mauricio.juica@gmail.com ccovarrubiaspsicologa@gmail.com delta_blue18@hotmail.com ASESORA TCNICA N 5: METODOLOGAS DE ENSEANZA Y EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN PSICOLOGA.

PROYECTO MECESUP ULS0601: Mejoramiento de la formacin general y especfica de los profesionales psiclogos del Consorcio de Universidades del Estado mediante el diseo e implementacin de un marco curricular comn basado en competencias MATERIAL DE APOYO PARA UN TALLER MODELICO SOBRE METODOLOGIAS DE ENSEANZA PARA UN APRENDIZAJE ACTIVO Liliana Jabif Mayo 2011

INTRODUCCIN Este material de trabajo tiene por objetivo brindar a los docentes de las Escuelas de Psicologa del CUE, algunos lineamientos bsicos para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Tata especficamente de sistematizar algunas de las metodologas de enseanza para el logro de aprendizajes, en el marco de la mejora de la funcin didctica del profesor. El CAPITULO 1 est dividido en tres partes que representan el marco conceptual que da sustento a la actividad didctica del profesor universitario: I.- LA INNOVACION PEDAGOGICA EN LA UNIVERSIDAD I.1.- Por qu cambiar? I.2.- Los nuevos paradigmas de enseanza y aprendizaje I.3.- Nuevas responsabilidades de profesores y estudiantes I.4.- A modo de sntesis II.- ENSEANZA Y APRENDIZAJE II.1.- No todos aprendemos de la misma manera II.2.- Qu implica aprender? III.- ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL PROFESOR III.1.-En relacin a la comunicacin con los estudiantes: qu comunicar sobre el curso; cmo y cundo comunicarlo. III.2.-En relacin a la evaluacin del aprendizaje: qu debemos recordar los profesores sobre la evaluacin cuando introducimos nuevos mtodos de enseanza?

El CAPITULO 2 introduce de manera sinttica las metodologas que ms se adecuan para la enseanza universitaria. El apartado incluye: I.- MODALIDADES Y MTODOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE I.1.-Modalidades organizativas de la enseanza I.2.-Estrategias metodolgicas Mtodo expositivo interactivo Resolucin de Ejercicios y problemas Estudio de caso Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Aprendizaje orientado a proyectos Aprendizaje Cooperativo- Tcnicas que facilitan el aprendizaje cooperativo en grupos numerosos Contrato de aprendizaje Simulacin/Dramatizacin El CAPITULO 3 plantea la estrategia de formacin, es decir la propuesta pedaggica para desarrollar un taller de formacin sobre Metodologas de enseanza para un aprendizaje activo. Finalmente se presentan las referencias bibliogrficas utilizadas para elaborar este material.

CAPITULO 1 I.- LA INNOVACION PEDAGOGICA EN LA UNIVERSIDAD I.1.- Por qu cambiar Hoy da sabemos que slo se logra un aprendizaje eficaz cuando es el propio estudiante quien asume la responsabilidad en la organizacin y desarrollo de su trabajo acadmico. A esta concepcin, se la ha llamado aprendizaje centrado en el estudiante. Si bien esto puede comprenderse, las implicaciones que se derivan de este supuesto no estn claras, al menos para un gran sector de los implicados. Frente a una sociedad donde el conocimiento crece en forma exponencial, donde los patrones socio culturales han cambiado y la tecnologa avanza en forma vertiginosa, la educacin superior est llamada a revisar los procesos de enseanza y de aprendizaje de los estudiantes a fin de contribuir con la formacin de profesionales capaces de proponer alternativas de solucin a los problemas que enfrenta el nuevo orden social. Para que esto sea posible, el proceso formativo de una persona no puede quedar circunscrito a una determinada etapa o periodo, ya que perdura a lo largo de toda su vida. De ah que uno de los objetivos prioritarios del sistema educativo en general y el universitario en particular, sea precisamente inculcar en los estudiantes que el objetivo prioritario de toda formacin es asumir que la nica forma de aprender es a travs de una bsqueda personal del conocimiento a lo largo de la vida. Los procesos formativos vinculados a un periodo o a una institucin solamente aportan las bases o medios necesarios para que la persona pueda iniciar su bsqueda que, como hemos dicho, se extender a lo largo de su vida. Por otra parte y frente a la sostenida expansin de la matrcula en enseanza secundaria en dcadas pasadas, hoy ingresan a la universidad estudiantes de diversos orgenes socio culturales que constituyen otra razn para revisar los modelos de enseanza y evaluar si la enseanza, preocupada por la transmisin de conocimientos de manera fragmentada y poco personalizada sobre un determinado tpico o contenido instructivo, produce aprendizajes de calidad y conduce a la formacin de profesionales capaces de interpretar crticamente la informacin circulante y elaborar propuestas de accin basadas en una conjuncin de conocimientos, habilidades y actitudes. I.2.- Los nuevos paradigmas de enseanza y aprendizaje As, el nuevo enfoque sobre el papel de la formacin ante la sociedad del conocimiento lleva a pensar en los procesos de enseanza como espacios para facilitar a los estudiantes las "herramientas necesarias para (i) acceder a la informacin que circula en la sociedad del conocimiento, (ii) evaluarla y (iii) utilizarla para avanzar por si mismo en un proceso formativo que le permita la resolucin de situaciones problema. Ayudar al estudiante a aprender de forma continua para su constante actualizacin debe ser uno de los pilares de la enseanza universitaria. De ah que el dominio de la tecnologa de la informacin las denominadas TIC constituya uno de los objetivos importantes en la formacin de los universitarios. Como afirma un conocido educador,

la formacin, para que cumpla con su funcin formativa de desarrollo personal., cultural, social y de insercin laboral, debe modificar su estructura, sus contenidos y sus medios; las nuevas tecnologas vienen a ofrecer una nueva plataforma para acercar la formacin a las personas. (Marcelo, C., 2002) La concepcin de la formacin como un proceso continuo y de bsqueda personal permite asumir otro supuesto tan importante como el anterior: la clave del proceso formativo de un alumno radica en que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo fundamentalmente a travs del estudio y trabajo autnomo del propio sujeto. Si la persona, ante las exigencias que conlleva la sociedad del conocimiento, se va a ver obligada a aprender por si misma a lo largo de su vida, parece lgico que debe aprender a realizar esta tarea cuanto antes, a travs de metodologas de enseanza que tengan en cuenta esta premisa. Existe otra razn por la cual las metodologas de enseanza deben renovarse. Es necesario vincular tempranamente al estudiante con situaciones profesionales relacionadas con los mbitos laborales. La excesiva focalizacin de la enseanza universitaria sobre los conocimientos ha generado problemas y desajustes que no facilitan la integracin de los estudiantes en el mercado del trabajo. Por ello, cada vez con mayor insistencia se reclama desde distintos foros que las instituciones universitarias orienten sus enseanzas de manera que los alumnos adquieran las capacidades y competencias que son requeridas desde el mbito profesional. I.3.- Nuevas responsabilidades de profesores y estudiantes De todo lo anterior se deduce la necesidad de que los profesores no slo centren su tarea en transmitir conocimientos sino que asuman el papel de gestores de los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Ello implica centrarse fundamentalmente en ofrecer herramientas y medios para que sea el alumno quien de forma autnoma controle su propio proceso de aprendizaje y acompaarle en esta tarea, orientndolo y ayudndole a superar las dificultades que encuentre en el camino. La metodologa de enseanza a utilizar en la educacin superior deber asumir este principio como criterio fundamental. En este sentido, en la elaboracin de los planes, adems de atender a los problemas estructurales y los relativos a los contenidos del programa formativo, debern precisarse los procedimientos que se van a utilizar en el desarrollo de los procesos de enseanza con el fin de promover el cambio metodolgico de una enseanza centrada sobre la actividad del profesor a otra orientada hacia el aprendizaje del alumno. No se trata de distribuir los contenidos a lo largo de un cronograma o distribucin horaria, sino de monitorear secuencialmente las experiencias de aprendizaje de los estudiantes guiando sus aprendizajes. El reto es disear los mtodos de enseanza ms adecuados, en el tiempo disponible (presencial y no presencial) para que un estudiante medio pueda conseguir los resultados de aprendizaje esperados. Como en todo proceso de formacin, no basta con el cambio de rol del profesor. Ser necesario explicar a los estudiantes cmo funciona el proceso de aprendizaje y lo que a l/ella le implica una enseanza centrada en el estudiante. Es cierto que tanto a profesores como a estudiantes (en general a los seres humanos) nos cuesta salir de la

zona de comodidad: dar clases/tomar apuntes y escuchar pasivamente la clase que dicta el profesor. Pero no es menos cierto que si el profesor no agrega valor a sus clases trasmitiendo sus experiencias, exponiendo a los estudiantes a situaciones cognitivamente desafiantes, de manera individual o en grupo, no estaremos produciendo aprendizajes de calidad. Por tanto, ayudar mucho a desarrollar la madurez de los estudiantes, el hecho de que los profesores establezcan comunicaciones dialgicas con los estudiantes a fin de (i) explicar el sentido de la formacin universitaria, (ii) clarificar las acciones que esto implica y el nuevo rol de profesores y estudiantes, (iii) llegar a acuerdos que permitan avanzar de hacia relaciones ms profesionales y menos paternalistas de parte de los profesores. I.4.- A modo de sntesis En primer lugar, podemos afirmar que existen razones poderosas que nos estn exigiendo una renovacin de los mtodos de enseanza en la educacin superior. La universidad ha sido poco permeable a la incorporacin de innovacin pedaggica. La ctedra, entendida como la enseanza a travs de la trasmisin de conocimientos dominados por el profesor, ha sido el principal recurso didctico y la clase se ha mantenido como el principal mbito de aprendizaje. Entender que el proceso de aprendizaje es continuo a lo largo de nuestra vida es una realidad que todos debemos asumir, as como que cada individuo tiene que abordar este proceso de forma autnoma. La segunda conclusin es que slo planificando la enseanza de tal forma que el trabajo del estudiante sea el centro de la misma, podremos lograr que los sujetos aprendan por si mismos, es decir, aprendan a aprender. Para que esto sea posible tanto el alumno como el profesor tienen que efectuar una renovacin de sus roles y planificar todos los procesos de enseanza-aprendizaje teniendo como punto de referencia el trabajo que el alumno debe realizar tanto de forma presencial como no presencial. Esta planificacin no slo implica decirle al alumno qu tiene que hacer o lograr, sino tambin cmo debe hacerlo y qu medios y recursos puede utilizar para ello. Se trata de indicarle cmo debe de actuar para alcanzar los resultados de aprendizaje previstos y acompaarle en ese proceso.

Recomendaciones de actividades para que los profesores realicen al inicio de un curso:

Explicitar roles de profesor y estudiante; qu se espera de cada uno Describir y analizar, junto con los estudiantes, los componentes del programa del curso Explicar de manera especfica las formas de enseanza y aprendizaje que sern utilizadas durante el desarrollo del curso/mdulo

II.- ENSEANZA Y APRENDIZAJE II.1.- No todos aprendemos de la misma manera De acuerdo a investigaciones de larga data pero tambin recientes, se puede afirmar que las personas tenemos diferentes maneras de aprender o, dicho de otra forma, todos tenemos diferentes estilos de aprendizaje. De manera sinttica presentamos sus caractersticas: Un conjunto de caractersticas personales, biolgicas o del desarrollo de cada estudiante, que hacen que un mtodo, o estrategia de ensear sea efectivo para algunos estudiantes e inefectivo para otros La manera que un individuo prefiere aprender, sin que tenga que ver con su inteligencia o destrezas aprendidas La influencia de la cultura, la experiencia y el desarrollo

A los efectos de visualizar los diferentes modos de aprender, mostramos este cuadro, que presenta slo tres estudios de los varios existentes sobre el tema. Investigador Mumford (1996) Estilo/Modos de aprender Terico Pragmtico Descripcin Prefiere aprender leyendo y escuchando Prefiere la aplicacin prctica de la teora mediante el razonamiento deductivo para resolver problemas Tiende a ser imaginativo y emocional. Trabaja bien en las discusiones grupales. Aprende haciendo, orientado a la accin Prefiere aprender con refuerzo visual (grficas, carteles, diagramas, etc.) Prefiere aprender escuchando Prefiere aprender haciendo (mediante movimiento) Prefiere aprender mediante: 1.- La experiencia concreta 2.-La conceptualizacin abstracta 3.- La experimentacin activa 4.- La observacin 6

Reflexivo Activo Rose (1985) Visual Auditivo Kinesttico David A. Kolb (1984) Basado en los trabajos de John Dewey, Kurt Levin, Jean Piaget y J. P. Guilford.

Tipo 1- concreto/reflexivo Tipo 2-abstracto/reflexivo Tipo 3-abstracto/activo Tipo 4-concreto/activo

reflexiva En consecuencia, y debido a que las personas aprendemos de diferente manera, ser imperioso utilizar variadas modalidades y mtodos de enseanza, a fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. II.2.-Qu implica aprender Uno de los hallazgos ms consistentes en relacin con el aprendizaje es que se trata de un proceso de construccin individual y social, que el estudiante debe regular y por el que tiene que responsabilizarse. Un reconocido autor (Biggs, 2005) sostiene que son necesarias cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje: 1. 2. 3. 4. Una base de conocimientos bien estructurada Un contexto motivacional adecuado Exponer al estudiante a la elaboracin/resolucin de ejercicios y actividades Interactuar con otros.

1.- El conocimiento estructurado es la base del aprendizaje. Las personas aprendemos en la medida que vamos organizando en el cerebro la informacin que nos llega y la ordenamos en forma de esquemas operativos, que se ponen en accin cuando nos enfrentamos a situaciones que exigen su utilizacin. Las teoras constructivistas1 que estudian los procesos de aprendizaje ponen nfasis en considerar que aprender no es una tarea pasiva, sino que se produce a travs de la interaccin entre la informacin (teoras, conceptos) con la actividad cognitiva. Las premisas bsicas de estas teoras son: a. El aprendizaje es significativo, es decir que adquiere sentido para la persona que aprende cuando consigue conectar las ideas y conocimientos que ya posee con los nuevos contenidos que se le presentan. b. El aprendizaje se ve facilitado adems cuando los contenidos se presentan en niveles de complejidad creciente. c. El aprendizaje es resultado de procesos que involucran varias actividades, desde obtener informacin, organizar informacin, identificar relaciones que se dan entre sus componentes, descubrir el porqu de esas relaciones, sacar conclusiones, formular hiptesis. Teniendo en cuenta lo anterior, el profesor debera, al planificar la enseanza, considerar estas premisas:
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Detectar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el mdulo o tema e introducir los contenidos de manera adecuada al nivel actual de conocimientos. Utilizar varios medios tales como ayudas visuales, mapas conceptuales, diagramas, esquemas, etc. Elegir diferentes mtodos de enseanza.

