas con discapacidades. (Puig de la Bellacasa y Snchez, 1998)24
Las ayudas tcnicas pueden pertenecer al campo de la movilidad y la orientacin (bastones, sillas de ruedas, caminadores...) o bien al campo de la
24
PUIG DE LA BELLACASA, R. y SNCHEZ, P. (1998). Ayudas tcnicas para la comunicacin novocal. En: Comunicacin aumentativa. Op. cit. p.50.
30
comunicacin (indicadores, comunicadores, tableros...), que es el tema que estamos tratando.
stas son elementos muy potentes para la habilitacin/rehabilitacin e integracin de personas con limitaciones comunicativas (en este caso), en tanto que establecen un soporte para el sistema de comunicacin y permiten el acceso al mismo, y gracias a las cuales se abren puertas que posibilitan tareas de comunicacin y participacin en las situaciones educativas, familiares, de ocio, de trabajo y sociales en general, lo que permitir el desarrollo integral de la persona, siempre y cuando se haga un buen uso de ellas, adecundolas a las caractersticas de cada usuario.
Dentro de las ayudas tcnicas referentes a la comunicacin, podemos encontrar dos grandes grupos: en primer lugar tenemos los soportes fsicos de los diferentes sistemas de comunicacin (SPC, Bliss, PIC), como pueden ser los tableros porttiles, de mesa, adaptados a la silla de ruedas, trpticos, paneles, etc., y por otra parte tenemos las ayudas de acceso a esos sistemas, que son los materiales que nos facilitan la utilizacin de los mismos, ya sean punteros, conmutadores, licornios En estos dos grandes grupos hallamos ayudas de baja tecnologa (aquellas que incorporan elementos mecnicos y/o tcnicos) y de alta tecnologa (incorporan elementos electrnicos, lo cual hace que sean ms sofisticados y ms costosos).
Como se dijo en el apartado anterior, cuando necesitamos adaptar una ayuda tcnica en general a una persona con necesidades especiales, debemos tener muy en cuenta las caractersticas y limitaciones de la persona, ya que stas nos determinarn el soporte fsico en el que se dispondr el sistema de comunicacin as como el modo de acceso al mismo (indicacin directa/codificada, barrido dependiente/independiente).
31
Si analizamos el modo de acceso a los smbolos del sistema que se vaya a utilizar, podemos diferenciar entre el acceso directo, el cual consiste en la sealizacin con un dedo, con la mano, con la mirada... y el acceso por exploracin. ste ltimo puede producirse de manera automtica, en el que las diferentes casillas del sistema se van iluminando en forma de barrido y el usuario detiene la luz mediante un conmutador, o de manera dirigida, en el que el usuario activa un dispositivo para sealar autnomamente. Tambin podemos clasificar estos elementos en tres grupos, segn sean mecnicos, elctricos o electrnicos. Los mecnicos seran el licornio o cualquier otra varilla adaptada al pie, al brazo... mediante la cual se seala el objeto en cuestin.
Varilla adaptada a la cabeza (licornio) para acceder al teclado convencional.
Los elctricos comprenderan el indicador luminoso, que emite un rayo de luz mediante el cual se produce la sealizacin, o el sealador de reloj, que consiste en un reloj de agujas alrededor del cual se ha colocado imgenes en vez de nmeros. Por ltimo, en el grupo de los electrnicos se ubicaran los citados en la exploracin automtica (comunicadores que encienden y apagan lmparas situadas en las casillas del tablero).
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Segn el mtodo de funcionamiento de los conmutadores, podemos clasificarlos en cinco grupos: conmutadores de presin: mediante la mano, la cabeza, la boca...; conmutadores de palanca: rgidas o flexibles; conmutadores neumticos: boquillas, peras o almohadillas accionados por soplo o presin; conmutadores de contacto: sensores tctiles, magnticos, de humedad...; y conmutadores complejos, como pueden ser clulas fotoelctricas aparatos de reconocimiento de voz, etc. Por lo general, cuanto ms severa sea la limitacin, ms sofisticado deber ser el conmutador, pero debemos tener en cuenta que a tecnologa ms avanzada, mayor coste, lo cual quiere decir que debemos hacer un buen estudio del caso particular y elegir la opcin ms adecuada. El desarrollo del habla artificial es el progreso ms importante que incorporan las ayudas tcnicas para la comunicacin recientes (von Tetzchner y Martinsen, 1993)25. Este habla artificial se consigue mediante los comunicadores electrnicos de voz, que pueden ser de dos tipos: con voz sintetizada o con voz digitalizada. El primero consiste en un teclado de pequeo tamao mediante el cual se escribe la palabra deseada y la mquina se encarga de reproducir en voz lo que se escribi a partir de cdigos fonticos y matemticos que maneja el aparato. Estos aparatos convierten en voz todo lo que se escriba y no tienen lmite de memoria. El segundo consiste en una grabacin realizada mediante un digitalizador de voz; este mecanismo permite grabar palabras sueltas o mensajes completos, por lo que es muy til, pero tienen el inconveniente de que ocupa mucha memoria, lo cual no ocurre con el sintetizador de voz. En la actualidad, existen aparatos que incluyen los dos mecanismos en uno.
25
VON TETZCHNER, S. y MARTINSEN, H. (1993). Introduccin a la enseanza de signos y al uso de ayudas tcnicas para la comunicacin. Madrid: Visor.
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Digitalizador de voz.
Por ltimo, debemos exponer aquellas ayudas relacionadas con el acceso al ordenador, ya que ste ofrece un gran favor en la comunicacin a personas con necesidades especiales. Aqu podemos distinguir dos grandes grupos: el hardware y el software. En el grupo del hardware podemos encontrar materiales como los teclados de conceptos o sensibles, la pantalla tctil, el ratn tipo trackball, el ratn adaptado al teclado (tipo multimouse), ratones controlados con la mirada o con la cabeza... En el grupo del software encontramos programas como los emuladores de teclado, que consiste en un teclado en la pantalla que se utiliza con el ratn (adaptado o no), los programas de reconocimiento de voz, los sistemas tutoriales, etc. Un software muy sencillo y muy til es el Boardmaker *, que permite elaborar el mapa de comunicacin (en SPC) requerido en un caso concreto. Consta de ms de 3.000 iconos que se pueden cambiar de color, cambiar de nombre, seleccionar el idioma deseado, combinar segn la necesidad...
Nunca debemos olvidar que antes de inclinarnos por una ayuda tcnica para un usuario, es imprescindible realizar una valoracin de capacidades (cognitivas, motrices, comunicativas, de motivacin, de factores emocionales y
*
Producto desarrollado por Mayer Johnson Co. (www.mayer-johnson.com)
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sociales), de entrenamiento en el manejo de ayudas y de entrenamiento para el uso de las ayudas tcnicas en la comunicacin. El estudio de la valoracin deber ir complementado con la informacin proporcionada por el mdico, el psiclogo, el educador y los padres, para obtener as un informe detallado de las caractersticas de la persona.
Como conclusin, resulta oportuno recordar la importancia del uso de la tecnologa en general y en especial de las ayudas tcnicas para hacer valer el derecho a la comunicacin que todos tenemos, sin importar la condicin de cada uno. Pero para llegar a este punto, es imprescindible que tomemos conciencia y ayudemos a las personas que por una u otra causa se encuentran limitadas para la comunicacin, a sentirse miembros de la sociedad y partcipes del proceso comunicativo.
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4. INTERVENCIN En este captulo se expone la parte prctica de este documento, compuesta por el marco metodolgico, la propuesta pedaggica y el anlisis de resultados.
En las pginas dedicadas al marco metodolgico se realiza una descripcin tanto del caso concreto objeto de estudio como de las caractersticas y fases de la investigacin.
En el segundo bloque del captulo, referido a la propuesta pedaggica, se justifica la eleccin y utilizacin del Sistema Pictogrfico de Comunicacin (S.P.C.) y se analizan pormenorizadamente los pasos seguidos para su enseanza e implementacin. Adems, se expone una serie de consideraciones que se deben tener en cuenta siempre que se vaya a trabajar con personas que estn en periodo de aprendizaje de un SAAC.
Por ltimo, en el apartado dedicado a los resultados, se hace un anlisis detallado de las fases de la intervencin, lo cual nos permitir tener conciencia de los logros conseguidos. 4.1. Marco metodolgico.
4.1.1 Problema. La situacin que da sentido a esta investigacin se basa en el compromiso que poseen la mayora de las personas con IMOC para establecer actos comunicativos satisfactorios. Esto ocurre cuando dicha afectacin conlleva disfuncin a nivel fonoarticulatorio, lo cual implica dificultad para realizar movimientos giles, precisos y coordinados que afectan la produccin del habla, o incluso, la ausencia de stos en algunas ocasiones.
En los casos en los que se intenta establecer comunicacin con estas personas, suele ocurrir que el interlocutor cae en la desesperacin por no saber manejar correctamente los tiempos de espera, alterndose la toma de turnos y el equilibrio del dilogo.
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Como consecuencia, la interaccin social tambin se ve afectada, y sto influir muy negativamente en el desarrollo integral de la persona, ya que no podr expresar a su entorno sus sentimientos, necesidades, deseos u opiniones, y, por tanto, tampoco recibir respuestas positivas para su formacin como miembro de la sociedad a la que pertenece.
Precisamente esto es lo que suceda con la nia tratada en este estudio cuando se inici el proceso, teniendo ella 9 aos: escasamente poda vocalizar los monoslabos S y NO, aunque con mucho esfuerzo y no fcilmente entendibles, trataba de pronunciar diferentes palabras, aunque su inteligibilidad era casi nula, sealaba objetos y personas (muy lentamente) para comunicar cosas Dadas estas dificultades los nicos que entendan completamente a la pequea eran sus padres y hermanas.
A pesar de estos inconvenientes, tras un primer contacto con la nia queda patente su alto nivel cognitivo, su gran intencionalidad comunicativa y el excelente nivel comprensivo que posee; esto, unido al constante apoyo de la familia, nos hace pensar en la opcin de implementar un Sistema Aumentativo y Alternativo de Comunicacin (SAAC) con el fin de dotar a L. de un medio de expresin que le permita establecer actos comunicativos funcionales en todos los ambientes. De aqu surge la pregunta en torno a la cual gira todo el proceso investigativo:
Cmo implementar un SAAC en una nia de 9 aos con IMOC, con el propsito de brindarle un medio de expresin til y eficaz? 4.1.2. Objetivos. General: Lograr un inters, por parte de la nia, hacia el Sistema de Comunicacin que hemos credo conveniente utilizar, el SPC, inicindola en su uso para conseguir una mayor autonoma a la hora de establecer relaciones comunicativas con las dems personas.
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Especficos: Realizar una valoracin con el fin de determinar la conveniencia de la implementacin del SAAC determinado. Proyectar el SPC a otros ambientes, principalmente el familiar. Generar estrategias pedaggicas, tales como trabajar con la familia, con el fin de hacer ms sencilla y amena la enseanza del uso del sistema. Elaborar una ayuda tcnica adecuada para facilitar el acceso de la nia al sistema.
