Estudos de Psicologia 2006, 11(1), 71-78

Paradigmas do desenvolvimento cognitivo: uma breve retrospectiva

Suely de Melo Santana
Universidade Catlica de Pernambuco

Antonio Roazzi Maria das Graas B. B. Dias

Universidade Federal de Pernambuco

Resumo
A cognio humana tem sido foco de diversas investigaes no campo da psicologia do desenvolvimento, buscando-se construir um referencial terico-emprico para orientar estudos e intervenes nesta direo. O debate tem se situado em torno de grandes paradigmas piagetiano, neopiagetiano, processamento informacional, contextual e biolgico-maturacional/neurocincia cognitiva, sendo considerados, por vezes, enquanto referencial absoluto de verdade, e percebidos como excludentes entre si. O objetivo deste trabalho consiste em realizar uma breve retrospectiva dessas vertentes tericas, buscando identificar pontos de interlocuo entre elas, na tentativa de apreend-las enquanto um corpo de conhecimentos que se complementam e integram vrios olhares sobre a mente humana.
Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo; cognio humana; paradigmas

Abstract
Paradigms of cognitive development: a brief retrospect. The human cognition has been focused by diverse inquiries in the field of the development psychology, searching to construct a theoretician-empiricist referential to guide studies and interventions in this direction. The debate has been situated around great paradigms Piagetian, Neopiagetian, informational and contextual processing and cognitive biological-maturational/ neuroscience, being considered, sometimes, as an absolute referential of truth, and perceived as excludents among them. The objective of this work consists in carrying through a brief retrospect of these theoretical sources, searching to identify interlocution points between them, in the attempt to apprehend them while a body of knowledge that can complement and integrate some views about human mind.
Keywords: cognitive development; human cognition; paradigms

integrao de saberes advindos da biologia, da neurologia, da fsica e da matemtica, ao longo da histria da psicologia, tem em muito contribudo para desvendar a complexidade, riqueza e sutileza do funcionamento humano. O percurso histrico das concepes sobre a mente, contribuiu para o incremento das investigaes no campo da psicologia do desenvolvimento, principalmente a partir do sculo XX, quando os estudos sobre a cognio e seus processos passaram a receber um enfoque diferenciado, resultando num avano dos conhecimentos na rea da cognio humana.

es e o paradigma contextual. Ademais, outras duas abordagens comeam a ser referenciadas nesta rea: a biolgicomaturacional e a abordagem do conhecimento baseado em teorias.

O paradigma piagetiano
Este paradigma destaca-se, sobretudo, pela influncia marcante que exerceu sobre a psicologia do desenvolvimento, sendo um dos mais representativos e mais abrangentes nesta rea. At o final dos anos 70, Piaget dedicou-se ao aprofundamento das teses epistemolgicas e a ampliao da psicologia gentica no tocante aos aspectos dinmicos do pensamento e, posteriormente, passou a enfatizar o estudo emprico do funcionamento cognitivo e seu papel fundamental enquanto propulsor do desenvolvimento, fazendo com que o construtivismo fosse o melhor definidor de sua obra nesse perodo (Coll & Gilliron, 1987). Ele direcionou suas investigaes para o desenvolvimento qualitativo das estru-

Desenvolvimento cognitivo
As teorias que investigam a natureza e o desenvolvimento cognitivo humano podem ser especificadas, segundo Flavell, Miller e Miller (1999), em quatro principais abordagens, a saber: o paradigma piagetiano; a perspectiva neopiagetiana; a abordagem do processamento de informa-

72

S.M.Santana et al.

turas intelectuais atravs de uma anlise ontogentica que favoreceu a compreenso do comportamento humano adulto a partir de uma perspectiva evolutiva (Flavell, 1988). A inteligncia, na concepo piagetiana, organiza-se atravs de estruturas que atuam como mediadoras entre as funes invariantes e os diversos contedos comportamentais. Estes ltimos variam de acordo com a idade e so caracterizados pelos dados comportamentais brutos, enquanto que as funes definem a prpria essncia, as caractersticas amplas da atividade inteligente, e que no variam em funo da idade. Os invariantes funcionais bsicos so, por conseguinte, a organizao e a adaptao que se compe dos processos inter-relacionados de assimilao e acomodao. Sendo assim, a atividade inteligente sempre um processo ativo e organizado de assimilao do novo ao velho e de acomodao do velho ao novo (Flavell, 1988, p. 17). Em outras palavras, pode-se dizer que assim como os objetos precisam ajustar-se estrutura peculiar do organismo em qualquer processo adaptativo (assimilao), o organismo tambm precisa ajustar-se s exigncias idiossincrticas do objeto (acomodao) (p. 45). A relao existente entre formao de pensamento e aquisio da linguagem, na viso piagetiana, configura-se de carter apenas correlacional, sendo o pensamento constitudo por um processo bem mais amplo que remete ao desenvolvimento da funo simblica. Desse modo, na concepo piagetiana, defende-se que a maneira como a criana faz uso da linguagem, exprime o tipo de lgica que caracteriza seu pensamento. Afora isso, advoga-se tambm que a linguagem da criana preenche outras funes alm da comunicao, observando, por exemplo, que durante seu desenvolvimento, a linguagem pode ser duplamente categorizada, ou seja, ela pode ser apreendida enquanto uma linguagem egocntrica ou enquanto uma linguagem socializada (Flavell, 1988). Nesta concepo, existe uma lgica das aes que precede a aquisio da linguagem e que se encontra numa fase pr-verbal, anterior ao desenvolvimento da funo semitica, contrariando a tendncia do empirismo lgico de vincular a gnese de todas as operaes intelectuais linguagem, atravs da tentativa de explicar o carter operativo da lgica enquanto circunscrito aos aspectos sinttico, semntico e pragmtico da mesma. Assim, Piaget (1973) postula a diferenciao entre linguagem e lgica, alegando que, apesar da linguagem ser um importante instrumento, uma ferramenta expressiva do conhecimento, ela no suficiente para a formao das estruturas operatrias, principalmente das estruturas lgico-matemticas. Em sua concepo, existe um sujeito prvio, epistmico, capaz de organizar suas aes sensrio-motoras, fazer inferncias prticas a partir de seu conhecimento de mundo. Os esquemas, j no perodo sensrio-motor (aproximadamente de 0 a 2 anos de idade), diferenciam-se das aes pelo fato de conservarem uma certa organizao interna cada vez que aparecem, constituindo-se em uma unidade bsica do funcionamento cognitivo e no ingrediente elementar de todas as formas de pensamento. Assim, inicialmente, o beb