Hacemos referencia a teoria gentica de Piaget, a la teoria sociocultural del desarrollo del aprendizage de Vygotski; de la teoria del aprendizage significativo de Ausubel, para citar algunos de los referentes ms conocidos.

Combinar el trabajo individual (auto-aprendizaje) con los trabajos en grupo, siguiendo los principios de aprendizaje colaborativo.

2.- La informacin que absorbemos recibe un componente emocional en dos regiones del cerebro, el sistema lmbico y el tlamo. Si logramos generar sentimientos positivos en los estudiantes, aumentar la motivacin y por ende el aprendizaje. La motivacin surge en gran medida cuando se comprende la utilidad de ese saber; ese saber debe ser necesario para poder ser usado en diferentes situaciones. La motivacin surge tambin cuando se producen algunas de las siguientes condiciones2: Se crea un clima agradable Se enriquece la enseanza con humor. Se transmite entusiasmo e inters a travs del lenguaje verbal y no verbal Se utilizan situaciones que estimulen la curiosidad, presentando la informacin de manera que sorprenda, planteando problemas e interrogantes y mostrando la relevancia del tema a travs de ejemplos o situaciones que ilustren su relevancia. Se promueve la variedad de mtodos de enseanza Se utiliza un lenguaje claro y vinculado con el mundo profesional Se sealan metas y objetivos a conseguir y los caminos para alcanzarlos Se subraya la relevancia de la tarea para comprender algn fenmeno, adquirir alguna capacidad, o para competir en el mundo laboral Se ayuda a los estudiantes a integrar y relacionar el conocimiento anterior con la informacin nueva Se reconocen avances y logros, estimulando a los estudiantes a superar las deficiencias Se establecen conjuntamente con los estudiantes, los criterios de evaluacin de los objetivos de aprendizaje.

3.- El conocimiento no se adquiere al margen del contexto en el cual se produce; para que se genere aprendizaje ser necesario exponer al estudiante a situaciones (reales o ficticias) parecidas a aquellas en donde posteriormente aplicar lo aprendido. Al mismo tiempo, aprender crticamente supone formar para el cuestionamiento de las situaciones que nos rodean, de los fenmenos naturales y sociales, las formas de vida, de produccin, de consumo, las formas autoritarias de organizacin; supone interrogarse por los trasfondos y objetivos de las actividades locales, regionales, nacionales e internacionales; supone formar lectores y telespectadores que desconfen de la neutralidad de la informacin y busquen otras fuentes de datos para contrastar la informacin.. En sntesis, el desafo para los profesores consiste, entonces, en disear actividades de aprendizaje en las que el estudiante pueda, desde sus formas de ver y comprender la realidad, construir nuevos aprendizajes significativos y formular y aplicar soluciones a situaciones problemticas debidamente contextualizadas.
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El listado resume los resultados de una investigacin que se presenta en ALONSO TAPIA, J. (1997) Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias. Barcelona: EDEBE.

Parecera obvio acotar que no todas las modalidades y mtodos pueden ser implementados en la enseanza universitaria. Las instituciones tienen sus propios condicionantes que impiden o dificultan incorporar algunos modelos; unas veces por falta de recursos (aulas, espacios, etc.), otras por razones de carcter presupuestario al no poder computar determinadas actividades del profesor dentro de su dedicacin docente. Pero siempre ser posible, innovar con algn mtodo, que como veremos ms adelante, se adecue a cada situacin y circunstancia. Al mismo tiempo habr que considerar necesario encontrar un equilibrio entre la diversidad de mtodos y una planificacin racional de la docencia ya que de nada sirve efectuar una propuesta muy ambiciosa que no sea operativa a la hora de su puesta en prctica.

Recomendaciones de actividades que los profesores podran realizar durante un curso:

Enfrentar a los estudiantes a situaciones reales o simuladas para la resolucin de problemas y desarrollar su capacidad para evaluar las alternativas de resolucin del problema Presentar la informacin desde mltiples perspectivas, ofrecer varios casos, estudios, muestras, planos, ejemplos, etc., que ilustren el contenido en cuestin Mostrar las relaciones entre distintas ideas y contenidos, en lugar de presentar los temas en forma compartimentada. Organizar debates y discusiones para favorecer la adquisicin de procesos de pensamiento. En una clase expositiva-interactiva, es til problematizar la exposicin a travs de ejemplos, preguntas, paradojas, comparaciones.

III.- MODALIDADES Y MTODOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Teniendo en cuenta lo discutido en los apartados anteriores y coincidiendo con un investigador espaol en la materia (Zabala, 1989), no es posible defender un modelo nico de enseanza porque las necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las capacidades a adquirir necesitan de mtodos didcticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada contexto educativo y las intenciones educativas propuestas. El reto es entonces, como decamos ms arriba, disear unas modalidades y estrategias metodolgicas adecuadas para que un estudiante medio pueda conseguir los resultados de aprendizaje (RA) esperados. Por ello, una vez establecidas los RA a alcanzar, la planificacin de un curso exige precisar las modalidades organizativas o escenarios y las metodologas de enseanza-aprendizaje a desarrollar en cada uno de estos escenarios as como los criterios y procedimientos de evaluacin a utilizar para comprobar si se han adquirido realmente. La figura que se muestra ms abajo, adaptada de De Miguel (2005) ilustra la relacin que debe existir entre los resultados de aprendizaje que se espera obtener de la actividad formativa y las modalidades y mtodos de enseanza y el sistema de evaluacin.

MODALIDADES

CON FOR

A los efectos de facilitar el alcance de ambos trminos y ante la variedad de acepciones posibles, es til efectuar algn tipo de clasificacin y definicin. Las formas de organizar el trabajo de los estudiantes son amplsimas y presentan, adems, denominaciones diferentes para lo mismo. Considerando que ste es un mdulo de formacin que exige organizar el contenido de la manera ms clara posible, optamos

RESU APRE

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por basarnos en la clasificacin De Miguel (2005) para clarificar los trminos modalidad y mtodo. III.1.- Modalidades organizativas de la enseanza Una forma de clasificar las modalidades organizativas es efectuarla de acuerdo con su carcter presencial o no presencial3. Entendemos por actividades presenciales aquellas que reclaman la intervencin directa de profesores y alumnos como son las clases tericas, los seminarios, las clases prcticas, las prcticas externas y las tutoras. Se consideran modalidades no presenciales aquellas que los alumnos pueden realizar libremente bien de forma individual o mediante trabajo en grupo. El siguiente cuadro resume las diferentes modalidades organizativas de la enseanza en relacin a los objetivos que atienden. Modalidad organizativa de la enseanza Objetivos PRESENCIAL Clases tericas Exponer conceptos/teoras: Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos: Sesiones expositivas, explicativas y/o demostrativas de contenidos (las presentaciones pueden ser a cargo del profesor, trabajos de los estudiantes, etc.). Construir conocimiento a travs de la interaccin y la actividad cognitiva: Sesiones supervisadas con participacin compartida (profesores, estudiantes, Tutores, etc.). Incluye la utilizacin de diferentes mtodos de enseanza: estudio de caso, trabajo por proyectos, aprendizaje basado en problemas (ABP), entre otros. Demostracin de cmo proceder: Aplicacin de conocimiento (estudio de casos, anlisis diagnsticos, problemas de laboratorio, de campo, aula de informtica). Poner en prctica lo que se ha aprendido: Completar la formacin de los alumnos en un contexto profesional, generalmente en entidades externas a la universidad. Atencin personalizada a los estudiantes: Relacin personalizada de ayuda en la que un profesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno
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Seminarios y talleres

Clases prcticas

Prcticas externas

Tutoras

Ante la tendencia de las universidades chilenas que se agrupan en torno al Consejo de Rectores de Universidades Chilenas (CRUCH) a incorporar el Sistema de Crditos Transferibles (SCT) consideramos til esta clasificacin, puesto que ayudar en el futuro a asignar las horas de trabajo del estudiante.

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PRESENCIAL NO

Estudio/Trabajo en grupo

o varios estudiantes en el proceso formativo. Hacer que aprendan entre ellos: Preparacin de seminarios, lecturas, investigaciones, trabajos, memorias, obtencin y anlisis de datos, etc. para exponer o entregar en clase mediante el trabajo de los alumnos en grupo. Desarrollar la capacidad de autoaprendizaje: Las mismas actividades que en la modalidad anterior, pero realizadas de forma individual, incluye adems, el estudio personal (preparar exmenes, trabajo en biblioteca, lecturas complementarias, hacer ejercicios, resolver problemas etc.).

Estudio/Trabajo autnomo individual

Como se desprende del cuadro anterior, un mismo tipo de modalidad puede emplear distintas estrategias metodolgicas para su ejecucin. As, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecucin de proyectos, o trabajo cooperativo. La utilizacin de uno u otro mtodo depender de los resultados de aprendizaje que se espera alcanzar, de las caractersticas del grupo y del escenario donde se realizar la actividad. III.2.- Estrategias metodolgicas Una misma modalidad se puede llevar a cabo a travs de distintas metodologas. Un seminario, por ejemplo, se puede desarrollar mediante el estudio de un caso, la resolucin de un problema o a travs de un trabajo cooperativo entre el alumnado. De ah que, adems de las modalidades, debamos precisar los mtodos o procedimientos concretos que el profesor va a emplear para desarrollar su actividad docente. Cuando hablamos de mtodo en el mbito de la enseanza nos referimos a las diferentes formas que utilizan los profesores para desarrollar su actividad docente. La falta de informacin sobre los mtodos que resultan en buenas prcticas y la tradicin academicista de la educacin superior, ha determinado que la denominada "clase magistral" constituya la estrategia metodolgica ms empleada en toda la enseanza universitaria, a pesar de que existen otros procedimientos ms eficaces para lograr la implicacin de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. En este apartado se presenta una breve descripcin de los principales mtodos que un profesor puede utilizar en sus clases en funcin de los resultados de aprendizaje que pretende alcancen sus alumnos y las caractersticas del entorno en el que desarrolla su actividad.

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Entre todos los posibles destacamos en este material aquellos mtodos de enseanza que los profesores de las Escuelas de Psicologa consideren ms pertinentes, de acuerdo a su realidad y a sus necesidades.

ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Mtodo Expositivo Interactivo

OBJETIVO Transmitir conocimientos y activar procesos cognitivos. Ejercitar, ensayar y poner en prctica los conocimientos previos Favorece tanto el aprendizaje autnomo como el colaborativo. Puede implicar el uso de TIC para la bsqueda de informacin. Aprender mediante el anlisis de casos reales o simulados Desarrolla capacidades complejas, tanto cognitivas como interpersonales (trabajo en equipo, comunicacin oral y escrita, creatividad, toma de decisiones) as como el uso de TIC para buscar informacin, su procesamiento y presentacin. Dependiendo del resultado de aprendizaje a lograr, puede abordarse el manejo de valores. Desarrollar aprendizajes activos a travs de la resolucin de problemas de manera autnoma. Facilita el aprendizaje autnomo tanto individual como en grupos a travs de la bsqueda de fuentes de informacin variadas. Desarrolla habilidades interpersonales, trabajo en equipo y tambin capacidades del saber ser (valores, actitudes) Resolver problemas complejos con soluciones abiertas Aplicacin en proyectos reales las habilidades y conocimientos adquiridos en la formacin. Aprender a trabajar con otros Favorece la colaboracin entre pares para 13

Resolucin de Ejercicios y Problemas/Trabajo en grupos o individual

Estudio de Casos

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Aprendizaje orientado a proyectos

Aprendizaje cooperativo o en equipo

Contrato de Aprendizaje

alcanzar metas comunes y fomenta la interaccin. Desarrollar el aprendizaje autnomo. Acuerdo entre profesor y estudiante para la consecucin de aprendizajes a travs del trabajo autnomo.

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IV.- ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL PROFESOR IV.1.-En relacin a la comunicacin con los estudiantes: qu comunicar sobre el curso; cmo y cundo comunicarlo. De acuerdo a lo visto en el apartado anterior, una de las primeras tareas del profesor al planificar la enseanza es distribuir el volumen de trabajo del alumno, segn las modalidades de enseanza establecidas. En segundo lugar ser imprescindible determinar la metodologa de trabajo a utilizar en la ejecucin de cada una de estas modalidades. Sin embargo, es probable que esta planificacin no de los resultados esperados si no se establece un proceso de comunicacin abierto y participativo con los estudiantes. En este sentido creemos que ante cualquier tipo de innovacin metodolgica que quite a los estudiantes de la zona de comodidad (atender pasivamente en la clase y tomar apuntes) el profesor debe especificar las tareas a realizar por el profesor y el alumno ante una metodologa didctica nueva. La comunicacin que establece el profesor con el grupo de estudiantes es clave a la hora de negociar las responsabilidades que cabe a cada uno de los actores. De nada sirve que el profesor proponga innovaciones metodolgicas si los estudiantes no entienden las razones del cambio y no se comprometen con las actividades que ellos debern realizar para lograr los resultados de aprendizaje. Es probable que el profesor tambin tenga que iniciar algn tipo de negociacin con otros profesores del ciclo, a fin de especificar la carga horaria de las nuevas actividades de enseanza que est proponiendo, de coordinar actividades conjuntas, de revisar fechas de pruebas, etc. IV.2.-En relacin a la evaluacin del aprendizaje: qu debemos recordar los profesores sobre la evaluacin cuando introducimos nuevos mtodos de enseanza El tercer componente que define la metodologa de trabajo de los alumnos en la enseanza universitaria es el sistema que se utiliza para la evaluacin de los aprendizajes. La experiencia dice que la mayora de los alumnos estudian para aprobar por lo que el sistema establecido para evaluar una materia es en ltima instancia el factor que modula la metodologa de estudio que utiliza el alumno. De nada sirve hablar retricamente sobre el cambio metodolgico si no se cambian tambin los criterios y procedimientos de evaluacin que utilizamos para comprobar si el alumno ha adquirido las competencias que se pretenden lograr. De ah que sea necesario identificar las implicaciones que tiene el cambio metodolgico respecto al sistema de evaluacin ya que de lo contrario ser ms difcil percibir la interaccin que existe entre ambos conceptos. En primer lugar, se trata de evaluar resultados de aprendizaje que, como ya hemos dicho, slo pueden ser observables a travs del desempeo que los estudiantes manifiestan en la ejecucin de tareas vinculadas al mundo profesional. Ello supone implcitamente centrar los procesos de evaluacin sobre actividades prcticas que permitan evaluar cmo el estudiante aplica los conocimientos, las destrezas y las