4.1.3 planteados,
Tipo de investigacin. el presente trabajo
Para poder hacer realidad los objetivos se elaborar desde una perspectiva
fenomenolgica, segn la cual la realidad no es jams exterior al sujeto que la examina, que existe, [sino que hay] una relacin entre el sujeto y el objeto. (Pourtois y Desmet)26 Segn esta posicin, el investigador es tambin actor en el sentido de que participa en los acontecimientos y procesos observados. (Pourtois y Desmet)27 Por tanto, si queremos, obtener unos datos vlidos que nos ayuden a cumplir lo planteado necesitaremos ms de la interpretacin comprensiva que de la medicin estadstica, lo cual nos sita en la investigacin cualitativa. sta se caracteriza, principalmente, por los siguientes aspectos (Guba y Lincoln, 1985)28:
1. Concepcin mltiple de la realidad. 2. El principal objetivo cientfico ser la comprensin de los fenmenos. 3. Se interrelacionan el investigador y el objeto de investigacin. 4. Se pretende un conocimiento de carcter idiogrfico, de descripcin de casos individuales.
26
POURTOIS, J. P. y HUGUETTE, D. (1992). Epistemologa e instrumentacin en Ciencias Humanas. Barcelona: Editorial Herder. p.23. 27 Ibid. p.43.
28
GUBA y LINCOLN. Citado por ANGUERA (1995). La observacin participante. En: Etnografa. Metodologa cualitativa en la investigacin sociocultural. Barcelona: Marcombo. p.75
38
5. La simultaneidad de los fenmenos e interacciones mutuas en el hecho educativo hace imposible distinguir las causas de los efectos. 6. Los valores estn implcitos en la investigacin.
Atendiendo a su modalidad, podemos decir que la investigacin a realizar en este trabajo es un estudio de caso intrnseco, el cual se caracteriza por pretender una mejor comprensin del caso particular, a diferencia del instrumental y el colectivo, los cules tienen como finalidad obtener un mayor conocimiento acerca de un tema concreto y ampliar as la teora, teniendo un papel secundario el caso que se est estudiando. El estudio de caso intrnseco no es elegido prioritariamente porque el caso represente a otros casos o porque ilustre un problema o rasgo particular, sino porque en toda su particularidad y cotidianeidad, el caso es, en s mismo, de inters. (Stake, 1.994)29 Cabe aclarar aqu que, como afirma Runyan (1982), el estudio de caso no es un mtodo particular de recogida de informacin, sino ms bien una forma de organizar y presentar la informacin sobre una persona especfica y sus circunstancias, las cuales pueden dar lugar a una variedad de tcnicas especficas de recoleccin de datos. 30
Dicha obtencin de informacin puede realizarse mediante la participacin del investigador en el proceso a observar, y tiene tres modalidades segn el nivel de participacin, que son: observacin no participante, observacin participante y participacin-observacin.
Para esta investigacin, la recogida de datos se logr mediante la participacin-observacin, la cual se diferencia de la observacin participante bsicamente en que en la primera el observador tiene una relacin interactiva continuada con el sujeto observado, lo que proporciona una mayor posibilidad de acceso a la informacin y garanta de logro de mayor volumen de sta. Con la
29
STAKE. Citado por SERRANO, J. (1995). Estudio de casos. En: Etnografa. Metodologa cualitativa en la investigacin sociocultural. Op. cit. p.205. 30 RUNYAN. Citado por SERRANO, J. Ibid. p.205.
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intencin de lograr este propsito se hizo uso de diferentes instrumentos, como fueron:
Entrevistas, que nos proporcionan informacin verbal acera del sujeto que estamos estudiando, por parte de alguna persona cercana al mismo. Son estructuradas, metdicas y planificadas, y tienen un uso diagnstico.
Diario de campo, que proporcionan informacin del sujeto, pero como producto de la relacin directa entre ste y el investigador (en el caso de la participacin-observacin). Tambin nos ayuda a reestructurar la intervencin.
Fotografas y videos, que complementan las descripciones de los diarios de campo y las entrevistas. Tambin tienen una finalidad testimonial, sirviendo de apoyo y complemento al texto para que el lector tenga una interpretacin del trabajo cercana a la realidad.
4.1.4 Fases de la investigacin. Cualquier investigador que se plantee la tarea de solucionar un problema concreto, sea cual sea su dimensin, debe establecer una serie de pasos con el fin de dar una cierta coherencia y orden secuencial al proceso investigativo. Para cumplir este mismo propsito, as como para garantizar cmo se ha realizado este trabajo y proporcionar un posible esquema de actuacin para nuevos investigadores, se propusieron los siguientes momentos: Demarcacin del problema.-
Esta primera fase consiste en la eleccin del problema que se vaya a estudiar, que en nuestro caso se trata, como se dijo, de una nia con IMOC, la cual tiene un excelente nivel comprensivo del lenguaje pero por el contrario, y a causa de la limitacin de origen motor que sufre, el nivel expresivo se encuentra muy afectado. Este caso nos llega remitido por la Liga Central Contra la Epilepsia (Bogot, Colombia) debido a que en esta institucin la rehabilitacin va enfocada a la oralidad, pero se piensa que las caractersticas de la nia son ms aptas para el 40
uso de Comunicacin Aumentativa y Alternativa (habilitacin). Dado el inters que nos presenta este problema y las buenas perspectivas de progreso que se tienen a la luz de las caractersticas de la menor, se decide tomar esta cuestin para realizar el trabajo investigativo. Una vez determinado el caso, se establecen los objetivos que se pretenden en el estudio, la duracin de la investigacin (10 meses en esta ocasin) y los medios de que se dispone para llevar a cabo el trabajo.
Preparacin y documentacin.-
Esta fase del trabajo se centra en una revisin terica que nos ayudar a conformar tanto los Antecedentes como el Marco Terico. Gracias a esto podremos averiguar en qu estado se encuentra la investigacin sobre el tema que nos concierne, tanto a nivel nacional como internacional, as como conocer los principales trminos que se manejan en este mbito para poder ubicarnos conceptualmente y facilitar la elaboracin del trabajo y la comprensin de ste por personas ajenas al proceso. Otro punto importante en esta parte del trabajo es la preparacin emocional previa que requiere el investigador, pues no cualquier persona est preparada para abordar una situacin de esta magnitud. Esto ayudar a que posteriormente vaya surgiendo, poco a poco, cierta empata entre investigador y sujeto investigado, lo cual facilitar el trabajo en la medida que desaparece la incertidumbre y desconfianza existente en aquellas situaciones de interaccin con personas desconocidas.
Investigacin de campo.-
En la investigacin de campo el investigador comienza a tener un contacto ms continuado y cercano con el caso a estudiar; en esta ocasin se planearon actividades para conocer ms a fondo a L. as como para comenzar la intervencin pedaggica, realizar la valoracin de ella, de su familia y del trabajo realizado previamente en la anterior institucin a la que asisti (Liga Central Contra la Epilepsia), se realizan entrevistas con la madre y con los profesionales
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de la institucin mencionada para obtener informacin valiosa acerca del caso, se va tomando un registro de todos los datos proporcionados Este es el momento de poner en marcha el mtodo de obtencin de datos que se crea conveniente. Se trata de la fase ms importante de todo el proceso pues desde aqu se irn conformando los resultados que darn fin a la investigacin.
Resultados, anlisis, conclusiones.-
En esta etapa se comienza con el anlisis y la organizacin de los datos obtenidos, el estudio de los resultados y la redaccin del informe final. Hay que escribir desde una perspectiva cientfica lo estudiado, con el fin de diagnosticar al sujeto investigado o bien para servir de modelo a otros investigadores. En la monografa final el investigador debe reflejar la realidad reconocible, aunque a veces sta pueda llegar a ser dura.
4.1.5 Valoracin del caso. Una evaluacin, en aspectos generales, tiene como finalidad detectar el nivel de desarrollo de las diferentes reas a estudiar, as como el grado de dicha alteracin, realizndose previamente una recogida de datos y un anlisis de ellos; tal informacin servir para conocer las necesidades especficas de la persona as como para planear la intervencin. Esta evaluacin est dividida en las siguientes fases: historia del caso, observacin, entrevistas, datos acadmicos y pruebas especficas.
A continuacin se describir el caso estudiado en este trabajo, as como las conclusiones a las que se llegaron una vez llevada a cabo su valoracin.
L. es una nia de 9 aos que presenta IMOC de tipo atetoide distnico y, como consecuencia, retardo en el desarrollo del lenguaje expresivo. Hasta el momento de contraer la enfermedad que origin en la nia el IMOC (meningoencefalitis viral), su desarrollo psicomotor y del lenguaje haba sido normal; haca marcha sin apoyo, tena buen control de esfnteres, su lenguaje era
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normal para la edad a pesar de no haber acudido a ninguna institucin educativa
Cabe aqu dar una definicin del trmino IMOC con el fin de facilitar al lector la comprensin de esta valoracin. La insuficiencia motriz de origen cerebral, es un desorden permanente y no inmutable de la postura y del movimiento, debido a una disfuncin del cerebro antes de completarse su crecimiento y su desarrollo (definicin dada en Berln, 1966 y confirmada en Edimburgo, 1.969). Este dao cerebral no slo acarrea la prdida del control muscular funcional, sino tambin perturbaciones del sensorial. Sus principales caractersticas son las siguientes:
Es un desorden permanente, definitivo, pero no evolutivo. No es inmutable, es decir, es susceptible de mejora. Implica ausencia de toda referencia a nivel mental (nivel cognitivo normal en la mayora de los casos).
Su posibilidad de aparicin se extiende a todo el periodo de crecimiento cerebral.
El trmino atetoide hace referencia a uno de los efectos funcionales que puede tener la IMOC. Las personas con atetosis poseen un tono muscular fluctuante, que va desde la hipertona (alta tensin muscular) hasta la hipotona (laxitud muscular extrema), alternando movimientos abruptos y mal orientados con posturas rgidas, las cuales se mantienen de forma fugaz. La distona, por su parte, alude a las permanentes contracciones involuntarias de los msculos de una o ms partes del cuerpo que sufren estas personas; a menudo se manifiesta en torsiones o deformaciones de esa parte del cuerpo. Diagnosticada esta patologa, la nia llega a la L.C.C.E. (Liga Central Contra la Epilepsia) en mayo de 1995 se le realizaron una serie de exmenes, los cuales aportaron la siguiente informacin: asimetra facial, nistagmus persistente horizontal en componente rpido bilateral, movimientos distnicos de hemicara
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derecha y protrusin rtmica de la lengua, hipotona muscular generalizada, movimientos frecuentes de tipo distales con muy discreto componente tnico sobre todo en hemicuerpo izquierdo, predominio de movimientos atetoides distales, sensibilidad conservada, lenguaje compresivo conservado, expresin muy deficiente Teniendo en cuenta estas caractersticas, se decide iniciar tratamiento en Terapia Ocupacional, Terapia Fsica y Terapia de Lenguaje.