desenvolveria esquemas reflexos, que se configuram em aes espontneas e automticas diante de certos estmulos, tais como esquema de sugar, esquema de preenso, etc. Paulatinamente, esses esquemas vo sendo submetidos a um processo de diferenciao que conduz construo de esquemas de ao que, ao se coordenarem, favorecem a construo de novos esquemas. Por volta dos 2 anos de idade, esses esquemas de ao, devido ao surgimento da funo simblica, convertem-se em esquemas representativos, ou seja, em esquema de ao interiorizado (Coll & Gilliron, 1987). De acordo com Piaget (1973), os esquemas seriam uma espcie de conceitos prticos, decorrentes de algo generalizvel a partir de uma dada ao. Estes esquemas esboariam o incio das estruturas de classes e de relaes, que, ao generalizarem-se, permitiriam criana realizar uma espcie de classificao. Estabelecidas essas classes, observa-se, por um lado, uma compreenso das qualidades que fundamentam a generalizao e, por outro, uma extenso que consiste no conjunto de situaes a que se aplicam. Contudo, essa extenso encontra-se limitada ao comportamento observado, uma vez que a criana carece de uma funo simblica que lhe permita represent-la. Vrios tipos de relaes esto envolvidos nos esquemas, que, tomando-se o caso da atividade de empilhar cubos de diversos tamanhos, resultariam numa forma de seriaes sensrio-motoras. Desse modo, a coordenao de esquemas variados, conduziria a inferncias prticas que comportariam, posteriormente, as noes de conservao e reversibilidade operatria. Em seu desenvolvimento, a criana constri vrios e diferenciados esquemas que tendem a formar combinaes, dando origem s estruturas cognitivas, que traduzem uma forma particular de equilbrio na interao do indivduo com o ambiente. Na perspectiva piagetiana, a linguagem apenas favorece a interiorizao das aes quando as estruturas j esto elaboradas, possibilitando a assimilao de informaes verbais que estejam consoantes com o nvel de elaborao das mesmas. As crianas em idade pr-escolar, nesta concepo, ainda no conseguem fazer a distino entre estados mentais e fsicos, assim como tambm apresentam dificuldades outras que remetem questo do egocentrismo, uma vez que a criana pequena percebe-se como centro do universo, pois ela no tem conscincia de que as outras vem as coisas de modo diferente, isto , que seu ponto de vista apenas um entre muitos outros (Flavell, 1988, p. 278). A linguagem, em seu desenvolvimento, nivela-se ao jogo simblico, imitao diferida e imagem mental enquanto imitao interiorizada. Consoante com os pressupostos de Wallon, Piaget (1973) concebe que a imitao garante a transio das condutas sensrio-motoras para as condutas simblicas ou representativas, uma vez que sua diferenciao e interiorizao permitem a distino entre significantes e significados. Essa acepo vincula-se diretamente ao desenvolvimento da funo simblica, a qual favorece o aparecimento da representao simblica (smbolo) e da representao conceitual (signo). Piaget (1978) situa os primrdios desse