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actitudes adquiridas, para la resolucin de problemas reales o simulados que tienen que ver con el ejercicio de una funcin o trabajo profesional. En segundo lugar si el proceso de enseanza-aprendizaje se organiza a partir de un nuevo paradigma en el que prima el trabajo personal del alumno, deberemos planificar estrategias de evaluacin que nos permiten estimar cmo lleva a cabo la planificacin y realizacin de dicho trabajo. Ello supone abordar no slo el producto o resultados del aprendizaje sino tambin los procesos ya que stos son tan importantes como los resultados. Evaluar procesos conlleva a su vez abordar procedimientos de evaluacin ms cualitativos y personalizados que permitan que sean los propios sujetos quienes se autoevalen, analicen sus fortalezas y debilidades y, en consecuencia, se propongan nuevos retos ante el estudio. Si no existe contribucin personal del alumno en el proceso de evaluacin difcilmente este puede tener incidencia sobre la mejora del sistema de trabajo del alumno. Finalmente, ser necesario implementar nuevos enfoques sobre los criterios e instrumentos a utilizar en los procedimientos de evaluacin. No slo se necesita ampliar el repertorio de instrumentos que se pueden utilizar para evaluar a un alumno sino que tambin es necesario acomodarlos al tipo de capacidades que en cada caso pretendemos evaluar. No es lo mismo evaluar conocimientos que actitudes, como tampoco debe ser igual la utilizacin de una prueba objetiva que de un portafolio como instrumento de recogida de informacin. El alumno debe entender que dada la diversidad de los aprendizajes a evaluar resulta necesario utilizar distintos criterios y procedimientos tal como se pretende ejemplificar en la tabla que se adjunta. Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores se deduce que el cambio metodolgico exige precisar de forma detallada los criterios que se van a utilizar en la evaluacin, especificando el distinto peso o ponderacin entre ellos, as como los procedimientos e instrumentos que se van a emplear tanto para evaluar procesos como resultados. De manera especial se precisar los procedimientos para la autoevaluacin de alumnos y profesores con el fin de que este proceso pueda incidir en la mejora de todos los proceso de enseanza-aprendizaje.

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CAPITULO 2 En este captulo se describen las caractersticas principales de cada una de las estrategias metodolgicas que se consideran relevantes para la formacin de los docentes de las Escuelas de Psicologa del CUE.. Las mismas se han organizado de acuerdo a ciertos criterios: definicin, fundamentacin, descripcin, capacidades que desarrolla, tareas del profesor, tareas del alumno, recursos necesarios, procedimientos de evaluacin, ventajas e inconvenientes, y bibliografa bsica. Diagramamos la presentacin en forma de esquema ya que permite una revisin rpida de las mismas y el profesor podr seleccionar aquellas ms pertinentes para el desarrollo de determinados temas.

MTODO EXPOSITIVO INTERACTIVO Refiere a la presentacin de un tema lgicamente estructurado, con espacios para la interaccin con los estudiantes. Esta interaccin puede estar referida a trabajos de grupo de corta duracin para responder preguntas, a la bsqueda de informacin desde la web, al intercambio de ideas sobre un aspecto del tema. Cumple con la finalidad de facilitar informacin organizada, a la vez que activar procesos cognitivos. La alternancia de la exposicin con actividades cortas por parte de los estudiantes, deja de lado la pasividad muchas veces presente en la toma de apuntes. El principal argumento que justifica la utilizacin de este mtodo es la de facilitar la comprensin de temas complejos que no se presentan en los libros en forma secuenciada ni interrelacionados con conocimientos previos del alumno, que requieren de la presentacin de ejemplos y experiencias vividas por los profesores. La alternancia de la exposicin con otras tcnicas didcticas (utilizacin de documentos, discusin por grupos, presentaciones, etc.) permite neutralizar los inconvenientes que tiene este tipo de metodologa y potenciar, en cambio, sus ventajas. Se requiere que el profesor no slo organice el contenido y su desarrollo, siguiendo cierto orden lgico (introduccin, desarrollo, cierre), sino que planifique, durante el desarrollo o en la fase de cierre, actividades que permitan la participacin del estudiante para trabajar a nivel cognitivo con los conocimientos recibidos. Algunas modalidades que pueden utilizarse siguen estas secuencias: Modalidad 1 El docente comienza con la explicacin del tema. En determinado momento propone la organizacin en grupos y la realizacin de una

Qu es

Fundamentacin

En qu consiste

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tarea en 20-30 min. La consigna de la tarea se escribe en la pizarra (puede ser una pregunta de discusin, un problema corto, un ejercicio). Una vez finalizado el tiempo solicita a dos grupos que presenten los emergentes del trabajo a la clase El resto de los estudiantes puede co-evaluar la tarea, si el profesor entrega un checklist con los resultados a lograr. Los resultados esperados pueden estar relacionados con el manejo del contendido, la forma de presentacin del ejercicio, etc. El profesor puede retomar la clase haciendo una sntesis de lo expuesto por los estudiantes y continuando la exposicin. Modalidad 2 El profesor expone el tema y media hora antes de finalizar la clase conforma grupos y entrega a cada uno una tarea diferente. Un grupo debe formular al menos dos preguntas sobre el tema expuesto Otro grupo debe destacar dos aspectos importantes y justificar las razones de la eleccin. Otro grupo debe destacar los aspectos de mayor dificultad que presenta el tema. Modalidad 3 Antes de comenzar la exposicin del tema el profesor propone dividir al grupo en grupos de trabajo. Los grupos reciben una serie de preguntas preparadas por el profesor que se relacionan con el tema a abordar. Al final de la clase los grupos responden a las preguntas. El grupo que logre responder correctamente la mayor cantidad de preguntas puede recibe reconocimiento (refuerzo positivo), por ejemplo, por su capacidad de atencin y razonamiento Es conveniente y necesario explicar la modalidad que se utilizar ANTES de iniciar las sesiones. En cuanto a los recursos, la exposicin oral se puede apoyar sobre medios didcticos (audiovisuales, documentos, etc.) que faciliten la comunicacin y permitan registrar ms informacin. Sin embargo, se comprueba cada vez ms que el ABUSO de, por ejemplo, las presentaciones PPT, es uno de los componentes que menos contribuyen a captar la atencin del estudiante. Por el contrario, los expertos en didctica sealan que la construccin de conocimiento que puede hacer el profesor a medida que va realizando la exposicin, con el apoyo de la pizarra, es una mejor manera de desarrollar la cognicin. Bibliografa complementaria - Coll, C.; Pozo, J.; S., Bernab; Valls, E. (1992). Los contenidos en la Reforma, enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos

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y actitudes. Madrid, Santillana. - Collins, H. (1997). The spaced lecture. Disponible: http://biblioteca.itesm.mx/ (Biblioteca digital del ITESM). - DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO (2005): La exposicin como tcnica didctica. Vicerrectora Acadmica del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). En: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/ EJEMPLO DE IMPLEMENTACION UNA EXPOSICION INTERACTIVA DEBERIA DESARRLLARSE EN FASES: a) INTRODUCCIN 10% Captar la atencin a travs de una ancdota, historia, hecho relevante en relacin al tema Comunicar claramente los objetivos Destacar la importancia del tema Propiciar un ambiente de confianza que permita la participacin de los estudiantes b) DESARROLLO 65% Organizar el tema jerarquizando las ideas y conectndolas entre s Fundamentar las ideas con datos objetivos. Dar espacio a preguntas verificando la comprensin Utilizar la comunicacin no verbal Apoyarse en recursos didcticos variados c) CIERRE 25% Retomar los objetivos Realizar una sntesis de las ideas expuestas Dar un espacio para preguntas Indicar bibliografa complementaria La introduccin es un momento clave en la exposicin ya que su funcin es activar en los alumnos un conocimiento previo con el que deliberadamente se relacionar el contenido principal de la exposicin. La introduccin acta como un puente cognitivo entre los conocimientos previos de los alumnos y la informacin contenida en la exposicin. - Revise estos tipos de introduccin y seleccione dos que resulten pertinentes para iniciar la presentacin de dos temas diferentes. Revisin de material pasado Consiste en la revisin de conocimientos, habilidades y/o actitudes previamente adquiridos por los alumnos. 19

La revisin de material ya visto en el curso es una actividad importante, sin embargo es necesario tener en cuenta que su manejo a manera de introduccin, puede resultar terriblemente montona. Alusin a un asunto de actualidad. Aqu se hace referencia a algn evento ocurrido recientemente en alguna organizacin en la localidad, en el pas o a nivel internacional y que haya sido divulgado en algn medio de comunicacin. Ancdotas El profesor utiliza una experiencia que ilustra el aspecto central que es objeto de estudio en la sesin de clase. Analogas El profesor alude a un concepto o situacin que ya es conocido por el grupo para clarificar el concepto o situacin que constituye la idea central del tema en cuestin. Alusin a un evento histrico Se hace referencia a una situacin ya pasada que ha dejado huella en la historia universal o local y que refleja de una u otra manera la idea central del tema a desarrollar en la sesin de clase. Referencias humorsticas Decir una broma o una historia graciosa, ya sea real o imaginaria, es una forma de introducir al tema. A las personas les gusta escuchar algo gracioso y la referencia humorstica es una buena manera de llamar y captar la atencin de los que escuchan. Ejemplos Son historias que describen una imagen, verbalmente o por medio de apoyos visuales (fotografas, pinturas, diapositivas o algn otro tipo de material de apoyo). Este tipo de introducciones llama la atencin de la audiencia al presentar al inicio de la sesin una historia que involucre al que escucha, con la imaginacin o por medio del canal visual. Preguntas Su intencin es hacer que las personas piensen sobre ella, sin que necesariamente se pida una respuesta, que podr construirse a partir del desarrollo de la exposicin.. PREPARACION DE UNA CLASE EXPOSITIVA

EJEMPLO DE INTERACTIVA.

Una clase expositiva interactiva de 90 minutos de duracin, podra prepararse de esta forma: . PASO 1 Determinar los objetivos, teniendo en cuenta los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes sobre el tema. Preguntarse: para qu voy a exponer este tema? 20

qu espero conseguir al finalizarla clase? PASO 2 Seleccionar y organizar los contenidos, en relacin a los resultados esperados con la unidad temtica y al tiempo disponible, siguiendo una secuencia lgica. Estructurar y organizar la clase: cmo introducir el tema (10% del tiempo disponible), cmo desarrollarlo (65% del tiempo) y cmo finalizar (25% del tiempo) Seleccionar materiales didcticos: grficos, lminas, videos, etc Seleccionar las actividades de corta duracin que debern realizar los estudiantes

PASO 3

PASO 4 PASO 5

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RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS Se refiere a actividades de aprendizaje en las que se solicita a los estudiantes que realicen ejercicios, resuelvan problemas sencillos, describan procedimientos, interpretar resultados, etc. Qu es Se suelen utilizar despus de un nmero de clases expositivas interactivas. El profesor dispone entonces de una o dos clases para ejercitar conocimientos, aplicar la teora, reflexionar. - Ejercita y pone en prctica los conocimientos previos en situaciones diferentes a las utilizadas anteriormente. La interaccin entre los conocimientos previamente adquiridos y la nueva situacin permitir Fundamentaci un aprendizaje significativo. n - Refuerza el aprendizaje - La aplicacin prctica de conocimientos despierta y aumenta el inters de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prcticas de sus conocimientos. Los ejercicios o problemas pueden plantearse con diversos grados de complejidad y en diferentes momentos de la formacin. La secuencia habitual de utilizacin de este mtodo es: explicacin del profesor, planteamiento de los ejercicios para la aplicacin de lo aprendido. Permite que el profesor supervise y monitoree el trabajo del alumno y la aplicacin de conocimientos tericos ante situaciones prcticas. Desde el punto de vista del alumno las etapas de la resolucin de un ejercicio o problema puede resumirse en cuatro puntos: a. Reconocimiento del problema. Comprensin. b. Anlisis, bsqueda y seleccin del procedimiento o plan de resolucin. c. Aplicacin del procedimiento o plan seleccionado. d. Comprobacin e interpretacin del resultado. 1. Conocimientos 1.1. Generales para Seleccin y organizacin de el aprendizaje. datos; memoria; 1.2. Acadmicos vinculados a una materia. Adquisicin, comprensin y sistematizacin de conocimientos especficos vinculados a una materia.

En qu consiste

Capacidades que promueve

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Aplicacin y utilizacin de 1.3. Vinculados al conocimientos para la mundo profesional. solucin de problemas de tipo profesional. Desarrollo de habilidades que faciliten el aprendizaje autnomo. 2. Habilidades y destrezas Desarrollo de estrategias de planificacin, organizacin y gestin de tiempos y recursos. Adquisicin de hbitos de rigor profesional. 3. Actitudes y valores Desarrollo de la motivacin, la atencin y esfuerzo para el aprendizaje.