L. en la sala de comunicacin.
En una posterior valoracin realizada en julio de 1995, estas tres reas reportaron progresos importantes; la nia comienza a pronunciar las primeras palabras y se suspende en parte la administracin de medicamentos. En cuanto al examen fsico, se aprecia simetra facial, algunos movimientos distnicos generalizados que comprometen predominantemente cabeza, tronco y miembros superiores, movimientos ocasionales, rpidos y divergentes en globos oculares, hipotona generalizada moderada, sensibilidad conservada, ejecucin de movimientos sencillos (abrir boca o sacar lengua, por ejemplo) Se contina con la rehabilitacin.
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En el control de agosto de 1995 se aprecia una importante mejora en el control postural de tronco y cabeza, los movimientos distnicos y atetoides disminuyeron, mejora en la expresin gestual y verbal, muy buena comprensin verbal, enriquecimiento de juego de palabras Se decide proseguir con la intervencin por terapias.
En junio de 1996 la nia acude nuevamente a la Institucin tras haber sufrido un segundo episodio de meningoencefalitis comenzando otra vez un lento proceso de recuperacin. Es valorada por el oftalmlogo y se encuentran alteraciones de la mirada conjugada, se presenta estrabismo convergente recto medio derecho, con fondo sano en ambos ojos. Se realiza un control en septiembre del mismo ao y se observa una progresin lenta pero constante; no hace sedestacin ni sostn ceflico completo y persiste la presentacin de movimientos coricos y distnicos pero en intensidad ms leve.
Tras varios aos sin acudir a los controles debido a dificultades econmicas en el seno familiar, L. regresa en septiembre de 2000 mostrando un gran retroceso de todos los avances logrados anteriormente con las terapias. Se realizan exmenes fsico y neurolgico sin cambios importantes.
En marzo de 2001 la menor contina el apoyo por terapias del equipo de aprendizaje, con una evaluacin muy favorable, disminucin importante de movimientos de tipo atetoide y distnicos.
Actualmente la nia acude dos veces por semana a la L.C.C.E. y una a la sala de Comunicacin Aumentativa y Alternativa de la Universidad Pedaggica Nacional (Bogot, Colombia), a la cual lleg remitida por la anterior institucin. En esta sala reciben apoyo pedaggico nios y adultos no hablantes o con habla poco inteligible con el fin de implementar sistemas aumentativos o alternativos de comunicacin que les permita desarrollar habilidades bsicas de representacin y comunicacin funcional, espontnea y generalizable hasta que adquieran el habla
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o como complemento o sustituto de sta durante toda la vida. Desde esta perspectiva, el presente proyecto va encaminado a la implementacin de ese instrumento de comunicacin, la cual requiere de una valoracin previa que se ha iniciado mediante la matriz de toma de decisiones para la utilizacin de S.A.C. (ANEXO B), y gracias a la cual se obtuvieron las siguientes conclusiones:
Eleccin de Candidatos.-
L. es una perfecta candidata para el uso de un S.A.A.C. ya que supera las habilidades cognitivas establecidas por este manual (supera como mnimo el estadio 5 de desarrollo sensorio motor, tiene como mnimo 18 meses de edad mental, puede discriminar objetos comunes y fotografas), supera las habilidades sociales-comunicativas (muestra atencin a estmulos que la rodean, responde a sonidos o gestos o a su nombre, realiza contacto ocular con adultos, compaeros y objetos), presenta de forma persistente extensin de mandbula y, a veces, sialorrea aunque de forma no constante. Por ltimo, ella y su familia estn preparados y motivados para el lenguaje alternativo; adems su lenguaje receptivo es muy bueno.
Seleccin del Sistema (con ayuda/sin ayuda).-
Se determin la eleccin del Sistema Pictogrfico de Comunicacin (S.P.C.) por las caractersticas que ste presenta (flexible, econmico, ldico) y por las capacidades de L. En cuanto a la ayuda tcnica, optamos por utilizar una de baja tecnologa debido a la situacin econmica de la familia; ste debe ser portable y adaptable a su sistema de desplazamiento. Se decidi elaborar una carpeta de anillas con el fin de incorporar pginas nuevas o sacar algunas de ellas cuando sea necesario para facilitar la comunicacin. Estas pginas se agruparon por temas (nombres propios, objetos, acciones), y se dejaron varias de ellas en blanco para poder llevar a cabo una conversacin colocando o quitando fichas sobre la pgina; estas fichas van sujetas a la pgina mediante velcro y ambas estn elaboradas en cartn piedra. Los pictogramas se plastificaron para evitar que se deterioren y tienen un tamao de 6 cms. de ancho x 5 cms. de alto,
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colocndose en cada pgina ocho de ellos, distribuidos en cuatro filas y dos columnas.
Una alternativa posible para esta ayuda tcnica sera elaborar un tablero de mayor tamao (no portable) para utilizarlo en la sala de Comunicacin Aumentativa y Alternativa o en la casa de la nia, el cual llevara encima de cada pictograma una pequea bombilla para realizar la indicacin mediante barrido. Es aconsejable que la distribucin de los pictogramas en el tablero se haga siguiendo la clave Fitzgerald, segn la cual stos se agrupan por categoras, teniendo cada una de ellas un color particular, y colocndose en columnas. El orden de las columnas de izquierda a derecha sera el siguiente: personas (pap, mam, amigos, vecino, Luca), verbos (dormir, saludar, descansar), trminos descriptivos (triste, aburrido, feliz), nombres (qu: galleta, vaso, toalla), nombres (dnde: casa, colegio, cocina), trminos diversos (cundo: noche, da, por la maana). Los trminos sociales y otros trminos referidos a diferentes aspectos se pueden colocar en las lneas o columnas ms externas del tablero. Esta distribucin facilita la estructuracin de frases simples, adems de la bsqueda de los smbolos.
Forma de indicacin de los smbolos.-
Debido a las caractersticas motoras de la nia, pensamos que la forma de indicacin ms adecuada en este caso es directa y con la mano derecha, (siguiendo los resultados obtenidos en las pruebas de preferencia manual), siempre y cuando los iconos del sistema de comunicacin tengan un tamao adecuado (6 x 5 cms. aproximadamente). Otra posibilidad de acceso al sistema sera mediante barrido visual/luminoso y dependiente, el cual se podra accionar mediante un pulsador de gran tamao para trabajar en el ordenador o con tableros especiales en los que se iluminen los pictogramas o las celdas en las que stos se encuentran. Para poner en prctica esta forma de indicacin es necesario realizar una evaluacin del seguimiento y barrido visual de la usuaria, que en nuestro caso ha sido satisfactoria.
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En cuanto al primero, se evalu en los tres planos visuales posibles, de acuerdo con Baumgart (1996)31, que son el horizontal (encima del nivel de los ojos, en el nivel y debajo de ste, mostrando mejor desempeo en el primero), el vertical (en la lnea media) y el diagonal (de la esquina superior izquierda a la inferior derecha y viceversa, y de la esquina superior derecha a la inferior izquierda y viceversa). Al realizar esta prueba se observ que el seguimiento visual a veces se hace de forma discontinua debido al compromiso motor de la nia, por lo que es preciso que el movimiento de los objetos se haga de manera ms lenta. Tambin se apreci estrabismo en el ojo derecho y hacia adentro.
En cuanto al barrido visual, se observ que realiza la bsqueda en todo el grupo de materiales, mantiene su atencin durante toda la tarea de barrido, es capaz de realizar la bsqueda de izquierda a derecha y de arriba abajo, selecciona el tem apropiado sealando con el dedo y tambin se le puede ayudar sealando el mediador/interlocutor el tem y respondiendo ella afirmativa o negativamente, ya que es capaz de vocalizar los monoslabos S y NO; tambin pronuncia algunas palabras familiares para ella aunque con mucho esfuerzo y no fcilmente entendibles. Es oportuno anotar aqu que las funciones instrumental (pedir cosas), regulatoria (controlar el comportamiento de otros) e interaccional (establecer contacto con lo que le interesa) del lenguaje, se dan en los procesos comunicativos que mantiene L. con los dems, pero la personal (expresar autoconciencia), heurstica (preguntar acerca del ambiente), imaginativa (construir la realidad partiendo de la fantasa), informativa (comunicar experiencias desconocidas por los dems), pragmtica (satisfacer las necesidades del sujeto) y mattica (aprender acerca del mundo), no se pueden identificar en la nia debido a su nivel de conocimiento y uso de la lengua. Esto no quiere decir que su nivel cognitivo est afectado, sino que a causa de la dificultad que posee para expresarse oralmente con los dems, la puesta en prctica de estas funciones se ve alterada. Mediante el uso del SAC que se pretende implementar, seguramente
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BAUMGART, D. et al. (1996). Sistemas alternativos de comunicacin para personas con discapacidad. Madrid: Alianza. Cap.5.
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las funciones que no se identifican en L. podran hacerse explcitas gracias a que la comunicacin con los dems ser posible de un modo ms adecuado que en la actualidad. Por esta misma causa no se producen en ella cambios de tpico, uso productivo de interrogantes contingentes para mantener la conversacin, inicio de tpico, actos de habla indirecta
Las dos pruebas de las que venamos hablando (seguimiento y barrido visual) se realizaron con la nia sentada en su silla y sin ninguna adaptacin, ya que tiene control ceflico. Es necesario apuntar que a pesar de que los exmenes oftalmolgicos no reportan ninguna anomala de la agudeza visual, sera conveniente volver a examinar este aspecto, ya que en algunas de las actividades llevadas a cabo fue necesario ampliar el tamao de los caracteres o acercar los objetos mostrados.
Con respecto a la agudeza auditiva, los resultados de los exmenes son normales y no hay ningn motivo para sospechar de irregularidad alguna.
La utilizacin de una u otra forma de indicacin de las citadas anteriormente depender del soporte que se est utilizando en cada momento: si es un tablero convencional (sin adaptaciones), se optar por la indicacin manual; si se utiliza ordenador o tablero luminoso, se trabajar con el pulsador para hacer la indicacin mediante barrido.
Para llevar a cabo la implementacin del SAC es muy importante tener en cuenta, no slo a la persona directamente implicada, sino tambin a su contexto ms cercano: la familia. Esta importancia radica en que los padres y hermanas de la menor son los que ms tiempo interactan con ella, sern los interlocutores con los que L. utilice el sistema en un principio, y sern los encargados de hacer que el uso de tal sistema se generalice a otros contextos.