Paradigmas do desenvolvimento cognitivo

73

desenvolvimento no ndice sensrio-motor que consiste apenas em uma parcela ou aspecto do objeto que permite antecip-lo sem representao mental, simplesmente por meio de uma ativao do esquema interessado. A presena desse ndice, por exemplo, encontra-se no fato de que a criana de oito a nove meses j saber reencontrar um brinquedo debaixo de uma coberta qualquer, quando a forma estufada desta serve de indcio presena do objetivo (p. 129). De forma diferente, no entanto, Piaget salienta a distino em relao ao smbolo, que j consiste numa representao, uma vez que repousa numa semelhana entre o objeto presente (significante) e o objeto ausente (significado), visto que uma situao passada mentalmente evocada. Observa-se, no entanto, que existe a necessidade, nessa representao simblica, de uma correspondncia com o significado, fazendo com que o smbolo seja caracteristicamente motivado, o que j o distingue substancialmente do signo, cujo carter primordial reside na arbitrariedade e na pressuposio de uma relao social que o legitime. Essa conquista assegura o estabelecimento da funo simblica que subsidia o pensamento representativo, uma vez que permite o envolvimento simultneo de eventos isolados, de forma a promover uma sntese interna e nica. Em outras palavras, possibilita criana evocar o passado, representar o presente e antecipar o futuro, por meio de um ato organizado e temporalmente curto (Flavell, 1988). Com a funo simblica, h uma diferenciao dos esquemas de ao em esquemas representativos. A possibilidade de executar uma srie de aes organizadas se enriquece com a possibilidade de se imaginar e de executar tais aes atravs de representaes (Coll & Gilliron, 1987, p. 39). Na concepo piagetiana a funo simblica uma aquisio muito geral e bsica que torna possvel a aquisio de smbolos privados e de signos sociais (Flavell, 1988, p. 157). As operaes consistem em sistemas relativamente complexos que esto aqum e alm da linguagem, mas, no entanto, com relao s operaes proposicionais que se desenvolvem entre 11 e 15 anos de idade, h uma maior dependncia da linguagem, j que se encontram mais relacionadas comunicao verbal e, deste modo, seria difcil conceblas sem o uso da linguagem (Piaget, 1973). Durante esse perodo, observa-se que as operaes se desvinculam paulatinamente do plano concreto, favorecendo o surgimento do raciocnio hipottico-dedutivo, cuja utilizao permite ao indivduo agrupar representaes de representaes em estruturas equilibradas (Coll & Gilliron, 1987, p. 41). Em outros termos, essa aquisio viabiliza ao adolescente pensar sobre o prprio pensar, evidenciando assim, a conquista de uma habilidade metacognitiva. Foi justamente na tentativa de ratificar experimentalmente as postulaes piagetianas que os pesquisadores comearam a identificar algumas inconsistncias que tentaram suprir atravs de conhecimentos advindos de outras perspectivas tericas. Assim, surge um novo referencial terico, representado pela perspectiva neopiagetiana, que abordaremos a seguir.

A perspectiva neopiagetiana
Esta abordagem, de acordo com Flavell et al. (1999), resgata como paradigma bsico a concepo estruturalista piagetiana, estabelecendo, no entanto, uma recorrncia a outros paradigmas para preencher as lacunas evidenciadas na teoria, que, em linhas gerais, so expressas atravs da variabilidade do comportamento em funo do contexto social, do tipo de tarefa, dos materiais e das instrues fornecidas s crianas. Sendo assim, a linguagem, na concepo dos tericos ps-piagetianos (e.g., Astington, 2000; Flavell et al., 1999; Karmilloff-Smith, 1986; Olson, 1988), assume um papel bem mais preponderante na formao do pensamento do que o admitido na perspectiva piagetiana. Atribui-se a variabilidade a uma inconsistncia observada na prtica, quando crianas que deveriam apresentar as caractersticas de um determinado estgio no o fazem (por exemplo, deveriam conservar, mas no conservam; esto no perodo operatrio-formal, mas demonstram um pensamento tipicamente operatrio-concreto). De um modo mais especfico, as divergncias postas entre o pensamento piagetiano e os ps-piagetianos, residem em torno de quatro pontos bsicos: noo de estrutura, mudanas qualitativas, passagens abruptas e coincidncias (Flavell et al., 1999). Quanto noo piagetiana de estrutura enquanto um conjunto unificado de conhecimento ou habilidades cognitivas, os tericos neopiagetianos tendem a considerla, sendo contrrios, no entanto, concepo de que estas estruturas operatrias tm um tipo definido e especfico de organizao, que obedece a modelos lgico-matemticos que definem como a cognio estrutura-se nos estgios operatrios, concreto e formal. Esta contraposio respalda-se no fato desses modelos serem, por vezes, inconsistentes enquanto descries tericas dos processos mentais fundamentais. No tocante s mudanas de um estgio a outro, no se demonstram to qualitativas nem to abruptas quanto a concepo piagetiana fazia acreditar, sendo as mudanas mais graduais, importantes e extensas no tempo, assim como menos coincidentes do que seria de se esperar para uma caracterizao de estgio. Alega-se, conforme citam Flavell et al. (1999), que a estabilidade que deveria suportar um estgio, na verdade, traduz-se num processo de mudana e transio contnuos, fazendo com que essa perda de previsibilidade reduza o valor cientfico do conceito de estgios, j que seria de se esperar que as competncias advindas de um mesmo locus cognitivo emergissem mais ou menos ao mesmo tempo no desenvolvimento. Isto posto, a perspectiva neopiagetiana busca suprir as incompletudes evidenciadas na teoria piagetiana atravs de outras abordagens, especialmente pelos processos de mudana providos pelo processamento de informao, uma vez que os conceitos so expressos mediante os processos de memria, ateno e estratgias em determinado ambiente, e a limitao da memria de curto prazo dificulta a expressividade dos mesmos. Flavell et al. (1999) comentam que a teoria de Case (1985, 1992) acerca da mudana cognitiva considerada bem representativa dessa abordagem, enfatizando que:

74

S.M.Santana et al.

o desenvolvimento cognitivo uma seqncia de procedimentos cada vez mais poderosos para a soluo de problemas, juntamente com um conjunto cada vez mais eficiente de estruturas conceituais de conhecimento. Em uma tentativa de alcanar seus objetivos e subobjetivos, as crianas constrem novas estratgias ou empregam estratgias preexistentes adequadas. (Flavell et al., 1999, p. 18)