Antes de la clase: 1. Seleccin de objetivos y contenidos. 2. Previsin de recursos (espacios, materiales, etc.). 3. Elaboracin de los ejercicios o situaciones problema procedimientos, etc. 4. Elaboracin de listas de comprobacin (check-list) para entregar a los estudiantes para la autoevaluacin o la coevaluacin Estrategias de enseanza y tareas del profesor Durante la clase: - Explicacin clara de las pautas de trabajo (consignas) - Resolucin de problemas-modelo ante los alumnos. - Desarrollo de estrategias de motivacin aportando pistas y sugerencias. - Correccin de errores. Informar sobre caminos incorrectos. Despus de la clase: - Correccin de ejercicios y problemas resueltos por los estudiantes. - Evaluacin de las tareas - Propuestas para mejorar Antes de la clase: - Repasar conocimientos. Durante la clase: - Analizar y comprender el problema. - Aplicar el procedimiento seleccionado para la resolucin del ejercicio.. - Comprobar e interpretar el resultado. Despus de la clase: - Repasar ejercicios y problemas realizados. - Realizar otros ejercicios o problemas planteados por el profesor o 23

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Recursos a tener en cuenta Evaluacin

Ventajas

Inconveniente s

en textos relacionados. - Utilizar las listas de comprobacin (check-list) para la autoevaluacin o la coevaluacin. Al igual que en otras metodologas activas: aula que no sea auditorio, libros, artculos, apuntes, material de laboratorio o sala de informtica (si es el caso). - Pruebas de respuesta corta. - Observaciones en clase. - Facilita el entrenamiento en resolucin de problemas. - Puede promover tanto el trabajo autnomo como el trabajo. colaborativo. - Conexin con la realidad y la profesin. - Motivacin por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones concretas. - Posibilidad de atencin al ritmo individual. - No puede realizarse en sala tipo auditorio - Volumen alto de trabajo de correccin para el profesor, si ste decide no usar la auoevaluacin o la coevaluacin ALVAREZ, V. et al. (2003): La enseanza universitaria. Planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS Universitaria. BROWN, G. Y ATKINS, M. (1988): Effective Teaching in Higher Education. Londres: Routledge. Webs con materiales sobre Resolucin de Ejercicios y Problemas. http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/tecnicas_didacticas/otrastecnica s.htm http://www.mhhe.com/socscience/education/methods/resources

Bibliografa Complementa ria

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ESTUDIO DE CASOS Es una estrategia metodolgica que se utiliza para analizar de forma intensiva un hecho, problema o suceso real, con la finalidad de interpretarlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar y entrenarse en las posibles propuestas de solucin. El ciclo de aprendizaje del mtodo de casos incluye la preparacin individual, la discusin en pequeo grupo, la discusin plenaria y la reflexin individual. El proceso consiste en la presentacin por parte del profesor de un caso concreto, de extensin variable, segn los resultados de aprendizaje a lograr, acompaado de una gua de trabajo que oriente las actividades a realizar por los estudiantes. Fases: 1. Contacto inicial con el tema: Primero se realiza una lectura individual para pasar luego a un anlisis grupal junto al profesor, quien ayuda a interpretar y clarificar el caso. 2. Anlisis del caso en grupo: identificacin de los problemas claves que presenta el caso, los elementos que lo componen y realizacin de las actividades conducentes a plantear las respuestas al caso. 3. Elaboracin de las alternativas de solucin. En razn de sus propsitos, se diferencian tres modelos: a) centrado en el anlisis de las soluciones tomadas por expertos; b) centrado en la aplicacin de principios, leyes y normas y c) centrado en la resolucin de situaciones que no presentan una nica respuesta correcta sino que pueden tener diferentes soluciones de acuerdo a las teoras conceptos y principios manejados. 1. 1.1. Generales para Observacin, identificacin, Conocimient el anlisis, evaluacin, toma de os Aprendizaje decisiones. Interpretacin de situaciones 1.2. Acadmicos problema desde enfoques vinculados a una tericos o desde las materia. soluciones aplicadas. 1.3. Vinculados al Emisin de juicios sobre mundo profesional. situaciones complejas del mundo profesional. Conocimiento de usos, procesos, trminos y contexto vinculados a competencias profesionales.

Qu es

En qu consiste

Capacidades que promueve

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Saber generar, disear e implementar conocimiento aplicado. Comunicar (elaborar ideas, argumentar, sacar conclusiones), escuchar, respetar las ideas de otros, dialogar. Resolver, gestionar tcnicas, procedimientos y recursos, distribuir tareas en funcin de criterios de competencias dentro de un grupo profesional. Reconocer momentos claves en la planificacin y ejecucin de un caso, prediciendo tiempos, medios y recursos. Tolerancia, flexibilidad, ante situaciones imprevisibles. 3. Actitudes y valores Tener iniciativa para saber resolver problemas con responsabilidad y autonoma, tanteando ventajas e inconvenientes.

2. Habilidades y destrezas

Estrategias de enseanza y tareas del profesor

a. Seleccionar el caso o elaborarlo. Al elaborar un caso (puede ser a partir de testimonios, sucesos, experiencias) tener en cuenta que debe ser: - Verosmil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresin de que lo ha vivido alguien. - Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al anlisis de sus personajes. - Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez. - Cercano: vinculado al contexto local o regional. - Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil, de buenos contra malos. b. Definir los resultados de aprendizaje a lograr; preparar las preguntas, temas y ncleos de debate, as como el sistema organizativo, dinmicas internas y tareas que debern realizar los estudiantes en forma individual o en grupo.

c. Presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a realizar, guiar la reflexin (evitando la emisin de juicios propios, observando, reconduciendo el anlisis, equilibrando tiempos e intervenciones, creando climas de dilogo) d. Registrar las contribuciones de los estudiantes e. Organizacin: Se agrupa a los estudiantes en ncleos de un mximo de 10 personas, definiendo las tareas que corresponden 26

a cada uno en forma individual, o a parejas, teniendo en cuenta que TODOS deben contribuir a la resolucin de la tarea. Por esto, el profesor debe asegurar, a travs de debates, dramatizaciones, o preguntas individuales a cada miembro del grupo, durante el proceso de trabajo con el caso, que todos participen en el trabajo con el caso. f. El trabajo en grupo debe ser orientado por el profesor. Este ha de explicar el significado del trabajo colaborativo y enfatizar en que todos deben contribuir al logro del objetivo; ms all de la distribucin de roles y responsabilidades. El profesor debe ensear a los grupos a establecer normas internas de funcionamiento y a practicar la autoevaluacin del funcionamiento del grupo y de cmo se estn alcanzando los objetivos a travs de un checklist que entregar al grupo. - Estudiar previamente el caso en forma individual - Durante el proceso, analizar los detalles del mismo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los problemas, contextualizarlo, plantear alternativas de solucin y, sobre todo, debatir, dialogar, argumentar en pblico, rebatir ideas, comunicar con claridad, escuchar y respetar a los dems en el dilogo. - Autoevaluar el funcionamiento de los miembros del grupo y del logro de los objetivos en base a un checklist. - Los recursos variarn segn la modalidad elegida para la presentacin del caso: formal o informal, oralmente, en formato papel, multimedia, video, etc. - Espacio fsico funcional, distribuido de forma que se favorezcan los procesos de dilogo. Existencia de medios audiovisuales en la sala, pizarras mviles o de papel, proyector de PPT, de video, etc.). La evaluacin tendr que estar relacionada con los resultados de aprendizaje a lograr en torno a los conocimientos, habilidades y actitudes que stos involucran. Los alumnos deben conocer los resultados de aprendizaje que se esperan y los criterios de evaluacin La evaluacin puede realizarse a travs de: (i) la calidad de las contribuciones y participacin de los estudiantes en las actividades (ii) los trabajos relacionados con el contenido del caso, (iii) las presentaciones orales realizadas y su adaptacin a la audiencia, etc. El registro podr realizarse por medio de checklists con tems para cada uno de los resultados de aprendizaje esperados, indicadores de su adquisicin o cualquier tipo de escala evaluativa que sea objetiva. La variedad de instrumentos a utilizar para evaluar el mtodo de

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Recursos

Evaluacin

27

caso es extensa: portafolio, diarios, mapas conceptuales, autoevaluacin etc. La evaluacin es continua, de proceso y final . Favorece: - La motivacin intrnseca por el aprendizaje. - El entrenamiento en la resolucin de problemas (casos reales). - La conexin con la realidad y la profesin. - El desarrollo de habilidades de comunicacin. - La aceptacin y motivacin por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones para situaciones reales. - Su utilidad puede estar limitada por la complejidad de determinados casos en algunas reas de conocimiento, sin soluciones correctas. - Dificultad para su realizacin en grupos numerosos, a pesar de contar con estrategias organizativas mixtas. - DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO (2005): El estudio de casos como tcnica didctica. Vicerrectora Acadmica del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey.(ITESM). En: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/casos.

Ventajas

Inconvenientes

- ERSKINE, J.A., LEENDERS, M.R. y MAUFFETTEBibliografa LEENDERS, L.A. (1998): Teaching with Cases. Richard Ivey Complementa School of Business Ontario. Canad: The University of Western ria JABIF, L. (2007) La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Universidad Austral de Chile.Valdivia, Chile Webs con materiales sobre el Estudio de Casos. - http://www.hbs.edu/case/index.html - http://www.soc.ucsb.edu/projects/casemethod/

EJEMPLO DE METODO ESTUDIO DE CASO4 Curso: Introduccin a la biologa. Profesor: Clyde Freeman Herreid. Institucin: Universidad Estatal de Nueva York en Buffalo. URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html El SIDA y el fenmeno de Duesberg. El tema del sndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio de casos. Es complejo, importante, controversial, de vital inters y tiene implicaciones polticas pblicas. Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto inters en los estudiantes.
4

Presentamos, de manera intencional, un caso que no refiere especficamente al rea disciplinar de la psicologa, a los efectos didcticos.

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Durante los pasados 10 aos, la comunidad cientfica ha sido retada, molestada y frustrada por el Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por su posicin respecto al SIDA. Duesberg es un renombrado virlogo y miembro de la prestigiosa Academia Nacional de Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El declara que el SIDA es el resultado de drogas recreativas y drogas anti-VIH. Virtualmente todos los cientficos que han estudiado sobre el tema creen que las opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienen que el VIH no es la nica causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science" dedic un artculo especial de ocho pginas llamado "Fenmeno de Duesberg". Sin embargo, Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atencin que se merecen y su programa de investigacin ha sido seriamente afectado a causa de esta posicin poco popular. El no ha podido recibir un gran apoyo desde que empez la controversia por los reportes publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa publicacin l explica por qu la comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de vista y por qu l no ha podido conseguir financiamiento para su investigacin. Descripcin del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el uso de documentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis estudiantes para trabajar en grupos permanentes sin tutores. Bsicamente se les proporcionan conjuntos de documentos y se les pide que identifiquen los temas de aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre el tema del SIDA. Los documentos consisten en dos artculos de la revista "Science", uno es una crtica de Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artculo titulado "El VIH causa SIDA". Tambin se les proporciona los documentos de refutacin de cada uno de los artculos. Da uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada documento, los trminos, conceptos e informacin necesaria para resolver el problema tal como ellos lo ven. Los estudiantes subdividen el trabajo y despus de clase van a la biblioteca, accesan Internet o utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas. Da dos: los estudiantes renen la informacin recabada y comparten su conocimiento. Para ayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales para asegurar que ciertos puntos sean tomados en cuenta. Con estos nuevos documentos o artculos, los estudiantes volvern a identificar temas, trminos e informacin necesaria para presentarla en la siguiente clase. Da tres: los estudiantes renen la ltima informacin recabada y se preparan para la ltima tarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg propone en su artculo original de la revista "Science". En clase, los grupos escriben un breve resumen sobre cada uno de los nueve puntos basndose en la informacin ms actual. Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, trabajo en equipo, uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones.

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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (Problem Based Learning) (ABP o PBL) Mtodo de enseanza-aprendizaje donde los estudiantes trabajan en forma autnoma y en grupos pequeos, bajo la direccin de un tutor para analizar y resolver un problema complejo seleccionado de la realidad a fin de desarrollar determinados resultados de aprendizaje previamente definidos. El mtodo ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo ms adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenmenos y actividades cotidianas. As, las situaciones problema que son la base del mtodo, se basan en situaciones complejas del mundo real. El aprendizaje es, adems, ms estimulante cuando se plantean preguntas que requieren del esfuerzo intelectual del estudiante y no de la mera repeticin de una rutina de trabajo aprendida; y, cuando inicialmente no se ofrece a los estudiantes toda la informacin necesaria para solucionar el problema, sino que son ellos los que deben identificar, encontrar y utilizar los recursos necesarios. El mtodo ABP tambin se basa en la idea de que los problemas que entraan cierta dificultad se resuelven mejor en colaboracin con otras personas. Esa colaboracin facilita el aprendizaje porque requiere del estudiante que exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y que las debata con otros. Se trata de un mtodo de trabajo activo, centrado en el estudiante, en el que el profesor es sobre todo un facilitador. El mtodo ABP supone cuatro etapas fundamentales: 1. El profesor presenta a los alumnos una situacin problema, previamente seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeos grupos (6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. 2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no saben para responder al problema). 3. Los estudiantes recogen informacin, complementan sus conocimientos y habilidades previos, reelaboran sus propias ideas, etc. 4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solucin que presentan al profesor y al resto de los compaeros de la clase, para discutir e identificar nuevos problemas. El ciclo vuelve a repetirse. . - Resolucin de problemas. 30

Qu es

Fundamentacin

En qu consiste

Capacidades que

promueve

Estrategias de enseanza y tareas del profesor

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Recursos

Toma de decisiones. Trabajo en equipo. Comunicacin: argumentacin y presentacin de informacin. Actitudes y valores: meticulosidad, precisin, revisin, tolerancia, contraste. - Elaborar o seleccionar situaciones problema que permitan desarrollar las capacidades previstas en el programa del curso. Dichas situaciones deben contener preguntas y pueden incluir ms de una fase o etapa. - Establecer las reglas de trabajo y los roles con anticipacin a la formacin de los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros. - Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo. - Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificacin de necesidades de aprendizaje, formulacin de hiptesis, reconocimiento de la informacin necesaria para comprobarla, elaboracin de la lista de temas a estudiar. Su mtodo de trabajo se apoya en la mayutica: preguntar, discutir las respuestas, hacer nuevas preguntas. - Comprobar la adecuacin de los temas a estudiar con las capacidades que pretende que desarrollen los estudiantes. - Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo. - Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discusin. - Leer y analizar el escenario o situacin problema. - Identificar los resultados de aprendizaje. - Reconocer lo que saben y lo que no saben con relacin al problema. - Elaborar un esquema o representacin que les permita comprender el problema. - Realizar una primera aproximacin a la solucin del problema, en forma de hiptesis de trabajo. - Elaborar un esquema de trabajo para abordar el problema. - Recopilar informacin sobre el problema. - Analizar la informacin recogida. - Plantearse los resultados y examinar su capacidad para responder al problema planteado. - Desarrollar procesos de retroalimentacin que le lleven a considerar nuevas hiptesis y pruebas de contraste. - Autocontrolar su propio trabajo y el progreso del grupo en la solucin del problema. El mtodo ABP requiere de profesores que supervisen el trabajo de los estudiantes de forma sistemtica y peridica. De modo indicativo podra decirse que un profesor debera realizar el seguimiento de un nmero no superior a 7 grupos (entre cuarenta y cincuenta estudiantes) que utilicen este mtodo.