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Por tal motivo se crey conveniente realizar una entrevista a la madre de la nia, la cual coment la importancia que tiene su hija en el hogar, tanto para los padres como para las hermanas, existiendo muy buena relacin entre todos ellos. Desde el comienzo del tratamiento en la L.C.C.E. y especialmente en los ltimos 6 meses, la madre ha notado cambios sustanciales en su comportamiento, tanto a nivel fsico como comunicativo, hasta el punto de ser la pequea la que inicie la conversacin en muchas ocasiones y tome la iniciativa para realizar ciertas actividades, aunque a veces falle la comunicacin debido a que la etapa de la implementacin del SAC en la que nos encontramos aun es inicial. Las expectativas de la familia en cuanto al progreso de L. son buenas porque, como se ha dicho, gracias a la ayuda de los profesionales y al gran afn de superacin de la nia, los avances han sido notables, pero ellos son realistas y no (quieren) ser ilusos (palabras de la madre) porque son conscientes de la afectacin y limitaciones que conlleva la parlisis cerebral.
4.2.
Propuesta pedaggica.
Para elaborar esta propuesta se ha retomado el enfoque holstico de la intervencin didctica, el cual asume los aspectos ms relevantes de otros enfoques, integrndolos de forma racional y coherente. En el enfoque ecolgico u holstico, las estrategias de intervencin didctica se proyectan sobre todos los elementos del proceso didctico, incluido el propio profesor. (Safran y Safran, 1996)32 La investigacin de recursos en la que se basa este enfoque va encaminada a un aprendizaje ptimo, haciendo nfasis no en la deficiencia del alumno, sino en sus capacidades y posibilidades de aprender; sto es, precisamente, en lo que se va a sustentar el presente trabajo. Para lograrlo es conveniente trabajar partiendo de los intereses y motivaciones del sujeto y permitiendo que l mismo sea el constructor de su propio conocimiento. Para ello, el profesor tambin debe tomar un papel activo en el proceso de enseanzaaprendizaje, guiando y orientando al alumno en la bsqueda del conocimiento.
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SAFRAN y SAFRAN. Citado por SALVADOR MATA, F. (1999). Didctica de la educacin especial. Mlaga: Ediciones Aljibe. p.101.
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Desde este punto de vista no se tiene la concepcin del profesor como ser central de toda la actividad didctica, poseedor de la verdad, sino como un orientador y como aquel que estructura los espacios y actividades a realizar, creando en el nio un desequilibrio conceptual y ayudndolo luego a salir de ste. Es importante tener en cuenta la zona de desarrollo prximo (ZDP), es decir, aquel nivel intelectual que puede llegar a alcanzar la persona con ayuda de otra ms preparada, ya sea un adulto o un par. Este es uno de los principios del constructivismo: partiendo de los conceptos previos que posee el alumno, inicialmente se indaga acerca de sus intereses personales para crear actividades motivantes para l, se plantean actividades con el fin de crear un conflicto conceptual para que reflexione acerca del tema estudiado y se cuestione ciertos aspectos problemticos surgidos, el profesor orienta al alumno en la bsqueda de la solucin al problema planteado, llegando a lo que antes era la ZDP y que ahora pasa a ser la zona de desarrollo actual (ZDA). Este proceso que, a simple vista parece sencillo pero que puede resultar muy complejo, debe llevarse a cabo en diferentes contextos para que el nio experimente realidades diversas, aprendiendo a desenvolverse en cada una de ellas. El profesor debe saber evaluar de forma continua, captando en todo momento las necesidades que vaya teniendo el aprendiz y planteando actividades nuevas que le ayuden a salir de la confusin. Tambin es muy importante que en todo este proceso intervengan las diferentes personas que tienen contacto con el estudiante, ya sean familia, los diferentes profesores de la escuela, profesionales de alguna otra institucin a la que el nio asista
Entrando en la parte prctica y teniendo en cuenta todos los aspectos comentados en la valoracin de L. as como los resultados obtenidos tras la aplicacin de la matriz de toma de decisiones, desde una fundamentacin terica y epistemolgica se llega a la conclusin, como ya se dijo, de poner en marcha el uso del SPC debido a:
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a) Las posibilidades que ste nos ofrece: permite desarrollar habilidades bsicas de representacin y comunicacin funcional, espontnea y generalizable; el modo de acceso a los smbolos puede ser muy variado (se pueden sealar de muchas maneras, como indicacin directa con la mano o con un puntero, por ejemplo), adaptndose a las caractersticas de cada persona; es apropiado para todas las edades; se puede reproducir fcilmente; los smbolos son muy pictogrficos, lo que facilita la comprensin de stos por cualquier persona que no conozca el sistema; es un sistema muy flexible b) Las caractersticas de la nia: alto nivel comprensivo, carcter muy extrovertido, buena disposicin para aprender y realizar nuevas actividades, suficiente agudeza y percepcin visual para discriminar los smbolos c) Las caractersticas de la familia: disponibilidad, compromiso, afn de superacin y apoyo
Para comenzar con la enseanza del sistema se siguieron las pautas generales dadas por Martn M. (1993)33, las cuales nos ayudan a actuar de forma organizada y sistemtica, lo que facilitar el aprendizaje del SPC.
Seleccin del vocabulario inicial.-
La elaboracin de los primeros iconos se hizo siguiendo los intereses y necesidades bsicas de la nia. Tras una conversacin con ella se determin que uno de los temas que ms le motivaban era el referido a la alimentacin, por lo que comenzamos a preparar los siguientes pictogramas: pia, pescado, zumo, pollo, leche, carne, manzana, pan, ya que este vocabulario es conocido por la pequea y alude a alimentos que le gustan, lo que puede resultar motivante para realizar actividades en la casa mientras se preparan las comidas, por ejemplo; esto facilitar la introduccin de nuevos iconos a partir de los ya conocidos. Asimismo, se aprovech la oportunidad para introducir otros smbolos
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MARTN, M. (1993). Los Sistemas Alternativos de Comunicacin con ayuda. En: Sistemas Alternativos de Comunicacin. Madrid: Editorial Trotta. Cap.2.
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relacionados con los anteriores, como son: comer, lavarse las manos, cepillarse los dientes, por la maana, por la noche, al medioda
Teniendo en cuenta las etapas de desarrollo normal del lenguaje, se comenz a trabajar con las categoras de nombres y acciones, y posteriormente se introdujeron adjetivos, adverbios, pronombres; esto facilita la interiorizacin de los pictogramas con mayor rapidez.
En esta primera etapa del proceso se seleccionaron aquellos smbolos del SPC con mayor grado de iconicidad, que son los que ms se asemejan al objeto real; de esta manera, el aprendizaje del sistema no se hace tan trabajoso tanto para la usuaria como para los interlocutores que desconozcan este medio de comunicacin.
Los pictogramas elaborados se imprimieron en papel, en un tamao de 5 cms. de alto por 6 cms. de ancho, colocndose sobre una base de cartn piedra para hacerlos rgidos y plastificndolos con el fin de protegerlos de la humedad. El borde de estos lleva el color correspondiente a cada categora semntica para facilitar el desarrollo de la estructuracin de frases simples: - Miscelnea Blanco - Nombres - Social Naranja Rosa o morado
Personas Verbos
Amarillo Verde
Descriptivos Azul
Aprendizaje de los smbolos.-
Dadas las buenas capacidades comprensivas de L., se decidi que para esta fase de aprendizaje bastara con una explicacin del significado de cada smbolo y no fue necesario el trabajo con objetos miniaturizados; estas explicaciones se hicieron mediante analogas, comparaciones y relacin entre objetos o situaciones conocidos por la nia. De esta manera, se favorece la adquisicin de un determinado nmero de pictogramas en poco tiempo. Para
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fortalecer y afianzar el aprendizaje de los smbolos se plantearon las siguientes actividades: -
Se colocan varios smbolos agrupados entre los que hay uno repetido. La nia tiene que identificar los repetidos y separarlos de los dems. Una vez realizada con xito la actividad anterior, se coloca nuevamente frente a la nia un grupo de pictogramas. Se le nombra oralmente uno de los iconos y ella tiene que reconocerlo entre todos los que se le presentaron.
Para facilitar el aprendizaje de los smbolos referentes a los alimentos, stos se le entregaron a la madre (una vez mostrados y explicados a la pequea) y se le pidi que en casa trabaje con ellos sealando el icono correspondiente al alimento que se est preparando o comiendo. Este tipo de actividades realizadas en situaciones cotidianas suelen ser muy divertidas y motivantes para los nios, por lo que aprendern con rapidez y se interesarn ms por el uso del sistema.
Uso espontneo del vocabulario y su generalizacin.-
A partir de actividades como la explicada anteriormente, la nia puede comenzar a hacer un uso funcional y comunicativo de los smbolos conocidos, realizando, por ejemplo, peticiones de alimentos (en este caso) o rechazo de ellos. Estas actividades sern provocadas, en un principio, por los adultos, pero la intencin es que con el transcurso del tiempo, esa directividad vaya desapareciendo para que, progresivamente, el uso del sistema se vaya haciendo espontneo.
Cuando la nia observe que por medio de este uso sus deseos, peticiones se cumplen, se producir una gran satisfaccin que provocar en ella una reaccin ms positiva an hacia el establecimiento de actos comunicativos por medio del nuevo sistema. Es importante que en este momento el adulto, ya
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sean padres, hermanas o la persona encargada de estar con la nia en cada situacin, provoque ms situaciones comunicativas, en diferentes contextos y ante nuevos adultos. Esto har que la pequea vaya generalizando el uso del sistema a los diversos ambientes en los que se desenvuelve.
Aumento del vocabulario y estructuracin progresiva de la frase.-
Al igual que ocurri en la fase de Seleccin del vocabulario inicial, la principal fuente de informacin para ampliar ese vocabulario inicial ser la propia usuaria, as como las situaciones surgidas durante el proceso, en las cuales se ver la necesidad de incorporar ciertas palabras a las ya obtenidas. Es muy importante que en la eleccin de las palabras se tenga en cuenta la edad de L., ya que los dems nios de su edad que se comunican por medio del habla, utilizan ciertas palabras coloquiales y jergas, las cuales deben estar tambin a su disposicin (si ella quiere), pues puede ocurrir que al introducir un vocabulario demasiado formal, la nia se aburra o no quiera utilizar el sistema. Tambin es fundamental incluir trminos que le permitan expresar rechazo o incomodidad por algo, como no quiero, vete, no ms
Todo este aumento de vocabulario est muy relacionado con la potenciacin de la estructuracin progresiva de la frase, ya que cuantas ms palabras se tengan a disposicin, mayor complejidad puede tener la frase construida, haciendo uso de artculos, preposiciones, adverbios Esto tambin se ver facilitado por la diferenciacin de colores entre las diversas categoras semnticas.
Es necesario anotar que, a pesar de que es importante que la nia sepa construir frases completas, no siempre es til potenciar este aspecto debido a que, en muchas ocasiones, es ms importante emitir una frase con rapidez (para dar ms fluidez a la conversacin) que hacerlo de manera completa y correcta; esto