Esta constatao encontra ressonncia nas consideraes tecidas por Karmilloff-Smith (1986), no tocante ao processo de mudana pelo qual passam as representaes internas das crianas. Na concepo desta autora, a conscincia metalingstica exerce um papel essencial no desenvolvimento em geral, e o processo representacional sofre mudanas atravs de nveis de explicitao progressivos. Em linhas gerais, a transformao do conhecimento ocorreria, contrariamente concepo piagetiana de desequilbrio adaptativo, atravs da estabilidade, do equilbrio. Assim, teria incio a partir de um nvel implcito em que no se tem acesso consciente e no se encontra definido representacionalmente , passando para um nvel de explicitao primria que envolve uma redescrio do cdigo anterior , que pode ser operado internamente, sem, contudo, ser diretamente acessvel conscincia. Transpondo a dicotomia usual do implcito/explcito, ela defende a existncia de um nvel de explicitao secundria no qual h uma segunda redescrio deste cdigo representacional , agora com acesso consciente, que evolui para um nvel de explicitao terciria no qual a mltipla representao do mesmo conhecimento em diferentes cdigos torna-se explicitamente ligada por um cdigo comum, abstrato, propiciando ao sistema cognitivo humano uma grande flexibilidade. Sendo assim, diferentemente da perspectiva piagetiana, os neopiagetianos abordam a especificidade do domnio das habilidades cognitivas e dos aumentos evolutivos da capacidade mental (Flavell et al., 1999, p. 24). Considerando-se que as reflexes demandadas pelos estudos neopiagetianos foram marcadas pelas novas conceitualizaes advindas da perspectiva do processamento de informaes, apresenta-se, a seguir, esta outra abordagem.

A abordagem do processamento de informao

Esta abordagem surgiu com o advento tecnolgico aps a Segunda Guerra Mundial e como uma contraposio ao paradigma behaviorista. As descobertas neste mbito promoveram uma revoluo em diversas reas de conhecimento, sendo particularmente influentes no campo da psicologia do desenvolvimento. Trouxeram um novo referencial para o estudo dos processos mentais, elucidando uma anlise minuciosa e detalhada do desenvolvimento cognitivo. De acordo com Carvalho (1998), o fsico e matemtico A. Newell e o economista H. A. Simon, representantes desse paradigma computacional, defendiam que qualquer mquina capaz de processar smbolos poderia simular tambm os processos mentais. Nesta abordagem, a inteligncia era considerada enquanto um processo de busca, por meio de estratgias heursticas cada vez mais eficientes, para resoluo de problemas.

Este novo paradigma, caracteristicamente simbolista e conexionista, concebe a mente enquanto um sistema complexo de carter lgico e no fsico, buscando legitimar-se por meio de uma analogia estabelecida entre a mente humana e o computador (Carvalho, 1998). Utilizando-se desta metfora computacional para simular os processos mentais, esta abordagem considera que a mente humana apreende uma informao, faz sua converso para uma representao mental, atribuindo-lhe um significado atravs da comparao com outras informaes anteriormente processadas e, por fim, a conserva armazenada na memria (Flavell et al., 1999). As informaes processadas variam quanto natureza, ao tamanho e aos nveis de complexidade. Existem informaes do tipo declarativas, que remetem ao sentido das palavras e fatos, e informaes procedimentais, que esclarecem a forma de operacionalizao para a resoluo do problema. As informaes podem se organizar em unidades pequenas e elementares ou, ainda, como um todo organizado em um nvel mais abstrato, composto por vrias unidades elementares, tais como scripts de eventos (festa de aniversrio, de casamento, etc.) e planificao de estratgia para a resoluo de problema (Flavell et al., 1999). A mudana cognitiva, nesta perspectiva, seria impulsionada pela automatizao dos processos mentais, definida por Siegler (1991) como uma progressiva e eficiente execuo de procedimentos que promove a liberao de recursos mentais para outras finalidades. Esta eficincia seria alcanada em decorrncia da prtica e aprimoramento das estratgias. Outros elementos impulsionadores do desenvolvimento seriam o aumento na velocidade e a ampliao da capacidade de processamento. Modelar o processamento cognitivo em tempo real, de maneira to precisa, explcita e detalhada, que seja vivel acionar o modelo como um programa de computador, alm de poder realizar previses especficas sobre o comportamento de uma criana e de um computador, por exemplo, submetidos a uma determinada tarefa em condies especficas, consiste na meta mais idealizada e desejada desta abordagem (Flavell et al., 1999). Contudo, existem limitaes, at o momento, que inviabilizam esse objetivo e que so provenientes do quantitativo de informaes que o sistema consegue simultaneamente processar, assim como das operaes cognitivas (tais como codificar, comparar e recuperar informaes da memria) que, em geral, requerem tempo e so realizadas de forma serial. Estas limitaes citadas fazem com que a realizao de apenas uma tarefa possa acarretar numa sobrecarga do sistema, por requerer uma quantidade de procedimentos que excedam a sua capacidade (Flavell et al., 1999). Afora estas, uma outra limitao, como j mencionada inicialmente, remete considerao de que a perspectiva de trazer a mente de volta s cincias humanas, advogada inicialmente pela revoluo cognitiva, foi substituda por uma nfase acentuada nos processos de informao, negligenciando-se assim, a descoberta e descrio formal dos processos de produo de significados que emergem da interao entre os seres humanos e o mundo (Bruner, 1997). Ademais, e talvez, a mais complexa de