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Evaluacin

Ventajas

La utilizacin ocasional o aislada del ABP en algunas materias requiere una buena gestin de los recursos humanos existentes y una adaptacin de los espacios con los que se cuenta, pero no precisa de una inversin extraordinaria en recursos humanos o materiales. Cuando el ABP se convierte en la estrategia desde la que se articula el desarrollo de una titulacin, es necesaria una inversin en recursos humanos (nuevas contrataciones, formacin, etc.) Supone la consideracin de tres momentos diferentes, que deben valorarse y ponderarse: - El seguimiento del trabajo del grupo y de la participacin de sus componentes, apoyado en el uso de procedimientos de observacin y registro sistemticos: listas de comprobacin, escalas de estimacin, entrevistas, diario del profesor, etc. - El anlisis del producto final generado por el grupo en forma de memoria o informe en el que se incluyen hiptesis de trabajo, diseo de investigacin, resultados cuantitativos o cualitativos alcanzados, conclusiones y discusin. - La valoracin de la exposicin que realiza el grupo sobre los hitos fundamentales del trabajo realizado y de las respuestas que ofrecen sus componentes a preguntas del profesor o de otros estudiantes. - Permite analizar y resolver cuestiones propias de la prctica profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que tendr que afrontar en el futuro. - Facilita el aprendizaje de capacidades complejas asociadas a la resolucin de problemas, el trabajo en equipo o la toma de decisiones. - Sita al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesin, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades asociados incluso a otros campos del saber - Exige que se aprenda a debatir y argumentar ante personas que tienen una formacin similar a la suya. - Fomenta el trabajo grupal e interprofesional.

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Inconvenientes

Sobre todo en los primeros cursos de una titulacin el mtodo de ABP puede encontrar dificultades para implantarse; especialmente, cuando el estudiante an no ha adquirido los conocimientos o habilidades bsicas necesarias para desarrollar un aprendizaje basado en la investigacin. Adems, el estudiante puede todava tener dificultades para comprender las materias como estructuras organizadas de conocimientos. - Para evitar esos inconvenientes, en los primeros cursos puede ser conveniente utilizar el ABP como complemento de otros mtodos y no como mtodo exclusivo de una materia. A medida que los estudiantes se familiaricen con la estrategia de trabajo que se propone en el ABP puede ir acrecentndose la presencia de este mtodo en la titulacin. - DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO (2005): El aprendizaje Basado en Problemas como tcnica didctica Vicerrectora Acadmica del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. E; http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias - JABIF, L. (2007) La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Universidad Austral de Chile.Valdivia, Chile

Bibliografa

- RODRGUEZ, J. (2004): El aprendizaje basado en problemas. Madrid: Editorial Mdica Panamericana. VENTURELLI, J., (1995) Educacin mdica y ciencias de la salud.Mc Master University, Ontario, Canad. Webs con materiales sobre ABP (PBL): www.mis4.udel.edu/Pbl/index.jsp www.samford.edu/pbl/pbl_main.html www.igu.ac.uk/deliberations/pbl

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APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS (Project Oriented, POL/Project-Based Learning, PBL) Mtodo de enseanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realizacin de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea investigativa mediante la planificacin, diseo y realizacin de una serie de actividades, a partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. - Es un mtodo basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso de investigacin alrededor de un tpico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas. - Tambin se utiliza para el aprendizaje de temas que permitan la generacin de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes. - El aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje ya que tienen que aplicar en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formacin. - La intencin es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y realizar tareas. - Para realizar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias reas y materias, superando, as, un aprendizaje fragmentado. - Es un aprendizaje orientado a la accin; no se trata slo de aprender acerca de algo (como ocurre en el aprendizaje basado en problemas), sino en hacer algo. - Las actividades permiten a los alumnos buscar informacin para resolver problemas, as como construir su propio conocimiento favoreciendo la retencin y transferencia del mismo. - El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la informacin. - La innovacin que supone la realizacin de proyectos como estrategia de aprendizaje radica no en el proyecto en s mismo, sino en la puesta en prctica de varias capacidades y competencias. Se abordan problemas o temas reales, no simulados. Suele utilizarse en los ltimos cursos y con duracin de un semestre o curso completo. Se organizan en 4 fases: 1. Informacin: Los estudiantes recopilan, por diferentes fuentes, informaciones necesarias para la resolucin de la tarea planeada.

Qu es

Fundamentacin

En qu consiste

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2. Planificacin: Elaboracin del plan de trabajo, la estructuracin del procedimiento metodolgico, la planificacin de los instrumentos y medios de trabajo, y eleccin entre las posibles variables o estrategias de solucin a seguir. 3. Realizacin: Supone la accin experimental e investigadora, ejercitndose y analizndose la accin creativa, autnoma y responsable. 4. Evaluacin: Los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente con el profesor, los discuten. Anlisis 1.1. Generales para Sntesis Conceptualizacin el aprendizaje. Desarrollo y profundizacin de conocimientos, destrezas y habilidades Investigacin e innovacin de soluciones tcnicas Trasferencia de conocimientos y procedimientos generales y especficos a situaciones prcticas.

1.2. Acadmicos vinculados a una materia. 1. Conocimientos

1.3. Vinculados al mundo profesional.

Capacidades que desarrolla

Pensamiento sistmico. Pensamiento crtico. Planificacin, organizacin y del trabajo. Diseo de investigacin. Toma de decisiones. Manejo de informacin. Expresin oral y escrita. Trabajo en equipo. Respeto a los dems. Iniciativa. Constancia. Sistematizacin. Responsabilidad personal y grupal.

2. Habilidades y destrezas

3. Actitudes y valores

Estrategias de enseanza y

El profesor tutela a los estudiantes durante la elaboracin del proyecto ofrecindoles recursos y orientacin a lo largo de sus

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investigaciones. La ayuda se desplaza progresivamente del proceso al producto. Est disponible para aclarar las dudas del estudiante. Debe guiar a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivndolos a trabajar de forma autnoma, especialmente en las fases de planificacin, realizacin y evaluacin.

tareas del profesor

Las tareas del profesor de forma secuenciada son: - Presentacin y definicin del proyecto. - Dar indicaciones bsicas sobre el procedimiento metodolgico. - Revisar el plan de trabajo de cada equipo. - Realizar reuniones con cada equipo para discutir y orientar sobre el avance del proyecto. - Utilizar clases para satisfacer necesidades de los equipos. - Revisar individual y grupalmente los progresos del proyecto y de los aprendizajes desarrollados. - Realizar la evaluacin final en base a los resultados esperados y los aprendizajes adquiridos. - Introduce a los estudiantes en un proceso de investigacin creativa - Supone un estudio independiente, desarrollando la capacidad de aprender a aprender. - Se centra en el estudiante y promueve su motivacin intrnseca. - Se parte del aprendizaje colaborativo (se suele trabajar en grupo) y cooperativo (la instruccin entre pares es fundamental). Las tareas del estudiante son: - Conformar los grupos de trabajo. - Interactuar con el profesor para aclarar dudas y definir el proyecto. - Definir el plan de trabajo (actividades individuales, reuniones, etc.). - Buscar y recoger informacin, proponer diseo y soluciones. - Revisar la informacin y planificar el trabajo. - Desarrollar el proyecto y planificar reuniones con el profesor. - Entregar un primer informe o propuesta de resultados. - Presentar los resultados obtenidos y los aprendizajes logrados por el equipo. - Los medios tecnolgicos necesarios para la realizacin del proyecto. - En el contexto de una clase grande, se trabaja con pequeos grupos (8-10 alumnos como mximo). - Coordinacin entre profesorado de diferentes reas. Se centra en la realizacin del proyecto en s, debiendo los

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

Recursos Evaluacin

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Ventajas

Inconvenientes

estudiantes: - Entregar por equipo el informe escrito del proyecto. - Exponer en equipo una presentacin del proyecto ante los profesores y compaeros. - Exponer y debatir individualmente ante el profesor o profesores una presentacin del proyecto. La evaluacin debe valorar las capacidades adquiridas por cada estudiante, segn los criterios establecidos previamente. - Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y a actuar de forma independiente. - Mejora la motivacin para aprender porque se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados con la tarea. - Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes. - Favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos, metodolgicos, sociales y afectivos). - Desarrolla el aprender a aprender - Fortalece la confianza en si mismos. - Dificultad de actuar con estudiantes poco motivados o con experiencias negativas en su rendimiento acadmico. - Dificultad de aplicar el mtodo con estudiantes que carezcan de conocimientos y experiencias relacionadas con los contenidos sobre los que se desea aplicar el mtodo. - ITESM (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey) (1999): El mtodo de proyectos como tcnica didctica. En: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/documentos/infdoc/proyectos.PDF Medina, G.; Ayala, F.; Mendiola, C; Martnez, F. (1999). El mtodo de aprendizaje basado en problemas en la carrera de Medicina. Manual del alumno. Monterrey, N.L.: ITESMDivisin de Ciencias de la Salud, EMIS. - TIPPELT, R. Y LINDEMANN, H. (2001): El Mtodo de Proyectos. En: http://www.halinco.de/html/doces/Met-proyAPREMAT092001.pdf Webs con materiales sobre Aprendizaje Orientado a Proyectos: http://bie.org/pbl/ http://darkwing.uoregon.edu/~moursund/PBL/index.htm http://college.hmco.com/education/pbl/background.html

Bibliografa

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APRENDIZAJE COOPERATIVO o TRABAJO EN EQUIPO (Cooperative Learning) Enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula en el cual los estudiantes son responsables de su aprendizaje y del de sus compaeros. Es una estrategia metodolgica que se basa en la corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. Puede ser considerado un enfoque de la enseanza o mejor dicho, una filosofa educativa. Prioriza la cooperacin y colaboracin frente a la competicin. La trama de compromisos que implica esta estructuracin de la tarea da excelentes resultados en los mbitos cognoscitivo y actitudinal. Es apropiada para fomentar la interaccin entre iguales y la resolucin de problemas. Los componentes esenciales que fundamentan un aprendizaje cooperativo efectivo son los siguientes: - Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del xito del grupo y debe ser consciente de que su xito individual depende del xito de los dems. - Interaccin cara a cara: la dinmica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros, comparten recursos, se ayudan, se refuerzan y gratifican mutuamente. - Responsabilidad individual: cada alumno es corresponsable del xito o logros del grupo asumiendo como propias las conclusiones o procedimientos consensuados. - Habilidades inherentes a pequeos grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades bsicas de trabajo en grupo. - Evaluacin de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexin y evaluacin del trabajo en grupo - Es un mtodo que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual el grupo grande es dividido en pequeos grupos. - Los grupos reciben consignas de trabajo (Guas de estudio) por parte del profesor. A partir de stas deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada miembro del grupo ser responsable de reas o tareas especficas y de las que ser el experto. - Los pequeos grupos se forman buscando ms la diversidad que la homogeneidad o afinidad, ya que se valora la complementariedad (de saberes, habilidades, experiencias). El aprendizaje de la cooperacin e interaccin social se alcanza mejor afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses

Qu es

Fundamentacin

En qu consiste

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distintos. El trabajo en los pequeos grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande (aula). Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de informacin. Comprensin profunda de conceptos esenciales. Adaptacin y aplicacin de conocimientos a situaciones reales.

1.1. Generales para el aprendizaje. Capacidades que promueve

1.Conocimientos

1.2. Acadmicos

1.3. Vinculados al mundo profesional.

Resolucin creativa de problemas. Comunicacin efectiva (expresin oral, planificacin y estructuracin del discurso, manejo de la asertividad, readecuacin del discurso en funcin del feed-back recibido. Practicar la escucha activa. 2. Habilidades y destrezas Desempeo de roles (lder, facilitador, secretario,...). Expresar desacuerdo. Animar a otros. Reducir tensiones. Mediar en conflictos. Afrontar la incertidumbre. Verificar existencia de consenso. Verificar compresin. Centrar al grupo en su trabajo. Elaborar a partir de ideas de otros. Seguir consignas. Regular el tiempo de trabajo. Ceirse a la tarea. Expresar sentimientos. Experimentar la interaccin con otros. Afrontar las perspectivas y aportaciones de otros como oportunidades de aprender. Compromiso con el cambio y el desarrollo social. Tomar conciencia de lo comunitario y de la cooperacin frente a la competicin. Estrategias de enseanza y tareas del profesor El profesor organiza, promueve y monitoriza, mediante el desempeo de diversos roles, actividades que desarrollarn los alumnos para alcanzar los resultados de aprendizaje tanto del mbito cognoscitivo (saber) como del saber ser.

3. Actitudes y valores

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El profesor como facilitador: - Prepara la Gua de Estudio. - Cuida la composicin de los grupos y su seguimiento. - Estructura procedimientos para que los grupos verifiquen la eficacia del trabajo. - Ayuda a formular problemas, a definir tareas - Verifica que cada miembro conozca los objetivos del trabajo. - Se asegura que las funciones del grupo sean rotativas. - Estimula el intercambio de ideas, la justificacin de las decisiones adoptadas y la valoracin del trabajo realizado. - Ayuda a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones. - Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso como el aprendizaje grupal e individual. El profesor como modelo: - Bajo la estrategia del modelaje el profesor despliega ante sus alumnos el repertorio de conductas y actitudes (verbales, gestuales, etc) que desea aprendan los alumnos. - El profesor como regulador de conflictos: - Ayuda a resolver situaciones problemticas en los grupos provenientes de factores de dificultad tales como: un alumno dominador, una alumna que no quiere trabajar en grupo, un alumno que es dejado de lado por los dems, etc. El profesor como observador: - Observa de forma sistemtica, fijando su atencin en aspectos o conductas externas. - Distingue con claridad entre lo que observa y la interpretacin de lo que observa. El profesor como refuerzo y evaluador: - Da retroalimentacin a cada grupo estableciendo canales de comunicacin y reflexin a lo largo del trabajo, contribuye a la reduccin de malentendidos que dificultan tanto la tarea como la satisfaccin del grupo. Los estudiantes debern ser capaces de gestionar la informacin de manera eficaz mediante estrategias tales como buscar, seleccionar, organizar, estructurar, analizar y sintetizar informacin. Tambin deber saber utilizar las estrategias de inferir, generalizar y contextualizar principios y aplicaciones. A nivel meta cognitivo, el alumno deber utilizar estrategias que le permitan conocer su propia manera de aprender y ser consciente de su propia manera o estilo de aprender en comparacin a las utilizadas por otros compaeros.