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tambin ahorrar esfuerzo en la usuaria y evitar el aburrimiento y cansancio de los interlocutores.
Distribucin del vocabulario en el soporte de comunicacin.-
La distribucin de los smbolos en la carpeta porttil de comunicacin se har por categoras, es decir, en cada pgina (o grupo de ellas) se colocar una categora determinada con su color correspondiente, dejando al principio de la carpeta una o varias pginas libres con la intencin de poder colocar sobre ellas varios pictogramas para formar frases. A su vez, cada categora tambin puede dividirse en varias partes; por ejemplo, la categora de nombres puede ir dividida en comida, ropa, medios de transporte, objetos de aseo personal Esto se har a medida que vaya aumentando el vocabulario para que la bsqueda de un determinado pictograma sea ms rpida y cmoda.
Una vez expuestas las diferentes fases del proceso que se est llevando a cabo con L., es conveniente anotar que paralelamente a todo el trabajo explicado hasta ahora en cuanto a la implementacin del SPC, tambin se ha venido trabajando el rea de lectoescritura, ya que la nia es una potencial usuaria de este cdigo. El trabajo se ha realizado con la ayuda de un abecedario de gran tamao en el que cada letra tiene una representacin pictogrfica junto a ella, y el ordenador, sustituyendo el teclado convencional por uno adaptado (Intellikeys); ste consta de una base rgida que se puede situar de manera horizontal o inclinado, y en el cual se colocan diferentes plantillas, cada una de las cuales contiene las teclas precisas para desarrollar una actividad determinada, segn las caractersticas y necesidades del usuario.
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Intellikeys.
Se realizaron actividades de identificacin de letras, copia de palabras, dictado de palabras utilizando, adems de los materiales citados, los iconos del SPC ya elaborados, pues stos llevan la palabra escrita correspondiente al dibujo que aparece en cada ficha, estimulando este proceso; as, la nia y la persona que no entienda la representacin grfica, pueden leer la palabra. El progresivo dominio de la lectoescritura nos permitir el uso de ms aplicaciones informticas y de forma autnoma, con el fin de trabajar los contenidos curriculares necesarios para que la nia pueda llegar a tener un desempeo escolar correspondiente a su edad.
Es importante presentar una serie de consideraciones generales a tener en cuenta, no solo en el caso que estamos tratando, sino en cualquier situacin de trabajo con futuros usuarios de SAAC. Tales consideraciones han sido tomadas de Martn (1993)34 y Soro y Marco (1990)35, y son las siguientes:
34
Ibid.
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SORO, E. y MARCO, F. (1990). Comunicacin y lenguaje. En: Las Necesidades Educativas Especiales del Nio con Deficiencia Motora. Madrid: MEC-CNREE.
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No crear un clima de sobreproteccin. Hablar con un lenguaje que corresponda a la edad y nivel madurativo de la persona. Hablar despacio y dejar tiempo para las respuestas. No temer a los silencios. No formular siempre preguntas cerradas. Acompaar con verbalizaciones cada una de las indicaciones de los smbolos del usuario. Ensear y demostrar a otras personas cmo se comunica el usuario del SAAC. Colocar carteles, indicadores con los smbolos del SAAC por donde se desenvuelva el usuario. Incluir en el soporte de comunicacin las nuevas palabras que vaya a necesitar para comunicarse. Asignar un intrprete al usuario cuando se realicen actividades en grupo. Organizar el espacio de forma racional segn las necesidades de la persona. Implicar a otros profesionales que estn vinculados con el alumno en la tarea de introduccin de nuevo vocabulario. Ensear al usuario a ser activo y favorecer su independencia.
Como conclusin, hay que decir que todos estos aspectos permitirn un mayor control de la nia sobre la comunicacin, lo que har aumentar su motivacin, su autoestima y la calidad de las interacciones con los dems.
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4.3.
Resultados.
Para la elaboracin de este apartado se presentar la intervencin dividida en cuatro grandes fases con el fin de mostrar los resultados al lector de forma ms clara; estas fases se dieron simultneamente en algunos momentos.
FASE 1: Aproximacin a las caractersticas de la nia.En esta fase se trat de entrar en contacto directo con L. de una manera ldica, entretenida y amena. Se plantearon diferentes actividades con el fin de conocer las caractersticas cognitivas, motoras y emocionales de la pequea, as como sus intereses y motivaciones. Para tal efecto se trabaj con las aplicaciones informticas Cantaletras y El Conejo Lector (este ltimo en varios niveles de dificultad), con cuentos interactivos referidos a los animales de la granja y a los preparativos en la casa antes de ir a la escuela, y con transparencias con dibujos de diferentes temticas, como por ejemplo, medios de transporte, animales salvajes, frutas, partes de la casa, prendas de vestir, etc. Con el transcurso de las actividades qued patente el alto compromiso motor que tiene la nia debido a la parlisis cerebral y la dificultad que esto supone a la hora de llevar a cabo los ejercicios, por lo que se opt por el uso de un ratn adaptado para acceder al manejo del ordenador; esta adaptacin consiste en un teclado dividido en seis grandes partes, cada una de las cuales tiene una funcin especfica (arriba, abajo, derecha, izquierda y dos pulsadores con las mismas funciones que el ratn), que en conjunto realizan las mismas acciones que el ratn convencional.
Con el paso de las sesiones utilizando esta ayuda tcnica, se observ que el control que la nia ejerca sobre el manejo del nuevo ratn era muy pobre, por lo que se increment el tamao del puntero y se disminuy su velocidad para hacer ms precisos los movimientos. A pesar de esta adaptacin, el control segua siendo peor de lo esperado a causa de las conductas motoras asociadas que se presentan con frecuencia, sobre todo cuando la pequea se muestra entusiasmada con la actividad que se est realizando en cada momento, as que
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se pens que sera mejor el acceso al ordenador mediante la indicacin directa con el dedo ndice, ya que esta accin la realiza con cierta precisin, aunque con esfuerzo. A medida que se realizaban todas las actividades mencionadas, se haca ms explcito el alto grado de comprensin y abstraccin que tiene L. en el rea del lenguaje, as como su gran intencionalidad comunicativa.
L. utilizando el ratn adaptado
FASE 2: Introduccin de smbolos del S.P.C.Teniendo en cuenta estas caractersticas y la falta de un medio de expresin funcional, se decidi iniciar el trabajo con iconos del SPC debido a que stos son dibujos simples, atractivos y muy representativos de la realidad, lo cual facilita la comprensin de su significado y permite la produccin de frases simples.
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Los primeros iconos que se le presentaron a la nia eran referidos a personas y objetos muy comunes para ella, con el fin de captar su inters por stos; tales pictogramas fueron mam, pap, perro, ordenador, Miguel, Lucila Inmediatamente se observ la atraccin de L. hacia estas imgenes, lo que motiv la continuacin del trabajo por medio del software Teach me to talk*, el cual muestra un objeto real y su transformacin al icono del SPC, acompaado de animacin, msica y voz, lo que hace que el programa sea muy atractivo para los nios, adems de didctico.
A medida que avanzaba el trabajo, la pequea expres que le interesaba el tema relacionado con la alimentacin, de modo que se comenz a tratar dicho tema a travs de los acetatos nombrados en la primera fase, del Teach me to talk y del Boardmaker*, que es un software para la elaboracin de iconos del SPC. A partir de estas actividades y con la ayuda de la familia se fueron introduciendo ms iconos pertenecientes a diferentes categoras semnticas: - Verbos: pensar, esperar, descansar, comer, lavarse las manos - Personas: Andrea, Natalia, Camilo - Sustantivos: jugo, pia, uvas, perro, vaso - Descriptivos: feliz, triste, nuevo, enfermo - Social: hola, adis, gracias, no me gusta, s, no
Los resultados obtenidos mediante estas actividades fueron muy positivos, logrndose una rpida interiorizacin y memorizacin de los iconos por parte de la nia, quien comenz a utilizarlos de manera espontnea para expresarse.
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Tambin se observa que comunica ms datos, que establece comunicacin en ms ocasiones y que inicia la comunicacin, resultados que coinciden con los conseguidos por B. Irujo y P. Marav (2001)36 en su trabajo, citado en los Antecedentes del presente escrito.
FASE 3: Lecto-escritura.Dado el inters de L. hacia el cdigo lectoescrito y aprovechando que los iconos con los que se trabaj llevan escrita la palabra correspondiente al dibujo representado, se comenz a trabajar la escritura con la pequea.
Inicialmente se realizaron ejercicios de copia de palabras, mostrndole a la nia diferentes fichas del SPC y teniendo ella que escribir la palabra correspondiente. Seguidamente se realiz el mismo ejercicio pero mostrndole slo la palabra (sin el dibujo) y por ltimo, se le mostraba el dibujo sin la palabra.
En todo este proceso fue necesario proporcionar ayuda a L. pues, como se dijo, apenas est comenzando a aprender a escribir y aun no conoca todas las letras. Por este motivo tambin se llevaron a cabo actividades de reconocimiento de grafemas, sirvindonos de un gran abecedario en forma de carpeta clasificadora, relacionando cada letra con un objeto concreto.
La pequea ha avanzado considerablemente en este rea, pues actualmente reconoce prcticamente la totalidad de las letras del abecedario, es capaz de localizarlas en el teclado del ordenador y escribe las palabras cuya letra inicial sea la que se le nombra. sta es una actividad que le entusiasma, ya que en todas las sesiones pide que le dediquemos un tiempo a la escritura en el ordenador.
36
IRUJO, B.; MARAV, P. Op. cit.
62
FASE 4: Diseo de ayuda tcnica.Para llevar a cabo las actividades relacionadas con la escritura se hizo uso del teclado Intellikeys, el cual tom un papel muy importante en la realizacin de las mismas, ya que era prcticamente imposible para la nia escribir con el teclado convencional.
Centrndonos en el SPC, se elabor una ayuda tcnica de baja tecnologa sirviendo como soporte al sistema seleccionado. Esta ayuda tcnica consiste en una carpeta de comunicacin en la cual se disponen los diferentes pictogramas agrupados por categoras semnticas. El diseo de esta ayuda permiti la organizacin y distribucin de los smbolos de tal manera que sean fcilmente localizables tanto para la nia como para cualquier interlocutor, lo cual proporciona fluidez en la comunicacin. La elaboracin de este material en colores y dibujos vistosos as como su funcionalidad ilusion sobremanera tanto a la pequea como a la madre, mostrndose ambas felices y totalmente dispuestas a utilizar esta ayuda para establecer actos comunicativos. Esta carpeta de comunicacin cumple los requisitos que planteaban B. Irujo y P. Marav (2001)37 al hablar de los SAC:

Sirve para que la nia se haga entender en casa (y en otros entornos). Es fcil de manejar, transportar y limpiar. Potencia la participacin en las actividades cotidianas. Potencia la toma de iniciativas y ayuda a romper rutinas.
Otra ayuda tcnica que est siendo elaborada por estudiantes de la Universidad de los Andes (Bogot, Colombia) pero que aun no est disponible para su utilizacin es un tablero electrnico de comunicacin. Consiste en un pequeo tablero en el que se dispone un nmero determinado de pictogramas, los cules se seleccionan mediante barrido independiente. Cuando la nia accione el pulsador, la luz se detendr iluminando un icono concreto, y el aparato emitir en
37
Ibid.
63
voz el nombre del pictograma seleccionado, que habr sido grabado previamente por la persona encargada de manejar con la nia este material. Esto permitir, entre otras cosas, que aquella persona que no sepa leer o que no entienda el significado del pictograma pueda comunicarse con la nia.
Para concluir este captulo es conveniente sealar que gracias a todo el trabajo realizado y coincidiendo con los logros obtenidos en la investigacin de S. Lemus, N. Moreno y C. P. Rozo (2001)38, la nia consigui tener un mayor nivel de atencin y memoria, relacion objetos concretos con smbolos pictogrficos, inici el uso de la ayuda tcnica, se logr una aceptacin y colaboracin en el trabajo con el SPC por parte de la madre.
Por ltimo, y retomando la afirmacin de R. M. Vilaseca y M. D. Surez (1998) , el hecho de que L. pudiera expresar sus necesidades de un modo mucho ms claro y eficaz que cuando se comunicaba nicamente con gestos o expresiones faciales, favoreci la comunicacin con los dems y como consecuencia disminuy la angustia de su entorno inmediato.
39
38
LEMUS, S.; MORENO, N.; ROZO, C. P. Op. cit. VILASECA, R. M.; SUREZ, M. D. Op. cit.
39
64
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La nia logra un rpido reconocimiento de los smbolos elaborados, colaborando activamente en la realizacin de las actividades planteadas. Se observa mayor intencionalidad comunicativa por parte de la nia. Toma la iniciativa para establecer actos comunicativos en ms ocasiones. La familia muestra inters y colabora en el trabajo con el SPC, utilizndolo para comunicarse con la nia. La nia se interesa por la ayuda tcnica elaborada en baja tecnologa, lo cual facilita el intercambio comunicativo con los dems. El SPC nos permite llegar a mantener conversaciones por medio de formas distintas al habla. El trabajo con la familia facilita el aprendizaje del SAAC seleccionado, producindose un aprendizaje rpido que ayuda a generalizar su uso a otros contextos. La nia logra avances significativos en el rea de lectoescritura, gracias a su inters y al apoyo de las ayudas tcnicas de alta tecnologa. Es pertinente anotar la importancia de generar perspectivas interdisciplinarias ya que la relacin entre los profesionales que intervienen en un mismo caso es muy benfica para el sujeto y centra acciones y esfuerzos. La calidad de vida de la persona aumenta en la medida que mejoran los procesos de interaccin social con los dems.
Tambin cabe aqu hacer algunas recomendaciones a tener en cuenta para continuar el trabajo con L. Nunca debemos limitar la enseanza del sistema a las sesiones de trabajo llevadas a cabo en la sala, es decir, debemos aprovechar cada situacin en un entorno natural para que la nia vaya aprendiendo de forma amena (enfoque naturalista). Asimismo, se debe pensar en la escolarizacin de L. con el fin de alcanzar un nivel acadmico adecuado para su edad, ya que las caractersticas que posee son excelentes para lograr este propsito; conforme se
65
vaya consiguiendo mayor control en el uso del sistema, es recomendable introducir diferentes contenidos curriculares.
Es muy importante tener en cuenta la ruptura de los vnculos afectivos que se crearon durante el proceso, ya que al conocerse la pronta separacin de investigador y sujeto investigado, puede aparecer cierta tristeza y desasosiego; por esto es necesario racionalizar y verbalizar la ruptura, preparndola con tiempo. Tambin se hace necesaria la bsqueda de una persona adecuada, que tenga empata con la nia para dar continuidad al proceso, ya que nos encontramos en un trabajo extenso en el tiempo, pues una vez cumplidos los objetivos planteados, se deben establecer otros ms ambiciosos.
66
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69
ANEXO A. Diario de campo.
Fecha:__________
Actividad planteada:
Materiales:
Objetivos:
70
Logros alcanzados:
71
ANEXO B. Matriz de toma de decisiones.
ELECCIN DE CANDIDATOS
Cuestiones sobre algunos factores en el proceso de toma de decisiones (P.T.D.) I. HABILIDADES COGNITIVAS Supera como mnimo el estadio 5 de desarrollo sensorio-motor? Tiene como mnimo 18 meses de edad mental? Puede discriminar comunes y fotografas? objetos
Respuestas e instrucciones
Observaciones y sugerencias Inventario de desarrollo Battelle.
SI
NO Escala Leiter. E. I. de
SI ---------- Ir a II NO ---------- Esperar. estas habilidades.
Escala para medir el desarrollo psicomotor Brunet Entrenar Lezine. Escala original Uzgiris y Hunt de
Todas estas cuestiones discriminan un mismo nivel. II. HABILIDADES SOCIALES COMUNICATIVAS El sujeto muestra atencin a estmulos que lo rodea? El sujeto responde a sonidos o gestos o su nombre? Realiza contacto ocular con adultos, compaeros y objetos? Son afirmativas todas las respuestas? SI ---------- Ir a III No ---------- Esperar. Entrenar
SI
NO Escala para medir el desarrollo psicomotor Brunet Lezine. Basil _ Puig (1988). Primeros pasos de P.A.P.E.L. (Kenet, Basil, del rio. 1984). Consultar Kozloff (1980)
Cuando la respuesta a los puntos I y II es NO, se puede usar procedimientos educativos como los ilustrados en Kent (1983, Shaeffer (1980, Von Tetzchner (1984), entre otros.
III.
REFLEJOS ORALES
Presenta de forma persistente uno o varios de los reflejos (nausea, mordida, deglucin, extensin de mandbula)?
Consultar SI ---------- Elegir un S.A.A.C..Ir a especialista X No ---------- Ir a IV
72
IV. LENGUAJE Y ASPECTOS MOTORES DE LA EXPRESIN DEL HABLA A. Posee habilidades de lenguaje SI ---------- Ir a IV B. receptivo? No ---------- Esperar. habilidades Sigue rdenes sencillas? B. Hay discrepancia entre SI ---------- Ir a IV C. habilidades receptivas y expresivas? No ---------- Ir a VI. C. Se explica la discrepancia SI ---------- Ir a VI basndose principalmente en Dudoso --- Ir a V trastornos motores del habla? No ---------- Ir a IV D. D. Se explica la discrepancia basndose fundamentalmente en SI ---------- Ir a VII Dudoso --- Ir a VI trastornos del lenguaje expresivos? No ---------- ir a VIII.
Entrenar P.A.P.E.L Escalas O test estandarizada Usar pruebas como Nonspeech Text (Huer, 1983. Escala Uzgiris Y Hunt (1975)
V. ASPECTOS MOTORES DEL HABLA S Hay presencia de afectaciones neuromusculares que alteren el tono y/o la estabilidad postural? Hay presencia de trastornos prxicos? La produccin vocal consiste bsicamente en sonidos indiferenciados? Presenta una historia de problemas de alimentacin? Babea de forma continua? Hay evidencia de un trastorno motor del habla? Dos o ms respuestas SI ---------- Ir a VI. NO ---------- Ir a VIII. afirmativas. VI. ASPECTOS EXPRESIVOS ORALES SI
NO
Establecer diagnstico. Utilizar protocolos especficos. Observacin directa. Consultar interlocutores habituales.
NO
Observacin directa. Consultar familiares e interlocutores habituales.
Habla totalmente ininteligible para familiares y amigos cercanos? Habla inteligible solamente para familiares y amigos cercanos?
73
La forma predominante de comunicacin es a travs de expresiones faciales, corporales, de sealar y/o de gestos? Predominan las frases de una sola palabra? Hay frustracin asociada con la inhabilidad de hablar? Se dan dos o ms respuestas SI ---------- Elegir SAAC. Ir a VIII NO --------- Retardar o rechazar afirmativas? SAAC. Ir VII VII. FACTORES EMOCIONALES A. Se ha producido una prdida SI ---------- Ir a VIII brusca del lenguaje expresivo? NO ---------Ir a VII. B B. Habla slo a determinadas SI ---------- Ir a VIII personas o rehsa hablar? NO ---------Ir a VI VIII. TERAPIA PREVIA A. Ha tenido una terapia previa de SI ---------- Ir a VIII. B. comunicacin y lenguaje? No --------- Ir a IX. B. La terapia apropiada? anterior era SI NO
Grabar expresiones y posteriormente pedir a tres personas que anoten las palabras comprendidas.
Observacin directa. Consultar a interlocutores habituales.
Consultar familia y Profesionales vinculados al sujeto. Consultar informes del sujeto. Entrevista, cuando sea posible a la terapeuta
La terapia era aplicada por un profesional cualificado? Era suficiente la frecuencia de atencin? El nfasis de la terapia radicada en la produccin de lenguaje? Todas las respuestas afirmativas? SI ---------- Ir a VIII. C. NO ---------Aplazar SAAC reestructurar terapia.
y Consultar a familiares y Profesionales que estn en relacin con el sujeto.
C. La terapia progresa demasiado lentamente como para permitir una SI ---------- Elegir SAAC. Ir a X. NO ---------Aplazar SAAC. o utilizar comunicacin efectiva? como apoyo de T. tradicional. Continuar la terapia.
74
D. Fue adecuado suspender la terapia? SI ---------- Elegir SAAC. Ir a X NO ---------Aplazar SAAC. Reestructurar terapia.
IX FACTORES DE APRENDIZAJE A. Se contextos persona? conocen personas donde ha vivido y SI ---------- Recoger y analizar la informacin. Ir a IX. B. No --------- Ir a IX. B.
Entrevista con personas allegadas . Observacin directa sobre el contexto. P.A.P.E.L Protocolo de imitacin motora de Kozloff (1980)
SI ---------- Aplazar SAAC. Ir a IX. B. Es capaz de imitar C. correctamente movimientos No --------- Elegir SAAC. Ir a X. Y globales, movimientos orales, Valorar X. C. sonidos o palabras? C. Tras un tiempo de aprendizaje SI ---------- Aplazar SAAC. de lenguaje (un ao aprox.), se han No --------- Elegir. Ir a X observado resultados positivos? X. FACTORES AMBIENTALES A. Coinciden las necesidades de comunidad del sujeto y las necesidades y expectativas del entorno? SI ---------- Ir a X. B. No ---------Evaluar factores en contra del desarrollo de la comunicacin.
Observacin directa. Consultar a los interlocutores habituales.
B. El sujeto est preparado y SI ---------- Ir a X. C. motivado para el lenguaje No --------- Entrenar y/o motivar alternativo? para el SAAC. C. La familia est de acuerdo con SI ---------- Planificar y seleccionar la utilizacin del SAAC? SAAC. No ---------Aconsejar familia Entrevista explicativa a la Familia ilustrando con videos y vivencias de otros alumnos.
75