Paradigmas do desenvolvimento cognitivo

75

todas as limitaes, seja a questo singular da conscincia ou, em outras palavras, o fato da mente humana, no apenas realizar tarefas, mas primordialmente ter a capacidade de vivenci-las, de experimentar a conscincia de seus processos. Talvez, como salienta Carvalho (1998), a conscincia seja um princpio fundamental irredutvel, da mesma maneira que a carga eltrica, o espao e o tempo. As consideraes relativas questo da construo de significados e da conscincia, negligenciadas pela abordagem do processamento de informaes so, de uma maneira bastante diferenciada, valorizadas enquanto foco essencial de interesse dentro do paradigma contextual, que ser abordado a seguir.

O paradigma contextual
Este paradigma representa uma nova e importante fronteira na cincia psicolgica, devido ao forte papel atribudo s interaes no ambiente social enquanto propulsoras do desenvolvimento cognitivo. Aqui, toda psiqu humana constitui-se a partir do coletivo (percorrendo um caminho que vai do exgeno para o endgeno), sendo substancialmente distinta das concepes anteriores em que se advoga uma constituio intrinsecamente individual e interna, delegando-se ao contexto social, no mximo, a funo de facilitar ou dificultar o desenvolvimento. O marco referencial dessa perspectiva scio-interacionista vem principalmente dos trabalhos de Lev Semenovich Vygotsky, revolucionrio marxista que adotou como referencial o materialismo dialtico, desenvolvendo suas pesquisas ao longo de 10 anos em parceria com Alexander Romanovich Luria, Alexei Nikolaevich Leontiev e Leonid Solomonovich Sakharov. Devido a sua morte prematura, muitas de suas idias no chegaram a ser concludas (Vygotsky, 1993). Na concepo vygotskyana, o estudo da conscincia configura-se de primordial importncia para a cincia da psicologia. Sua veemente oposio s duas correntes de pensamento dominantes na psicologia da poca a mecanicista e a idealista , apoiava-se, por um lado, na desconsiderao da conscincia enquanto objeto de estudo da psicologia evidenciada pelo behaviorismo e, por outro, na abordagem conscincia sob os caminhos da introspeco, considerando-a enquanto fenmeno mental puramente subjetivo e exclusivamente interno. Assim, contrapondo-se anlise atomstica e funcional da conscincia, na qual os processos psquicos eram investigados de maneira isolada, ele adotava uma perspectiva monista-holstica (sistmica), de que o desenvolvimento psquico deveria ser estudado por meio dos sistemas psicolgicos que integram a estrutura interfuncional da conscincia (Lentiev, 1999). A gnese da conscincia atribuda, na concepo vygotskyana, internalizao dos processos interativos estabelecidos no ambiente social. Esta internalizao, por sua vez, tem um carter bastante dinmico, no sendo caracterizada apenas como uma exata cpia interna das experincias (Wertsch, 1985). Ocorreria sim, por meio de uma reconstruo e resignificao dessa experincia, preservando, desta ma-

neira, a unicidade e singularidade de cada indivduo que partilha daquela interao social. Em outras palavras, o processo de internalizao da experincia atuaria traduzindo-a de um nvel interpsicolgico para um intrapsicolgico (Reig & Gradol, 1998). Ento, a conscincia, enquanto subjetividade, delineia-se a partir das relaes interpessoais mediadas por ferramentas instrumentos materiais e signos instrumentos psicolgicos (Rego, 1995), e por mediao social atravs das atividades cooperativas entre os indivduos (Alvarez & Del Rio, 1996). A defesa de um mtodo dialtico que contemple o estudo histrico dos processos de mudana, adotando uma anlise do processo, das relaes dinmico-causais explicativas, possibilitando reconstruir todos os pontos do processo at a origem de uma certa estrutura, caracteriza o mtodo vygotskyano enquanto experimental-desenvolvimentista. Estando alm da anlise fenotpica que identifica apenas as semelhanas externas dos fenmenos psquicos, este mtodo assegura a anlise genotpica das funes psicolgicas superiores, focalizando seus processos de construo e operacionalizao, possibilitando abordar o desenvolvimento da criana em sua dialtica complexidade (Vygotsky, 1998a). Afora a considerao histrica, este paradigma tambm postula a importncia de se contemplar na anlise as dimenses temporais (tempo filogentico, ontogentico, microgentico e tempo da histria da humanidade), como caracteristicamente distintas e complementares (Lyra & Seidl de Moura, 2000; Wertsch, 1985). Na anlise das mudanas cognitivas, o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) assume um papel fundamental, que permite abordar o relacionamento existente entre o funcionamento intrapsicolgico e interpsicolgico. Esta apreenso favorece identificar a distncia existente entre o nvel de desenvolvimento potencial e o nvel de desenvolvimento atual da criana (Wertsch, 1985), caracterizando o perodo intermedirio que precede a evoluo dos processos psicolgicos humanos. Em linhas gerais, a ZDP consiste em um momento transitrio no qual a criana, potencialmente capaz, consegue solucionar um determinado problema quando est em interao com outra criana mais evoluda ou com um adulto, mas ainda no consegue resolv-lo por si mesma, sem a ajuda de terceiros (Flavell et al., 1999). Alm da dimenso social, a perspectiva vygotskyana considera as dimenses cognitiva e afetiva enquanto constituintes da conscincia, vinculadas por meio de uma relao indissocivel de construo e reconstruo dinmica ao longo de todo o processo de desenvolvimento. Esta considerao integrada entre cognio e afeto apresenta-se como marcantemente distintiva com relao s demais teorias do desenvolvimento cognitivo, uma vez que, partindo-se de uma anlise realizada por Vygotsky (1998b) sobre os estudos anatmicos, fisiolgicos e psicolgicos acerca da emoo, apesar de haver uma gradual e importante transferncia da vida emocional de um locus extra-cerebral para a rea cerebral e de uma esfera orgnica para uma psquica, as emoes continuavam a ser consideradas de ordem inferior e isoladas de