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

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Recursos

Evaluacin

Ventajas

Inconvenientes

Bibliografa

Grupos pequeos. Mobiliario adecuado (mesas o sillas movibles) y mesas de trabajo. - Sesiones de trabajo fuera del aula-clase - Manuales y guas de tcnicas de trabajo en grupo. - Herramientas e instrumentos especficos dependiendo del tipo de proyecto (computadores, material bibliogrfico, instrumentacin, etc.) - Evaluacin inicial de las competencias cooperativas de los miembros del grupo: contribuye a conformar grupos diversos y a establecer actividades de aprendizaje especficas para alcanzar estas competencias. - Evaluacin continua: se establecen momentos de reflexin/valoracin tanto individual como grupal, sobre los aspectos procedimentales del trabajo desarrollado para proponer mejoras y reorientar los trabajos. - Evaluacin final: al finalizar cada uno de los trabajos o etapas propuestas, el profesor articula estrategias de evaluacin y autoevaluacin de resultados o productos del trabajo, de los procedimientos y de las competencias de interaccin alcanzadas. - Evaluacin de cierre: al finalizar el curso se articulan procedimientos para evaluar los logros y la actuacin del profesor. El aprendizaje cooperativo favorece los siguientes aspectos: - Motivacin por la tarea. - Actitudes de implicacin y de iniciativa. - Grado de comprensin de lo que se hace, cmo se hace y de por qu se hace (niveles cognitivo y metacognitivo). - Aumento del volumen de trabajo realizado. - Calidad del trabajo realizado. - Grado de dominio de procedimientos y conceptos. - Desarrollo del pensamiento crtico y de orden superior. - Adquisicin de estrategias de argumentacin. - Aprendizaje de las competencias sociales (comunicacin, relacin, resolucin de conflictos,...). Requiere: - Una participacin muy activa de todos y cada uno de los miembros del grupo. - Constancia y paciencia por parte del profesor en las fases iniciales; confianza en la capacidad de los alumnos de aprender y organizarse autnomamente. - ITESM (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey) (1999): Aprendizaje colaborativo En: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/colaborativo.html - GRUPO DE INTERS EN APRENDIZAJE COOPERATIVO: http://giac.upc.es. - JOHNSON, D. W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC. E.J. (1999):. El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidos. 41

- LOBATO, C. (1997): Hacia una comprensin del aprendizaje cooperativo. Revista de Psicodidctica, 4, 59-76. - LOBATO, C. (1998): El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. Leioa: Servicio de Publicaciones de la Universidad del Pas Vasco.

TECNICAS QUE FACILITAN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO (TRABAJO EN EQUIPO) EN GRUPOS NUMEROSOS Bsqueda de informacin A lo largo del proceso de aprendizaje los alumnos deben realizar un gran nmero de bsquedas de informacin. La finalidad que tiene esta tcnica es la de ayudarles a adquirir destrezas para el aprendizaje autnomo y activo, as como para saber distinguir entre la informacin relevante y no relevante. Como es una tcnica que sirve para el aprendizaje autnomo como para el trabajo en grupo, los estudiantes aprenden tambin a contar con las ideas de los dems miembros, a distribuirse las tareas de manera justa y equitativa, a compartir con los dems y llegar a decisiones compartidas. Muchas veces, las bsquedas no siempre s siguen el camino adecuado y los estudiantes aportan informacin que no es de la calidad esperada para el trabajo a realizar. Por eso el profesor deber guiar y ayudar a los estudiantes, explicando: a. la importancia de por qu de una bsqueda de informacin. b. facilitando los nombres de los buscadores de informacin ms pertinentes para el trabajo c. explicando cmo realizar la bsqueda, introduciendo los trminos referentes a la situacin a tratar. Finalmente los estudiantes seleccionan la informacin relevante y organizan los datos para preparar el informe que resume las ideas principales de la bsqueda y los autores de referencia. Lluvia de ideas con tarjetas Se suele utilizar cuando los grupos son numerosos y por lo tanto hay varias personas a opinar; cuando tenemos poco tiempo para la actividad y deseamos obtener una sntesis de las ideas recogidas en tarjetas (hojas A4 cortadas en 3 partes) para recopilar el conjunto de ideas sobre el tema. Como se trata de obtener varias ideas, se pide a cada grupo que escriba cada idea en UNA tarjeta, con un marcador de color, en letra imprenta mayscula, de tal manera que todos puedan leerla. Cada idea se deber expresar en una frasee corta y NO en una palabra. El nmero de tarjetas debe ser limitado (por ejemplo tres por grupo o persona). Las tarjetas se colocan con cinta adhesiva en el papelgrafo o en la pizarra con maskin tape Se clasifican de acuerdo a ciertos criterios, predeterminados por el profesor 42

Tcnica F.O.D.A. La tcnica F.O.D.A. (Fortalezas-Oportunidades-Debilidades-Amenazas) permite analizar los factores, tanto positivos como negativos, que influyen sobre un objeto en estudio. Puede tratarse de una institucin, un proceso de cambio, la implementacin de una innovacin, etc. Es una herramienta muy til para la toma de decisiones. Promueve la capacidad de anlisis y la toma de decisiones. Se usa de la siguiente manera: 1. En forma individual los miembros escriben en una tarjeta sus consideraciones para cada uno de los factores. 2. El coordinador del equipo recoge las tarjetas y las coloca en una hoja de rotafolio donde se habr dibujado el diagrama con los cuatro casilleros. 3. Se ordenan las tarjetas, descartando las ideas repetidas.

FORTALEZAS

DEBILIDADES

OPORTUNIDADE S

AMENAZAS

Los factores internos, pueden tener tambin influencia positiva o negativa. Las positivas o fortalezas, son las que ayudan al logro de los propsitos. Las negativas o debilidades dificultan el logro de los propsitos.

Los factores externos pueden tener una incidencia positiva o negativa. Cuando se espera un impacto positivo, se habla de oportunidades y cuando se espera uno negativo, se habla de amenazas.

Cabildo abierto Es una tcnica que permite organizar el debate en clases numerosas, creando un ambiente donde todos puedan participar con sus opiniones. Se utiliza para fomentar la discusin en torno a un tema. Desarrolla competencias de comunicacin (argumentacin, escucha activa) y valores tales como el respeto.

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El proceso de utilizacin es el siguiente: 1. Seleccionar un tema o problema relacionado con el curso. El profesor lo presenta en forma breve y objetiva, ilustrando el tema con documentos escritos u otras evidencias. 2. Pedir a los estudiantes que opinen, pero teniendo en cuenta que la forma de intervenir ser por medio de la designacin del siguiente orador. Esto significa que cuando la persona termina de hablar elige a otro compaero para continuar 3. Reglas: las intervenciones deben ser breves de modo que muchos puedan participar del cabildo abierto. Si se desea se puede establecer un lmite de tiempo para cada intervencin. 4. Continuar la discusin durante el tiempo que parezca conveniente. Alternativa de uso: Organizar el cabildo a manera de debate, invitando a los estudiantes a sentarse a ambos lados del aula, segn la postura en la controversia. Utilizar el sistema del siguiente orador, pero dando la palabra a un estudiante del bando opuesto. El Juicio Es una estrategia para facilitar los debates en torno a un tema que puede ser controvertido. Promueve la reflexin y la argumentacin, a travs de inducir a los estudiantes a adoptar una posicin contraria a la esperada. Se favorece la participacin activa de todos los estudiantes. Desarrolla competencias de comunicacin (argumentacin, escucha activa) y valores tales como el respeto. El proceso de utilizacin es el siguiente: Plantear una afirmacin acerca de un tema controvertido, relacionado con el curso. Por ejemplo: el uso de alimentos transgnicos, la administracin de hormonas a los animales para su engorde, la legalizacin de la eutanasia, los efectos de la globalizacin para Amrica Latina, etc.) Dividir la clase en tres equipos de debate. Asignar en forma arbitraria a un grupo como el defensor de la afirmacin, otro como el contra y un tercero que oficiar de jurado. Pedir a cada subgrupo que elabore argumentos para la posicin que le ha sido asignada. Al finalizar la discusin interna pedir a los subgrupos que elijan un representante para exponer las ideas. Ubicar las sillas de los defensores y los contra de manera enfrentada, y al resto del grupo detrs de sus respectivos equipos. Empezar el debate pidiendo a los portavoces que presenten sus argumentos iniciales. Cuando todos hayan escuchado los argumentos iniciales, detener el debate y reorganizar los grupos originales, solicitando la elaboracin de argumentos opuestos para rebatir. Elegir un portavoz diferente al anterior. Reanudar el debate.

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Al finalizar el debate, en plenario, se inicia una conversacin sobre los aprendizajes generados en torno al tema Se identifican los mejores argumentos propuestos por los equipos, destacando las bases objetivas (datos, informes, encuestas, investigaciones) o subjetivas (sentimientos, percepciones, opiniones) en las que stos se sustentaron.

Debate en escalera Es una tcnica que facilita la discusin de un tema en forma ordenada, facilitando la participacin de todos los estudiantes, incluso de los ms callados. Se utiliza con grupos numerosos, cuando es necesario obtener la opinin sobre un tema, evaluar un trabajo o valorar una presentacin. Desarrolla comportamientos vinculados con la comunicacin efectiva: la escucha, la retroalimentacin, la argumentacin con bases en datos objetivos. Se presenta el tema en discusin. Se nombra un moderador para que ordene la discusin de acuerdo a estas consignas: 1. En primer lugar se piden ACLARACIONES a los efectos de elucidar malos entendidos, falsas interpretaciones, poca comprensin. A travs de una ronda de preguntas aclaratorias, se obtiene informacin que permitir entender mejor aquellos aspectos que no estaban claros. 2. En segundo lugar se realizan las VALORACIONES de las ideas aportadas; se hace nfasis en las fortalezas del trabajo, en los aspectos ms interesantes, etc. Se trata de dar un feedback positivo para crear un clima abierto al intercambio de ideas. 3. En tercer lugar se plantean los DESACUERDOS o DISCREPANCIAS sobre las ideas expuestas. 4. Al finalizar se escuchan SUGERENCIAS, con el fin de aportar en forma constructiva las inquietudes y preocupaciones de los dems integrantes del grupo. Situaciones difciles Es una tcnica que coloca al estudiante frente a situaciones difciles, propias de su campo profesional. Se utiliza para desarrollar competencias genricas, necesarias para cualquier desempeo profesional. Entrena al estudiante en el manejo o resolucin de situaciones difciles. El proceso de utilizacin es el siguiente: 1.-Elegir una situacin frecuente en el ejercicio profesional, por ejemplo: Dirigir una reunin Asignar una tarea a un empleado Realizar entrevistas con docentes Presentar un informe

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Hablar con un paciente

2.- Pedir voluntarios para dramatizar la situacin. Explicar lo que se espera lograr con esta actividad y dar todos los detalles necesarios para realizar la dramatizacin. 3.- Indicar a los otros estudiantes que debern intervenir para poner en apuros a los actores. Es recomendable que el profesor especifique algunas de estas posibilidades a los efectos de lograr los objetivos de la actividad. 4.-Finalmente, en el plenario e la clase, analizar la forma en que fue manejada la situacin y cmo se enfrentaron los imprevistos. Alternativas 1. Invitar a los estudiantes a elegir ellos mismos los desafos que plantearn a los voluntarios. 2. En lugar de utilizar voluntarios, el docente puede demostrar cmo manejar las situaciones difciles planteadas por los estudiantes. Visionado de un video o pelcula en forma activa. Muchas veces los profesores utilizamos videos, imgenes o pelculas en el proceso de enseanza-aprendizaje que no producen los efectos esperados. Una de las formas de propiciar la escucha y la visin activa de un material audiovisual consiste en solicitar a los estudiantes que durante la proyeccin, registren hechos significativos. a) Elegir un video, pelcula o fotos, relacionados con el tema de estudio. b) Antes de su proyeccin, explicar que el objetivo de la tcnica consiste en adoptar una actitud crtica frente a los hechos o situaciones que se presentan en el material AV. c) Indicar que mientras se realiza el visionado debern estar atentos y prestarn atencin a determinados aspectos tales como: - los temas centrales en discusin - los momentos ms significativos en relacin al tema en estudio - las secuencias ms relevantes d) Proyectar el video. e) Conducir el debate de acuerdo a las consignas.

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CONTRATO DE APRENDIZAJE (Learning Contract) Se trata de acuerdo entre el profesor y el estudiante para la consecucin de unos aprendizajes a travs de una propuesta de trabajo autnomo, con una supervisin por parte del profesor, durante un perodo determinado. En el contrato de aprendizaje es bsico un acuerdo formalizado, una relacin de contraprestacin recproca, una implicacin personal y un marco temporal de ejecucin. En la dcada de los 80 surge la pedagoga del contrato, tanto para propiciar y fomentar el aprendizaje autnomo del estudiante, como modo de abordar la diversidad de niveles de aprendizaje en los estudiantes. En la bsqueda de nuevas claves que posibiliten la creacin de ambientes de aprendizajes eficientes, Collins, Brown y Newman (1989) presentan el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo. Se trata de situaciones de aprendizaje en las que se da un acuerdo negociado, precedido de un dilogo entre interlocutores que se reconocen como tales con el fin de alcanzar un objetivo establecido (Przesmycki, 1996). La metodologa del contrato se basa en los siguientes principios: - La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para aprender y para gestionar su propio itinerario de aprendizaje. - El concepto de contrato psicolgico para el logro de un cambio de conducta determinado. - El compromiso recproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicacin personal de cumplir el contrato. - La negociacin de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado. - El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido. El contrato de aprendizaje permite combinar aprendizajes de habilidades y de contenidos adecuados a las necesidades del estudiante. Promueve el pensamiento crtico y creativo y ayuda a planificar y tomar decisiones que propician una autonoma en el sujeto (Allidire, 2004). Es una tcnica para facilitar la individualizacin del aprendizaje. Se trata de un acuerdo formal escrito entre el profesor o tutor y el estudiante donde se detallan sus expectativas: qu va a aprender, cmo se va hacer el seguimiento del aprendizaje, el perodo de tiempo que establece y los criterios de evaluacin a ser usados para juzgar cmo complet su aprendizaje.