SELECCIN DEL SISTEMA Con ayuda (C.A.), sin ayuda (S.A.)
Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el P.D.T. I. Son adecuadas las capacidades cognitivas y de lenguaje receptivo para la comprensin del habla? II. Cul es el pronstico de habla inteligible?
Respuestas e instrucciones S ------ insistir en S.A.C. Ir a II. NO ---- insistir en S.A.C. (uso receptivo y apoyo al desarrollo del lenguaje). Ir a II. BUENO ---- insistir en S.A.C. (S.A., para uso temporal y como facilitador del habla). Ir a IV. POBRE ---- insistir en S.A.C. (S.A., para uso a largo plazo). Ir a III.
Observaciones y sugerencias
Observacin directa. Consultar a familiares e interlocutores habituales. Facilitar algunos ensayos con soporte e imitacin y ver grado de mejora.
III. DISCRIMINACIN VISUAL. A. Cmo es su discriminacin visual? Con el entrenamiento, cmo es su discriminacin visual? BUENA ---- Ir a IV POBRE entrenamiento discriminacin visual. Ir a III. B. BUENA ---- Ir a IV. POBRE ---- Ir a IV. MUY POBRE ---- si su motricidad fina es adecuada, utilizar Braille o sistemas en la palma de la mano. ADECUADAS ---- ir a V. Subtest de observacin ADECUADAS (para algunos motora I.T.P.A. gestos) ---- modificar signos. Ir a V. NO ADECUADAS ---- utilizar cualquier gesto idiosincrsico o S.A.C. (C.A.). Ir a VII. Observacin directa. Consultar a profesionales y allegados al sujeto.
B.
IV. Cmo son sus capacidades de motricidad fina y gruesa?
V. VALORACIN DEL ENTORNO PARA EL USO DEL S.A.C. A. En el marco de la escuela o del trabajo, se utilizan estos signos normalmente? B. La gente estara dispuesta y capacitada para aprender un S.A.C.?
SI ---- ir a VI. NO ---- ir a V. B. SI ---- ir a VI. NO ---- ir a V.C.
Conocer y decidir sistemas de signos: Monfort y otros (1.982). Perell (1.987). Pinedo (1.981). Shaeffer y otros (1.980), entre otros.
76
C. Despus de aconsejar y/o entrenar se obtiene un resultado positivo? VI. VALORACIN ENTORNO HABITUAL. DEL
SI ---- ir a VI. NO ---- eliminar el S.A.C. (S.A.) para este entorno. Ir a VI.
Est extendido en el contexto del sujeto el sistema de signos que va a utilizar? VII. HACE FALTA QUE SE COMUNIQUE EN SITUACIONES DE GRUPO? VIII. NECESITA UTILIZAR AYUDA TCNICA DE COMUNICACIN EN DIFERENTES LUGARES? IX. PODEMOS DISPONER DE: AYUDA ELECTRNICA FACILITADORA DE AUTONOMA Y PORTTIL? (A.E.F.A.). X. PODEMOS DISPONER DE: AYUDA ELECTRNICA FACILITADORA DE AUTONOMA? (A.E.F.A.). XI. PODEMOS DISPONER DE : AYUDA ELECTRNICA SENCILLA? (A.E.S.). XII. PODEMOS DISPONER DE: AYUDA BSICA? (A.B.) (TABLERO ELECTRNICO). XIII. DISPONE DE UN BUEN NIVEL DE DEAMBULACIN?.
SI ---- utilizar un S.A.C. (S.A.) Decidir sobre S.A.C. adecuado NO ---- insistir en un S.A.C. (S.A.). Ir a VII. SI ---- ir a VIII. NO ir a XI.
SI ---- ir a IX. NO ---- ir a X.
SI ---- utilizarla. Decidir S.A.C. adecuado. NO ---- ir a X.
SI ---- utilizarla. Decidir S.A.C. adecuado NO ---- ir a XI. SI ---- utilizarla. Decidir S.A.C. adecuado. NO ---- ir a XII. SI ---- ir a XIII. NO ---- buscar recursos.
SI ---- decidir y utilizar un S.A.C., (C.A.) porttil adecuado. NO ---utilizar tablero adaptable a su sistema de desplazamiento.
77
SELECCIN DEL SISTEMA Con ayuda (C.A.), para la comunicacin escrita
Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el P.T.D. 1. I. ESCRITURA CON LPIZ Y PAPEL A. Realiza escritura legible? una
Observaciones y sugerencias Tener en cuenta variables como fatiga, rapidez, presentacin Consultar maestros, familia y ver textos del alumno.
A.
SI ---- valorar uso de ayuda tcnica auxiliar. NO ---- ir a I.B.
B.
B. Se ha practicado durante un ao o ms? C. Se aprecia mejora de la grafa durante el periodo de prctica?
SI ---- ir a I.C. NO ---- practicar o ir a I.C. SI ---- proseguir prctica. POCO ---- ir a D. NO ---- ir a D. Goossens (1986). Dunaway, Klein (1988).
C.
D.
D. contexto
Valoracin
del
Observar e intervenir a.
a. Control postural adecuado: espalda recta, cabeza levantada, etc. b. Condicin ambiental correcta: iluminacin, adaptacin de la mesa (plana, inclinada), soportes para el papel, papel pautado, adaptaciones para el lpiz, tipo de lpiz. c. Control de ejecucin: Forma de coger el lpiz, desplazamiento de mano, presin sobre el papel, tipo de letra, etc. d. Control de condiciones: Copia, dictado, redaccin, examen, etc. Despus de observar e intervenir el contexto, ha mejorado la escritura?
b.
c.
d.
SI ---- ir a I.A. NO ---- ir a II.
78
II. UTILIZACIN DEL ORDENADOR O MQUINA DE ESCRIBIR a. Se puede mantener? adquirir y a.
Valorar
b. estn los familiares, profesionales y el sujeto de acuerdo en su uso?
b.
Conocer experiencias realizadas. Ver vdeos de usuarios de A.T. Pedir subvenciones.
c. Se cuenta con profesionales que puedan evaluar y asesorar convenientemente? Puede usar un ordenador (con programas adecuados) o mquina de escribir? III. SE PREV EL USO DE LA AYUDA TCNICA EN DIFERENTES CONTEXTOS?
c.
SI ---- ir a III NO ---- reevaluar y asesorar. SI ---- pensar en instrumentos portables NO ---escoger un instrumento estable.
NOTA: Consultar expertos sobre otras alternativas y conectividad de instrumentos.
Observaciones de eleccin de candidatos .. Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.), sin ayuda (C.A):. Observaciones de seleccin del sistema con ayuda (C.A.) para la comunicacin escrita: (Ampliar lo necesario)
79
FORMA DE INDICACIN DE LOS SMBOLOS
Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el P.T.D. I. POSEE EL SUJETO UN BUEN CONTROL MOTOR FINO? A. Puede escribir con lpiz (apartado o no)? B. Puede utilizar un teclado de mquina de escribir electrnica? C. Puede utilizar un teclado con cobertor? II. EL SUJETO ES CAPAZ DE REALIZAR UN MOVIMIENTO CON EL DEDO, LA MANO, LA MIRADA, O CON LA AYUDA DE UN LICORNIO, INDICADOR LUMINOSO, ETC., QUE PUEDA SER USADO PARA INDICAR DIRECTAMENTE LOS SMBOLOS? A. Este preciso? B. Este rpido? movimiento es
Respuestas e instrucciones SI ---- ir a I.A. NO ---- ir a II.
Si ---- utilizarlo. NO ---- ir a I.B. SI ---- utilizarlo. NO ---- ir a I.C.
Ver Snchez de Muniain y otros (1987).
SI ---- utilizarlo. NO ---- ir a II. SI ---- ir a II. A NO ---- ir a III. Ver Soro, Rosell y otros (1988).
SI ---- ir a II. A. NO ---- ir a III. SI ---- ir a II.C. NO ---- ir a III.
movimiento
es
C.Este movimiento fatiga mucho al sujeto?
SI ---- ir a III NO ---- utilizar la forma de indicacin directa.
80
Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el P.T.D. III. EL SUJETO ES CAPAZ DE UTILIZAR LA BSQUEDA, RESPONDIENDO SI/NO CON UN MOVIMIENTO DEL CUERPO? A. La precisa? B. La rpida? respuesta es
Respuestas e instrucciones SI ---- ir a III.A. NO ---- ir a IV.
Si ---- ir a III.B. NO ---- ir a IV. SI ---- ir a III.C. NO ---- ir a IV. SI ---- ir a IV. NO ---- utilizar la bsqueda. Ir a IV. SI ---- ir a IV.A. NO ---- entrenar
respuesta
es
C. Esta respuesta fatiga mucho al sujeto?
IV. PUEDE UTILIZAR LA BSQUEDA CON UN INTERRUPTOR? A. La precisa? B. La rpida? respuesta es
SI ---- ir a IV.B. NO ---- ir a V. SI ---- ir a IV.C. NO ---- ir a V.
respuesta
es
Esta repuesta mucho al sujeto?
fatiga
SI ---- ir a V NO ---- utilizarlo. SI ---- ir a V.A. NO ---- entrenar o esperar Puede consultar Soro, Rosell y otros (1988). Ver Soro, Edo (1988).
V. EL SUJETO ES CAPAZ DE CODIFICAR? A. El sujeto puede codificar utilizando un movimiento (mirada, dedo, pie? B. Los potenciales interlocutores estn dispuestos a aprender el modo de codificacin? C. Utiliza un sistema codificado de entradas?
Si ---- ir a V.B. NO ---Utilizar sistema combinado de bsqueda y seleccin directa. SI ---- utilizar la codificacin. Ir a V.C. NO ---- Utilizar otra forma de indicacin en este contexto. SI ---- utilizarlo. NO ---- utilizar codificacin de una entrada.
dos
81
Observaciones de forma de indicacin de los smbolos.... ..... Observaciones de evaluacin del sistema de comunicacin .
82
EVALUACIN DEL SISTEMA DE COMUNICACIN
Cuestiones sobre algunos factores relevantes en el P.T.D. I. CARACTERSTICAS GENERALES DEL SISTEMA.
A. Con el uso del sistema el sujeto ha aumentado su comunicacin? (lo utiliza frecuentemente en diferentes situaciones) B. El sujeto puede utilizar el sistema con suficiente precisin? C. Lo puede utilizar con suficiente rapidez? D. El sujeto utiliza la parte del cuerpo ms adecuada para controlar el instrumento? II. VOCABULARIO. ORGANIZACIN DEL CONTENIDO A. El sujeto discrimina los smbolos del sistema? B. El vocabulario es adecuado a las necesidades del sujeto? C. El contenido est organizado de una forma funcional? D. El vocabulario es suficientemente amplio? SI ---- Ir a II. B. NO ---- Revisar sistema de smbolos. Ir a II. B. SI ---- Ir a II. C. NO ---- Revisar vocabulario. SI ---- Ir I. B. NO ---- Revisar todo el sistema, realizando una evaluacin adecuada y sistematizada. SI ---- Ir a I. C. NO ---- Ir I. D.
Consultar temas anteriores de esta matriz de toma de decisiones.
SI ---- Ir a II. NO ---- Ir I. D. SI ---- Revisar forma de indicacin, despus ir II. NO ---- Averiguar cul puede ser la ms apropiada. Ir A II.
Regresar a seleccin del sistema. Consultar Basil, Ruiz (1984).
SI ---- Ir a II. D. NO ---- Revisar formato.
SI ---- Ir a III. NO ---- Revisar el vocabulario.
83
III. DISCRIMINACIN SENSORIAL. A. El sujeto puede ver claramente los smbolos del sistema? B. El sujeto puede ver y or los mensajes producidos por otros receptores o por un aparato? C. En el caso de que el sujeto utilice un instrumento, los receptores pueden entender los mensajes producidos? IV. MISCELNEA SOBRE EL SISTEMA. A. El sistema puede ser usado en varios lugares y situaciones? B. El sujeto es capaz de iniciar la conversacin con ste sistema? C. El sistema cubre las necesidades del sujeto? D. El sistema requiere de demasiado esfuerzo para usarlo de manera efectiva? E. El sistema cuesta mucho de montar y desmontar? F. El sistema es difcil de mantener (limpieza, batera, etc.)? G. El instrumento interfiere con otras actividades? H. El sistema es suficientemente porttil para las necesidades del sujeto? SI ---- Ir a B. NO ---- Valorar necesidad. Consultar multicomponentes de la comunicacin. SI ---- Ir a III. B. NO ---- Revisin sensorial.
SI ---- Ir a III. C. NO ---- Revisin sensorial o ambiental. Ir a III C.
SI ---- Ir a IV. NO ---- Revisar la salida y/o instrumento. Ir a IV.
SI ---- Ir a C. NO ---- Revisar las pautas de interaccin. SI ---- Ir a D. NO ---- Revisar la seleccin. SI ---- Revisar la forma de indicacin. NO ---- Ir a E. SI ---- Revisar sistema. NO ---- Ir a F. SI ---- Revisar ayuda tcnica. NO ---- Ir a G. Ver Forma de indicacin de los smbolos. Consultar forma de indicacin de los smbolos.
SI ---- Revisar ayuda tcnica. NO ---- Ir a H. SI ---Valora nuevas necesidades. NO ---- Revisar otra ayuda.
84