76

S.M.Santana et al.

outros processos psquicos considerados superiores. As concepes de que o fluxo de pensamentos no seria autnomo e desvinculado dos interesses e necessidades pessoais daquele indivduo que pensa (Oliveira, 1992) e, ainda, que as emoes poderiam sofrer evoluo e refinamento, transformando-se de maneira qualitativa de emoes primitivas infantis a emoes superiores dos adultos (van der Ver & Valsiner, 1996) encontram respaldo na viso monista-holstica, adotada por esta perspectiva. Muitas das idias germinadas no paradigma vygotskyano foram resgatadas por vrias teorias contextualistas mais contemporneas. Bruner (1997), por exemplo, investiga o locus da produo de significados na ao humana, assim como sua natureza e modelagem cultural, por meio do estudo de narrativas que constituem a psicologia popular. Ele defende o estatuto cannico dessa psicologia, alegando que ela sintetiza tanto o que as coisas so quanto o que deveriam ser. Dentro dessa concepo ele postula que a psicologia popular trata de agentes humanos que fazem coisas com base em suas crenas e desejos, empenhando-se no atendimento a metas, encontrando obstculos que eles dominam ou que os dominam, tudo isso se estendendo ao longo do tempo (p. 46). A metfora da criana enquanto aprendiz lastreia o processo de mudana cognitiva para os contextualistas. Rogoff (1990) salienta que esta posio permite criana iniciante no apenas acessar os aspectos explcitos da habilidade, mas tambm o acesso aos processos internos mais ocultos do pensamento. Os adultos nesse processo atuariam como incentivadores cognitivos na medida em que orientam e estimulam as crianas a desenvolverem todo seu potencial. O paradigma vygotskyano tambm se configura como bastante contributivo, influenciando de maneira mais ou menos intensiva, os construtos tericos elaborados em outras reas, como a da neurocincia cognitiva.

A abordagem biolgico-maturacional: neurocincia cognitiva

A abordagem biolgico-maturacional sustentada pela neurocincia cognitiva, apesar de apresentar algumas nuanas, enfatiza basicamente que o processo da mudana cognitiva ocorre devido dotao gentica e maturao cerebral. Considera-se, por exemplo, que a maturao do lobo frontal influencia na noo de permanncia de objeto (Diamond, 1991; citado por Flavell et al., 1999) e que a mente constitui-se por mdulos mentais inatos (Fodor, 1983; citado por Flavell et al., 1999). Uma abordagem conscincia que se configura inovadora dentro desta rea merece uma referncia nesse momento: a neurocincia cognitiva. Damsio (2000) traz mais uma importante contribuio para os estudos da mente com o resgate da abordagem conscincia, j priorizada nos estudos de Luria e Vygotsky. Ele afirma que a mente consciente constituda em parte, por um sentido do self. A sua concepo de mente refere-se a um processo que abrange tanto operaes conscientes quanto inconscientes. De acordo com sua concepo, na perspectiva da neurobiologia, o problema da conscincia consiste na

combinao de dois problemas inter-relacionados. O primeiro diz respeito a entender como o crebro humano engendra os padres mentais denominados de imagens de um objeto e, o segundo, remete a como, paralelamente ao engendramento desses padres mentais, o crebro tambm engendra um sentido do self no ato de conhecer. Este segundo problema induziria descoberta dos alicerces biolgicos da capacidade humana em construir tanto padres mentais de objetos quanto padres mentais que transmitem o sentido de um self no ato de conhecer. A neurocincia cognitiva tem contribudo no sentido de associar, de maneira mais concreta, determinados comportamentos a marcadores especficos de estrutura ou atividade cerebral. As descobertas nesse campo tm contribudo para a identificao da arquitetura neural que sustenta a conscincia, revelando a existncia de uma relao entre alguns aspectos dos processos da conscincia e as operaes de regies e sistemas cerebrais especficos. Ainda, tm comprovado que os estados de viglia e a ateno bsica so distintos da conscincia e, tambm, que conscincia e emoo so processos indissociveis, visto que o comprometimento de uma afeta a outra, e vice-versa. Por fim, duas descobertas foram de especial importncia, denotando que a conscincia humana no um monlito, podendo ser separada em tipo simples e complexo e que as funes cognitivas como linguagem, memria, razo, ateno e memria operacional, so necessrias, apenas, aos nveis superiores da conscincia ampliada. A necessidade da conscincia reside no fato de que aes eficazes requerem imagens eficazes, uma vez que estas permitem no apenas escolher a ao mais adequada e otimizar sua execuo, mas, principalmente, porque permitem inventar novas aes apropriadas a situaes inditas e fazer planos para aes futuras (grifos nossos). Desta forma, o surgimento da conscincia prenuncia a anteviso do indivduo, ou seja, seu potencial para realizar inferncias e interpretaes. Origina-se como um sentimento que acompanha a produo de qualquer imagem (visual, ttil, etc.) dentro do organismo e torna-se conhecimento. Em linhas gerais, Damsio (2000) salienta que a conscincia tem incio quando o crebro adquire o simples poder de contar uma histria sem palavras, uma histria de que existe vida no organismo e que este vivencia incessantes mutaes, dentro dos limites do corpo, a partir de suas relaes com objetos e eventos ou por pensamentos e ajustes internos do processo da vida. Segundo ele, pode existir mente sem conscincia, porque conscincia e mente so instncias distintas. A conscincia seria uma parte da mente relacionada ao sentido manifesto do self e do conhecimento. Ele advoga uma possvel relao de privilgio entre conscincia e sentimento, uma vez que o sentimento pode estar situado no limiar entre o ser e o conhecer. Contudo, os processos da emoo (conjunto de reaes, em geral, de carter pblico e no exclusivamente humano) e do sentimento (experincia mental de uma emoo, de carter privado), independem da conscincia. Atravs das ligaes estabelecidas com as idias, princpios e valores, as emoes tornam-se especialmente huma-