Qu es

Fundamentacin

Descripcin

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Un contrato de aprendizaje usualmente contiene los siguientes elementos: - Los resultados de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes al realizar la tarea o tareas. - Las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe aplicar para alcanzar los objetivos. - Los recursos o medios que debe emplear - Referencias de auto-evaluacin, indicios, seales, pruebas, para que el estudiante contraste permanentemente el aprendizaje que va logrando en relacin a los objetivos formulados. - Criterios de evaluacin para verificar las evidencias de aprendizaje presentadas por el estudiante. - El cronograma de tareas con la temporalidad o tiempos lmites acordados. Con frecuencia el contrato de aprendizaje incluye la elaboracin del portafolio como evidencia del proceso de aprendizaje y como recurso de evaluacin del aprendizaje desarrollado. El portafolio o carpeta de aprendizaje del estudiante es la historia documental estructurada de un conjunto de desempeos que han recibido preparacin y tutora, y adopta la forma de muestras de trabajo del estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin. Capacida des a desarrollar 1. Conocimientos Aprendizaje autnomo. Aplicacin de estrategias cognitivas en la construccin de conocimiento. Aplicacin de estrategias metacognitivas de reflexin, y autoevaluacin. Organizacin y planificacin del aprendizaje. Aplicacin de mtodos y procedimientos diversos. Auto-motivacin y persistencia en el trabajo. Aplicacin de procedimientos y mtodos especficos de la materia. Iniciativa.

1.1. Generales para el aprendizaje.

1.2. Acadmicos vinculados a una materia. 1.3. Vinculados al

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mundo profesional.

Organizacin y planificacin del trabajo. Expresin oral y escrita. Argumentacin. Uso de las TICS.

2. Habilidades y destrezas

Habilidades sociales Negociacin con el profesorado Gestin del propio proceso de Aprendizaje Organizacin del trabajo personal Gestin de los xitos y errores Responsabilidad profesional Toma de decisiones Rigor y fundamentacin Responsabilidad en un proyecto propio de formacin Confianza en s mismo Tolerancia consigo mismo Toma de decisiones

3. Actitudes y valores

Estrategias de enseanza y tareas del profesor

Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante

La funcin de facilitador del profesor es esencial. Juntamente con el estudiante: - Define unos objetivos especficos, claramente detallados. - Determina una secuencia de tareas de aprendizaje. - Establece sesiones de supervisin del proceso de aprendizaje. - Seala criterios de evaluacin. - Negocia y acuerda con el estudiante los componentes del contrato de aprendizaje. El estudiante organiza y regula su proceso de aprendizaje de acuerdo al contrato pactado con el profesor. Por ello: - Planifica el itinerario de aprendizaje en fases y segn actividades. - Se autorregula en el tiempo y en el nivel de consecucin de las tareas y de los aprendizajes. Participa en las sesiones de tutora planteando cuestiones de procedimientos y de contenidos. - Busca, selecciona y procesa la informacin pertinente para la elaboracin de las propuestas de trabajo. - Autoevala su progreso, reflexionando sobre el propio proceso de aprendizaje, su estilo de aprendizaje y el nivel de logro de los objetivos establecidos. 1.- Un Protocolo del Contrato de aprendizaje. Ordinariamente contiene un esquema que bsicamente ha de contener estos apartados: -

Recursos

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Nombre del estudiante................................................................................................. Nombre del profesor.................................................................................................... Fecha de inicio......................... Fecha prevista de finalizacin....................................... Nombre de la Unidad de Aprendizaje o Mdulo .................................................................... 5. Criterios de evaluacin: cmo demostrars los aprendizaje s adquiridos?

1. Resultados de Aprendizaj e : qu vas aprender?

2. Estrategias de aprendizaje : cmo vas a aprender?

3. Recursos materiales : con qu vas a aprender?

4. Evidencias para la autoevaluacin : cmo sabrs que has aprendido?

6. Cronograma de aprendizaje y de sesiones de tutora: Firma del profesor Firma del estudiante

2.- Espacio adecuado y tiempo asignado para la atencin individualizada del estudiante. Una evaluacin continua, a travs del feed-back establecido en las sesiones de seguimiento y supervisin en las horas de tutora. - Una autoevaluacin del estudiante normalmente despus de cada una de las tareas sobre el estilo de aprendizaje, las estrategias adoptadas, los recursos utilizados y las posibles mejoras. - Una evaluacin final tanto del proceso como de la consecucin de los objetivos. La realizacin de esta evaluacin se puede hacer con ayuda del portafolio. - Promueve el trabajo autnomo y responsable del estudiante. - Permite la atencin a la diversidad de niveles y de maduracin del estudiante. - Posibilita aprender a un ritmo apropiado a las posibilidades personales y contextos - Fomenta la relacin y comunicacin profesor-estudiante - Favorece la maduracin del estudiante 50 -

Evaluacin

Ventajas

Bibliograf a

Incentiva la elaboracin de proyectos de formacin del estudiante. - ALLIDIRE, N. (2004): El vnculo profesor-alumno. Buenos Aires: Biblios. - ANDERSON, G., BOUD, D. Y SAMPSON, J. (1996): Learning contracts. A practical guide. London: Kogan Page. - GONZLEZ, H. (2003): De la clase magistral al aprendizaje activo. Cali: CREA de la Universidad Icesi, 95-96. - KNOWLES, M. S. (1982): El estudio autodirigido: gua para estudiantes y profesores. Mxico: Alhambra Mexicana. - PRZESMYCKI, H. (2000): La pedagoga del contrato. El contrato didctico en la educacin. Barcelona: GRAO. - SHULMAN, L. (1990): Portafolios del docente: una actividad terica. En N. LYONS (coord.). El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Buenos Aires: Amorrortu. Webs con materiales sobre Contrato de Aprendizaje: - http://www.teach-nology.com/web_tools/contract (The Web portal educators) - http://www.umuc.edu/prog/ugp/coop/contract.html (University of Mariland)

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ACTIVIDADES A DESARROLLAR PARA EL APRENDIZAJE DE LOS TOPICOS DEL CAPITULO 1

FICHA: POR QU ES NECESARIO INNOVAR EN LA ENSEANZA? Actividades para la reflexin y la accin 1.- Si asumimos que el aprendizaje se produce a travs de una "bsqueda personal del conocimiento", qu acciones podra poner en prctica en su curso para hacer operativo este concepto? Piense en dos acciones, ejemplifique y explique las razones de su eleccin. 2.- De qu forma podra propiciar el aprendizaje autnomo en el estudiante durante algn momento de su curso? Elija un tema que podra ser propicio para que el estudiante desarrolle en forma autnoma. Por qu seleccion este tema y no otro? Qu criterios utiliz para realizar esta seleccin? 3.- Qu actividad podra realizar para discutir y analizar estos roles con los estudiantes? Piense en una actividad (incluyendo el paso a paso) a realizar en los primeros das de clase con todos los alumnos del curso en un tiempo no mayor a 30 minutos. 4.- Muchas veces se afirma que las condicione institucionales no apoyan el cambio metodolgico. Cite 3 requerimientos que a su juicio deberan tenerse en cuenta, desde la institucin, a fin de propiciar el cambio. Explicite 4 condiciones que ya estn dadas institucionalmente para facilitar los cambios metodolgicos en la enseanza. Lo que ya tenemos Lo que deberamos lograr

5.- Desde el punto de vista organizacional, qu aspectos deberamos tener en cuenta los profesores para facilitar el cambio metodolgico? Presente al menos dos acciones que el profesorado debera poner en marcha.

CRITERIOS DE EVALUACION Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. 52

Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 10 puntos Criterios para la actividad 1 3 puntos Plantea dos acciones ejemplificadas y las razones para su eleccin Plantea una accin ejemplificada y las razones para su eleccin No aporta informacin Criterios para la actividad 2 3 puntos Selecciona el tema y explica las razones y criterios que utiliz para realizar esta seleccin. Selecciona el tema pero no explica las razones y criterios que utiliz 2 puntos para realizar esta seleccin. No aporta informacin 0 punto Criterios para la actividad 3 3 puntos Presenta la actividad y el paso a paso de la actividad a realizar con los alumnos Presenta la actividad de manera general pero no plantea el paso a 2 puntos paso de la actividad a realizar con los alumnos. No aporta informacin 0 punto Criterios para la actividad 4 Cita 3 requerimientos institucionales y 4 condiciones que ya estn 3 puntos dadas institucionalmente para facilitar los cambios metodolgicos en la enseanza. Cita 1 requerimiento institucional y dos condiciones que ya estn 2 puntos dadas institucionalmente para facilitar los cambios metodolgicos en la enseanza. No aporta informacin 0 punto Criterios para la actividad 5 Presenta dos acciones que el profesorado debera poner en marcha para el cambio metodolgico. Presenta una accin que el profesorado debera poner en marcha para el cambio metodolgico. No aporta informacin 3 puntos 2 puntos 0 punto 2 puntos 0 punto

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FICHA: APRENDER Y ENSEAR Actividades para la reflexin y la accin 1.- Cmo imagina que podra acercar a los estudiantes de su(s) curso(s) al futuro mbito profesional? Seleccione dos temas y ejemplifique. 2.-Se sabe que la motivacin est ntimamente relacionada con el aprendizaje. Existen varias formas de aumentar la motivacin del joven estudiante. Seleccione tres de las condiciones que ms se adecuen a su personalidad, curso, nivel, etc., y explique a travs de ejemplos.

CRITERIOS DE EVALUACION Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 4 puntos Criterios para la actividad 1 Selecciona dos acciones a realizar para acercar a los estudiantes al futuro mbito profesional en dos temticas diferentes Selecciona una accin a realizar para acercar a los estudiantes al futuro mbito profesional en dos temticas diferentes. No aporta informacin Criterios para la actividad 2 Selecciona tres formas de aumentar la motivacin del y explique a 3 puntos travs de tres ejemplos. Selecciona tres formas de aumentar la motivacin del y explique a 2 puntos travs de tres ejemplos No aporta informacin 0 punto 3 puntos 2 puntos 0 punto

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FICHA: MTODO EXPOSITIVO INTERACTIVO Actividades para la reflexin y la accin 1.- Analice la estructura de una clase expositiva interactiva de acuerdo a los elementos presentados en el punto correspondiente y planifique una clase expositiva. Indique qu har, cmo lo har y justifique la respuesta. 2.- Analice el siguiente micro caso y responda a las preguntas. El profesor Pea llevaba ya varios aos de docente. Por su contribucin como profesor de varias carreras de la Universidad, se haba ganado el prestigio de ser un gran conocedor de su materia y se enorgulleca de sus conocimientos y de ser un profe de los duroscon l no era fcil salvar los exmenes. Basaba este hecho en la conviccin de que los estudiantes universitarios ya deberan tener la madurez suficiente como para saber lo que queran y estudiar por si mismos. En su poca como estudiante sus padres jams se ocuparon de sus estudios, de si daba un examen o noeso era su responsabilidad y punto. Al final de cuentas la U. no es un jardn de infantes como para andar haciendo jueguitos y collages, sola decir. En los ltimos aos haba tenido la percepcin que las generaciones que entraban eran diferentes, ms infantiles, los estudiantes ms cmodos, menos universitarios y ms escolares. Un da hablando de estos temas con la profesora Ocaa, sta le reafirm en sus convicciones cuando le coment que ante la cantidad de estudiantes que estaban entrando a la U. ya no era posible mantener el mismo trato que ellos haban tenido con sus docentes en la poca en que eran estudiantes y que haba comenzado a incorporar variantes en sus clases, que obviamente eran magistrales, debido al gran nmero de estudiantes. Esta innovacin consista en dividir la clase en tres partes. Comenzaba introduciendo el tema y en la mitad de la clase haca que los estudiantes que estaban sentados unos prximos a otros, conformaran un grupo y respondieran a preguntas simples que ella mostraba en un PPT. Les peda que las contestaran en una tarjeta (una hoja A4 dividida en 3 partes) y que escribieran las respuestas con letra grande de imprenta y con un marcador negro (que les entregaba a cada grupo). Daba unos minutos para esto, dependiendo del tipo de preguntas y luego las recolectaba y pegaba en la pizarra. Cada grupo responda y los otros deban opinar sobre la respuesta. Generalmente la actividad le llevaba 45 minutos, dependiendo del tipo de preguntas, pero crea que vala la pena, porque al final de cuentas lo importante era mantenerlos atentos y pareca que este juego de competencias a ver quin responda las preguntas de forma correcta, daba resultados ya que haba constatado una notable mejora en los resultados de las pruebas. Pea no coincida con los puntos de vista de Ocaa. Deca que el tiempo era corto para entregar todo el programa, que estas interrupciones a la mitad de la clase podan distorsionar el curso y sobre todo el cronograma que haba preparado al comienzo del ao. Adems, las salas de clase eran chicas y no se prestaban para el trabajo en grupos. Por otra parte argumentaba que si se incorporaban preguntas en las clases,

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despus, el repertorio de preguntas para los exmenes le quedaba muy reducido y deba recurrir a preguntas ms complejas y sofisticadas que no podran responder. a) Qu ventajas e inconvenientes plantean los argumentos de ambos profesores? VENTAJAS Prof. Pea Prof. Ocaa b) En qu aspectos coincide con uno y otro? c) Presente dos variantes que cree que podra incorporar a la utilizada por Ocaa para captar el inters de los estudiantes INCOVENIENTES

CRITERIOS DE EVALUACION Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 8 puntos Criterios para la actividad 1 Planifica una clase expositiva indicando qu se hace, cmo se hace y justifica la respuesta. Planifica una clase expositiva indicando qu se hace, cmo se hace, pero no justifica la respuesta. No aporta informacin Criterios para la actividad 2 Elabora dos tipos de introducciones pertinentes para la presentacin de dos temas diferentes. Elabora dos tipos de introducciones pertinentes para la presentacin de dos temas diferentes. 11 No aporta informacin Criterios para la actividad 3 Planifica una clase expositiva interactiva siguiendo al menos 4 de los pasos que se presentan en el texto Planifica una clase expositiva interactiva siguiendo al menos 3 de los pasos que se presentan en el No aporta informacin Criterios para la actividad 4 Responde a las tres preguntas del caso 3 puntos 56 3 puntos 2 puntos 0 punto 3 puntos 2 puntos 0 punto 3 puntos 2 puntos 0 punto