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Miguel Hernndez Bello

IMPLEMENTACIN DE UN S.A.C. EN UNA NIA CON INSUFICIENCIA MOTRIZ DE ORIGEN CEREBRAL

DERECHOS RESERVADOS 2009 Miguel Hernndez Bello

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 65

Anexo A. Diario de campo.70 Anexo B. Manual de toma de decisiones72

retrospectiva esencial en el anlisis de resultados.

Lenguaje, comunicacin y educacin especial.

GOODMAN, K. (1998). El lenguaje integral. Buenos Aires: Aique.

Desarrollo del lenguaje y discapacidad motora.

BASIL, C. y PUIG DE LA BELLACASA, R. (1988). Comunicacin aumentativa. Madrid: INSERSO. p.15.

5. Lenguajes codificados gestuales (alfabetos manuales, cdigo Morse gestual).

Ayudas tcnicas para la comunicacin.

comunicacin (indicadores, comunicadores, tableros...), que es el tema que estamos tratando.

Varilla adaptada a la cabeza (licornio) para acceder al teclado convencional.

Producto desarrollado por Mayer Johnson Co. (www.mayer-johnson.com)

Tipo de investigacin. el presente trabajo

Resultados, anlisis, conclusiones.-

normal para la edad a pesar de no haber acudido a ninguna institucin educativa

Su posibilidad de aparicin se extiende a todo el periodo de crecimiento cerebral.

Seleccin del Sistema (con ayuda/sin ayuda).-

Forma de indicacin de los smbolos.-

Seleccin del vocabulario inicial.-

Aprendizaje de los smbolos.-

fortalecer y afianzar el aprendizaje de los smbolos se plantearon las siguientes actividades: -

Uso espontneo del vocabulario y su generalizacin.-

Aumento del vocabulario y estructuracin progresiva de la frase.-

tambin ahorrar esfuerzo en la usuaria y evitar el aburrimiento y cansancio de los interlocutores.

Distribucin del vocabulario en el soporte de comunicacin.-

L. utilizando el ratn adaptado

Productos desarrollados por Mayer Johnson Co. (www.mayer-johnson.com)

IRUJO, B.; MARAV, P. Op. cit.

BASIL, C. y PUIG DE LA BELLACASA, R. (1988). Comunicacin aumentativa. Madrid: INSERSO.

BRUNER, J. (1995). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial.

Universidad Pedaggica Nacional.

GALLARDO, M. V. (1994). Discapacidad motrica. Archidona (Mlaga): Ediciones Aljibe.

GOODMAN, K. (1998). El lenguaje integral. Buenos Aires: Aique.

MOLINA, S. (1995). Bases psicopedaggicas de la educacin especial. Barcelona: Editorial Marfil.

SALVADOR MATA, F. (1999). Didctica de la educacin especial. Mlaga: Ediciones Aljibe.

SOTILLO, M. (1993). Sistemas Alternativos de Comunicacin. Madrid: Editorial Trotta.

ANEXO A. Diario de campo.

ANEXO B. Matriz de toma de decisiones.

Observaciones y sugerencias Inventario de desarrollo Battelle.

SI ---------- Ir a II NO ---------- Esperar. estas habilidades.

Consultar SI ---------- Elegir un S.A.A.C..Ir a especialista X No ---------- Ir a IV

Observacin directa. Consultar familiares e interlocutores habituales.

Observacin directa. Consultar a interlocutores habituales.

y Consultar a familiares y Profesionales que estn en relacin con el sujeto.

Observacin directa. Consultar a los interlocutores habituales.

SELECCIN DEL SISTEMA Con ayuda (C.A.), sin ayuda (S.A.)

IV. Cmo son sus capacidades de motricidad fina y gruesa?

SI ---- ir a VI. NO ---- ir a V. B. SI ---- ir a VI. NO ---- ir a V.C.

SI ---- ir a IX. NO ---- ir a X.

SI ---- utilizarla. Decidir S.A.C. adecuado. NO ---- ir a X.

SELECCIN DEL SISTEMA Con ayuda (C.A.), para la comunicacin escrita

SI ---- valorar uso de ayuda tcnica auxiliar. NO ---- ir a I.B.

B. Se ha practicado durante un ao o ms? C. Se aprecia mejora de la grafa durante el periodo de prctica?

SI ---- ir a I.A. NO ---- ir a II.

II. UTILIZACIN DEL ORDENADOR O MQUINA DE ESCRIBIR a. Se puede mantener? adquirir y a.

b. estn los familiares, profesionales y el sujeto de acuerdo en su uso?

Conocer experiencias realizadas. Ver vdeos de usuarios de A.T. Pedir subvenciones.

NOTA: Consultar expertos sobre otras alternativas y conectividad de instrumentos.

FORMA DE INDICACIN DE LOS SMBOLOS

Respuestas e instrucciones SI ---- ir a I.A. NO ---- ir a II.

Si ---- utilizarlo. NO ---- ir a I.B. SI ---- utilizarlo. NO ---- ir a I.C.