Paradigmas do desenvolvimento cognitivo

77

nas. O sentimento gerado por estas emoes, intermediandoa do pblico ao privado, propicia seu impacto sobre a mente. Contudo, a conscincia apresenta-se necessria ao impacto integral e duradouro do sentimento, j que seu conhecimento requer a integrao com um sentido de self. Ao falar das emoes, Damsio (2000) adota a distino entre primrias ou universais (tais como alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa), secundrias ou sociais (cime, culpa, orgulho) e emoes de fundo (bem ou mal-estar, calma, tenso). Salienta que as emoes so conjuntos complexos de reaes qumicas e neurais que formam um determinado padro e que esto ligadas ao corpo, sendo seu papel regulador o de preservar a vida do organismo. Elas so processos determinados biologicamente, dependendo de mecanismos cerebrais inatos e automatizados. Contudo, o desenvolvimento e a cultura influenciam marcantemente o seu produto final, seja adequando o indutor determinada emoo, seja modelando alguns aspectos de sua expresso ou, ainda, moldando a cognio e o comportamento decorrentes de sua mobilizao. Para este terico, haveria uma conscincia central, que se caracteriza por ser uma estrutura simples, estvel, encontrada tambm em animais no humanos, responsvel pelo fornecimento de um sentido do self ao organismo no momento imediato (aqui e agora); e uma conscincia ampliada, que corresponde a uma estrutura mais complexa, que se constitui num processo histrico-evolutivo, que varia em nveis e graus, fornecendo um sentido do self mais completo ao organismo, conferindo-lhe a conquista de uma identidade individual. Essa ltima, em seus nveis mais elevados, depende da memria convencional e da operacional, s sendo encontrada em seres humanos e intensificada pela linguagem. Assim, para ele, h uma coordenao desses dois tipos de conscincia, uma sobreposio que unifica essas duas instncias no funcionamento da conscincia, observando-se que a conscincia central constitui-se num alicerce da conscincia ampliada. Esses dois tipos de conscincia remetem tambm a distintas formas de self, que se mantm inter-relacionadas. De acordo com Damsio (2000), anterior ao sentido do self, h um precedente biolgico pr-consciente, denominado de proto-self, que se define enquanto um conjunto coerente de padres neurais que mapeiam, a cada momento, o estado da estrutura fsica do organismo nas suas numerosas dimenses (p. 201). A estrutura do proto-self no constituda pela linguagem, no tem capacidade de percepo e no tem conhecimento. O proto-self um conjunto de padres neurais de primeira ordem que ocorre do tronco cerebral ao crtex cerebral, emergindo dinmica e continuamente de vrios sinais em interao que abrangem diversas ordens do sistema nervoso (p. 201). Posterior ao estabelecimento do proto-self, encontra-se o desenvolvimento de um self central, que tem carter transitrio e recria-se a cada interao do crebro com os objetos; e um self autobiogrfico, que mantm um carter de dependncia com lembranas sistematizadas de situaes nas quais houve uma participao da conscincia central no processo de conhecimento dos aspectos mais invariveis da vida do organismo.

Em uma tentativa de compreender o processo do surgimento da conscincia central, poder-se-ia dizer, de modo bastante inspido, que seu estabelecimento ocorre por meio da gerao de um relato imagtico, no-verbal, proveniente dos mecanismos cerebrais de representao, na medida em que o organismo sofre alterao em seu estado, decorrente do ato de processar um determinado objeto, suscitando um realce de sua imagem e, conseqentemente, destacando sua existncia espao-temporal. A conquista da conscincia ampliada, na concepo de Damsio (2000), possibilita ao ser humano
atingir o pice de suas capacidades mentais, tais como: criar artefatos teis, levar em considerao a mente de outra pessoa, entender as mentes de uma coletividade, (...) valorizar a vida (...), levar em conta os interesses de outra pessoa e da coletividade, (...) perceber uma discordncia de sentimentos e depois uma discordncia de idias abstratas, o que a origem do senso da verdade. (p. 294)

Nesse processo, ele d especial destaque primeira, pela possibilidade de superao dos prprios limites de sobrevivncia e, segunda, pelo fato de que a percepo crtica de discordncias, que leva busca da verdade e ao desejo de criar normas e ideais para o comportamento e para a anlise dos fatos (p. 295), possibilitando, dessa maneira, alcanar a conscincia moral, considerada enquanto uma funo verdadeiramente humana.

Consideraes Finais
Almejar uma conceituao nica e, ao mesmo tempo, explicativa de todas as nuanas da cognio, apresenta-se como uma perspectiva de improvvel xito, visto que sua definio requer, j a priori, uma diferenciao de sujeito ser humano ou no-humano , alm da adoo de uma determinada teoria que lhe sirva de lastro. Em outras palavras, a discriminao dos aspectos filogentico e ontogentico que caracterizam a cognio, requer o suporte de um paradigma especfico que, necessariamente, conduz a relevncia de certos atributos e ao descarte de outros. Considera-se, pois, em consonncia com Flavell et al. (1999), que os paradigmas anteriormente apresentados tendem a ser mais complementares que excludentes, uma vez que priorizam aspectos distintos do desenvolvimento cognitivo, refletindo a riqueza e complexidade da mente humana.

Referncias
lvarez, A., & Del Rio, P. (1996). Educao e desenvolvimento: a teoria de Vygotsky e a zona de desenvolvimento prximo. In C. Coll, J. Palcios, & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao (pp. 79-104). Porto Alegre: Artes Mdicas. Astington, J. W. (Org.). (2000). Minds in the making. Essays in honor of David R. Olson. Oxford: Blackwell. Bruner, J. (1997). Atos de significao. Porto Alegre: Artes Mdicas. Carvalho, L. A. V. (1998). Teoria da Mente: a alma humana em busca de si mesma. In S. Fuks (Org.), Descartes 400 anos: um legado cientfico e filosfico (pp. 201-215). Rio de Janeiro: Relume Dumar.

78

S.M.Santana et al.

Coll, C., & Gilliron, C. (1987). Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligncia e a construo do pensamento racional. In L. B. Leite & A. A. Medeiros (Org.), Piaget e a Escola de Genebra (pp. 13-50). So Paulo: Cortez. Damsio, A. (2000). O mistrio da conscincia: do corpo e das emoes ao conhecimento de si. So Paulo: Companhia das Letras. Flavell, J. H. (1988). A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo: Pioneira. Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1999). Desenvolvimento cognitivo. Porto Alegre: Artes Mdicas. Karmilloff-Smith, A. (1986). From meta-processes to conscious access: evidence from childrens metalinguistic and repair data. Cognition, 23, 95-147. Lentiev, A. N. (1999). Artigo de introduo sobre o trabalho criativo de L. S. Vigotski. In L. S. Vigotski. Teoria e mtodo em Psicologia (pp. 425-470). So Paulo: Martins Fontes. Lyra, M. C. D. P., & Seidl de Moura, M. L. (2000). Desenvolvimento na interao social e no contexto histrico-cultural: adequao entre perspectiva terica e metodolgica. Psicologia Reflexo e Crtica, 13(2), 217-222. Oliveira, M. K. (1992). Vygotsky e o processo de formao de conceitos. In Y. de La Taille, M. K. Oliveira, & H. Dantas (Orgs.), Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenticas em discusso (pp. 23-34). So Paulo: Summus. Olson, D. R. (1988). On the origins of beliefs and other intentional states in children. In J. W. Astington, P. L. Harris, & D. R. Olson (Orgs.), Developing theories of mind (pp. 414-426). Cambridge: Cambridge University Press.

Piaget, J. (1973). A linguagem e as operaes intelectuais. In J. Ajuriaguerra, F. Bresson, P. Fraisse, B. Inhelder, & P. Olron (Orgs.), Problemas de psicolingstica (pp. 63-74). So Paulo: Mestre Jou. Piaget, J. (1978). A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar. Rego, T. C. (1995). Vygotsky uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis: Vozes. Reig, D., & Gradoli, L. (1998). A construo do conhecimento na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Nova York: Oxford University Press. Searle, J. (1984). Minds, brains and science. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Siegler, R. S. (1991). Childrens thinking (2a ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. van der Veer, R., & Valsiner, J. (1996). Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Unimarco. Vygotsky, L. S. (1993). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (1998a). Problemas de Mtodo. In A formao social da mente (pp. 67-85). So Paulo: Martins Fontes. Vygotsky, L. S. (1998b). As emoes e seu desenvolvimento na infncia. In O desenvolvimento psicolgico na infncia (pp. 79-106). So Paulo: Martins Fontes. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Suely de Melo Santana, mestra em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco e doutoranda em Psicologia pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto (Portugal), professora assistente na Universidade Catlica de Pernambuco. Endereo para correspondncia: Rua Prncipe, 526; Boa Vista; Recife, PE; CEP: 50050-900. Tel: (81) 3216-4172. E-mail: ssantana@unicap.br Antonio Roazzi, doutor pela Universidade de Oxford (Reino Unido), professor adjunto no Programa de Psgraduao em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco. Maria das Graas B. B. Dias, doutora pela Universidade de Oxford (Reino Unido), professora adjunta no Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco.
Recebido em 21.jul.04 Revisado em 21.mar.06 Aceito em 17.abr.06