Responde a dos preguntas del caso No aporta informacin

2 puntos 0 punto

FICHA: RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS Actividades para la reflexin y la accin 1.-Considera viable realizar una sesin de ejercicios y problemas relacionados con uno o varios temas, despus de una serie de clases expositivas interactivas? Cules seran los aspectos positivos? Cules seran las dificultades? 2.- Analice el siguiente micro caso y responda a las preguntas. Un grupo de profesores que haba participado de una actividad de capacitacin sobre Mtodos Activos de enseanza, decidi incorporar en sus cursos una tcnica llamada Juicio que consista en debatir sobre un tema sin respuesta nica, conformando tres grupos de estudiantes, de los cuales uno haca las veces de acusador (argumentaba en contra), otro el defensor y un tercer grupo conformaba el jurado. Como dos de los profesores que organizaron esta dinmica tenan grupos numerosos decidieron explicar la tcnica en clase, darles un tiempo a los estudiantes para que prepararan en forma autnoma las tareas inherentes a la elaboracin del juicio y fijar una fecha para su representacin en clase. El objetivo de esta tcnica era ayudar a los estudiantes a buscar informacin, a usar las TIC, a sintetizar ideas y sobre todo a desarrollar la capacidad de comunicacin oral (argumentacin) de los estudiantes. Aunque los docentes eran de varias carreras (sociologa, agronoma, educacin, ingeniera) e impartan materias de muy diversa ndole, creyeron que vala la pena usar la tcnica en determinados momentos de la secuencia de aprendizaje. Para algunos, la tcnica permita conseguir los resultados de aprendizaje sobre la materia, que estaban plasmados en el programa del curso; para otros facilitaba el desarrollo de las competencias genricas que formaban parte del sello UFRO. a) Considera viable usar este tipo de dinmicas en su curso? b) Cules podran ser las ventajas y los inconvenientes? c) Cmo podra sortear los posibles inconvenientes? CRITERIOS DE EVALUACION Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 4 puntos

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Criterios para la actividad 1 Presenta dos aspectos positivos y una dificultad para realizar una sesin 3 puntos de ejercicios y problemas despus de una serie de clases expositivas Presenta un aspectos positivos para realizar una sesin de ejercicios y 2 puntos problemas despus de una serie de clases expositivas No aporta informacin 0 punto Criterios para la actividad 2 Responde a las tres preguntas del caso Responde a dos de las preguntas del caso No aporta informacin 3 puntos 2 puntos 0 punto

FICHA: ESTUDIO DE CASOS Actividades para la reflexin y la accin 1.- De acuerdo a su experiencia profesional y docente, elabore un micro caso5 a fin de que los estudiantes logren: - Analizar algunos conceptos, tcnicas, estrategias, etc., relacionadas con una situacin problema que presenta un tema de su curso - Explorar y discutir posibles causas del problema - Presentar alternativas de solucin a la situacin problema que plantea el caso 2.- Describa los resultados de aprendizaje que espera alcancen los estudiantes con el estudio de caso. 3.- Presente los conceptos, tcnicas, estrategias, que aborda el caso. 4.- Elabore preguntas orientadoras para que los estudiantes en forma individual o en grupos respondan 5.- Elabore los criterios de evaluacin 6.-Plantee los instrumentos de evaluacin que considera relevantes para utilizar durante todo el proceso. CRITERIOS DE EVALUACION
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Se trata de un caso corto, de no ms de una pgina, que se sustenta en un hecho ocurrido en la vida real y que sea fruto de su experiencia profesional. Puede elaborarse a partir de testimonios de otros profesores o profesionales vinculados a la o las carreras en cuestin.

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Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 2 puntos Criterios de evaluacin Responde los puntos 1-6 Responde los puntos 1-4 No aporta informacin 3 puntos 2 puntos 0 punto

FICHA: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Actividades para la reflexin y la accin 1.- Resuma 3 ideas bsicas a tener en cuenta para aplicar el mtodo ABP y presente dos diferencias con el Estudio de Caso. 2.- Lea el siguiente Micro caso y responda a las preguntas. Un grupo de profesores que decidi emplear el ABP en sus cursos tom en consideracin estos elementos para planificar el mtodo. Primero seleccionaran problemas6 sobre hechos o fenmenos, vinculados con el contexto profesional que estuvieran relacionados entre si y sobre los cuales los estudiantes tuvieran conocimientos previos sobre los fenmenos que se describiran en cada problema. En segundo lugar organizaran grupos de estudiantes a fin de que stos discutieran y analizaran los problemas, elaboraran los objetivos de aprendizaje e intercambiaran ideas sobre los hallazgos que iran ocurriendo como resultado del aprendizaje individual (auto estudio). Durante la discusin de los grupos y durante todo el proceso, tendran claro que el rol del profesor sera el de oficiar de gua, estimulando y activando el pensamiento a travs de preguntas, sugerencias y aclaraciones. La intervencin slo se realizara cuando se constatara que las explicaciones de los estudiantes sobre el problema son insuficientes y recin en ese momento elaboraran preguntas que serviran para motivar a los alumnos a buscar ms informacin a los efectos de explicar los fenmenos, correlacionar conceptos, desarrollar nuevas ideas.
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Un problema bien formulado es aquel cuyo material motiva al estudiante de tal manera que lo provoca a buscar informacin para dar con la solucin al problema. Una breve historia, seguida de un nmero limitado de dilemas, unas cuantas palabras clave y un ttulo atractivo, son los elementos clave de esta fase del proceso.

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Las dudas que se constataran en los grupos seran registradas para formular nuevos objetivos de aprendizaje. Por la experiencia de colegas de la Facultad de Medicina saban que era frecuente que a los objetivos ya programados, se agregaran otros, emergentes de los trabajos grupales. Definieron los tiempos de aprendizaje autnomo de los estudiantes, donde deberan tener en cuenta no slo la bibliografa de apoyo indicada sino la variedad de recursos de informacin disponibles (entre otros las TIC) que podran ayudar a resolver el problema. Tambin definieron los tiempos tutoriales a fin de que los estudiantes pudieran contar con estas instancias para reportar los hallazgos. Para el profesor serviran para evaluar la forma en que los estudiantes estaban integrando el conocimiento, a la vez que verificar si la informacin obtenida era pertinente para cumplir con los objetivos del problema. En relacin a la evaluacin, consideraron que el mtodo propiciaba una evaluacin del proceso (evaluacin formativa) puesto que cada paso, cada etapa podra evaluarse por el profesor y los alumnos brindando retroalimentacin al proceso de aprendizaje. Resolvieron que indicaran a sus alumnos los criterios bajo los cuales seran evaluados en los diferentes momentos: preparacin, organizacin y aportacin de cada uno de los miembros en los procesos de grupo y en el proceso individual de autoaprendizaje. As tuvieron en cuenta la evaluacin de una serie de capacidades complejas de pensamiento y de accin tales como la reflexin y el anlisis realizado para comprender el problema, el planteamiento de hiptesis, la recogida de informacin y la organizacin de la misma para la resolucin del problema (biblioteca, medios electrnicos, oros profesores expertos), la calidad de las estrategias de solucin y los caminos utilizados para resolver el problema, las soluciones encontradas y los efectos o consecuencias de su aplicacin. Elaboraron instrumentos, priorizando las listas de verificacin o checklists para realizar esta tarea. Al mismo tiempo y como el mtodo permite evaluar el trabajo en equipo (integracin responsable, actitud entusiasta, apertura para aprender de los dems, compartir conocimiento) y la comunicacin oral y escrita (escucha, argumentacin, discusin eficaz, redaccin de informe escrito), elaboraron formularios de auto y co evaluacin para que los estudiantes mismos se evaluaran en estas reas. a) Compare las ideas que escribi en el paso a paso del ejercicio 3 y compare con las que se presentan en el micro caso. b) Si tuviera que aplicar el mtodo en su curso, cmo lo hara? Elabore un paso a paso, basado en los elementos que componen el modelo que muestra el microcaso.

CRITERIOS DE EVALUACION

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Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 4 puntos Criterios para la actividad 1 Resume 3 ideas bsicas a tener en cuenta para aplicar el mtodo ABP y dos diferencias con el Estudio de Caso. Resume 1 idea bsica a tener en cuenta para aplicar el mtodo ABP y una diferencia con el Estudio de Caso. No aporta informacin Criterios para la actividad 2 Responde a las dos preguntas que plantea el caso. Responde una de preguntas que plantea el caso. No aporta informacin 3 puntos 2 puntos 0 punto 3 puntos 2 puntos 0 punto

FICHA:APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS Actividades para la reflexin y la accin 1.- De acuerdo a varias investigaciones realizadas con profesores que usaron el mtodo de proyectos, stos plantean haber experimentado cambios en su conducta que se relacionan con los comportamientos que presentamos ms abajo. Cul es su experiencia o la que ha escuchado de los colegas, al respecto? Plantee cuatro de ellos y justifique su respuesta. Ser ms entrenador y modelador. Hablar menos. Actuar menos como especialista. Usar ms un pensamiento interdisciplinario. Trabajar ms en equipo. Usar ms variedad de fuentes primarias. Tener menos confianza en fuentes secundarias. Realizar ms evaluacin multidimensional. Realizar menos pruebas a lpiz y papel. Realizar ms evaluacin basada en el desempeo. Realizar menos evaluacin basada en el conocimiento. Utilizar ms variedad en materiales y medios. Estar menos aislados.

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2.-Si tuviera que implementar el mtodo de proyecto en su curso, qu aspectos debera considerar? Revise algn sitio en Internet que le de pistas de cmo aplicar el mtodo o ejemplos de su aplicacin. CRITERIOS DE EVALUACION Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 4 puntos Criterios para la actividad 1 Plantea cuatro comportamientos y justifica la respuesta. Plantea dos comportamientos y justifica la respuesta. No aporta informacin Criterios para la actividad 2 Presenta al menos tres aspectos que habra que considerar para implementar el mtodo de proyectos y un ejemplo de aplicacin Presenta un aspecto que habra que considerar para implementar el mtodo de proyectos y un ejemplo de aplicacin No aporta informacin 3 puntos 2 puntos 0 punto 3 puntos 2 puntos 0 punto

FICHA: APRENDIZAJE COOPERATIVO Actividades para la reflexin y la accin 1.- Revise los componentes bsicos de una gua de estudio. Considera que una Gua puede ayudar a los estudiantes a aprender en forma autnoma? Es factible de aplicar en su curso? Presentacin en forma oral 2.- A partir del ejemplo de una Gua de Estudio, elabore una similar para un tema de su curso. 1.- Presentacin Se explica el propsito general de la gua. 2.-Bibliografa o material de informacin Se presenta bibliografa bsica y complementaria 3.- Objetivos

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Se especifican claramente los objetivos que se espera logren los estudiantes a travs de la actividad. Sern redactados en trminos de los logros que se espera alcancen los estudiantes. 4.- Actividades de aprendizaje La Gua incluye actividades o tareas para que el estudiante trabaje y acte sobre los contenidos, con la finalidad de desarrollar las competencias o capacidades planteadas en los objetivos. Puede tratarse de ejercicios, problemas, prcticas, tareas diversas que permitan al estudiante apropiarse del contenido. Estas actividades no deben propiciar la simple memorizacin, sino fomentar la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones y contextos. 5.- Autoevaluacin Se especifican los ejercicios de autoevaluacin en forma de cuestionarios, ejercicios o problemas. Es recomendable ofrecer la posibilidad de retroalimentacin, incluyendo por lo tanto las soluciones de los ejercicios e instrucciones claras para la resolucin de problemas.

EJEMPLO DE UNA GUIA DE ESTUDIO CURSO: Infeccin. TEMA: Inmunidad I.-Bibliografa: BURROWS,W. (1998) Tratado de microbiologa. Ed. Interamericana. Mxico. DUALDE, L. (2001) Biologa, Ed. Ecir, Mxico. GODD,R.A Y FISHER, D.W. (2002) Inmunologa. Ed. Sepas, Mxico. II.-Objetivos - Diferenciar la inmunidad de otros sistemas defensivos del organismo - Diferenciar los distintos tipos de inmunidad. - Reconocer el papel de los linfocitos en la respuesta inmunolgica. - Conceptualizar cientficamente los siguientes trminos: suero, vacuna, antgeno y anticuerpo, inmunidad e hipersensibilidad. - Hacer un breve estudio de campo. III.-Consideraciones generales (NOTICIA DE PRENSA que encabeza la Gua de estudio como elemento contextual y motivador de aprendizaje) Un comit de expertos en SIDA, nombrado por el Consejo de Europa, ha advertido que el continente puede registrar en los prximos aos, 400.000 victimas y aproximadamente quince millones de portadores del virus. De acuerdo con las ltimas cifras de la OMS, EEUU encabeza la lista de victimas de SIDA con unos 70.000 casos, seguido de Europa con 15.899 y frica con 14.755. Para el ao 2020 habr en el mundo ms de 20 millones de nios con SIDA, que dependern de organismos pblicos porque la mayora sern hurfanos. El da 19 de setiembre de 1992 muri en USA el actor Anthony Perkins, vctima de SIDA

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IV.-Actividades de aprendizaje Consulte la bibliografa y defina los siguientes trminos: inmunidad, anticuerpo, profilaxis, alergia, anafilaxia, alrgeno. Haga un esquema con los distintos tipos de inmunidad, explique la diferencia que hay entre ellos, y ponga un ejemplo de cada una. Desde un punto de vista funcional, no todos los linfocitos actan de la misma manera a qu se deben las denominaciones T y B ?. El factor Rh puede plantear problemas en relacin con los hijos. Haga un esquema con las cuatro posibilidades, y explique en qu caso se planteara un problema fetal. Investigue sobre dos epidemias de cierta consideracin aparecidas en la prensa durante el ltimo ao y que hayan ocurrido en el pis. Distinga las medidas profilcticas y medidas curativas que podran evitarlas en el futuro. Recabe informacin sobre los diferentes centros donde se realiza la determinacin de grupos sanguneos en la ciudad, de acuerdo a los indicadores que se incluyen en el Anexo1. Comprelas. Saque conclusiones. Presente un informe oral. Puede utilizar carteles, folletos, transparencias.

3.- De las tcnicas para facilitar el aprendizaje en grupos, que presentamos en el apartado del mismo nombre, seleccione tres tcnicas que resulten pertinentes para el logro de resultados de aprendizaje, especificando: a) El objetivo que desea lograr con cada una de las tcnicas b) La organizacin de los grupos y la explicacin a los estudiantes de cmo trabajar en equipo. CRITERIOS DE EVALUACION Le presentamos a continuacin, los criterios sobre los que ser co-evaluado. Puntaje mnimo necesario para la aprobacin: 4 puntos Criterios para la actividad 2 Elabora una Gua de Estudio contemplando todos los elementos que presenta el ejemplo Elabora una Gua de Estudio contemplando tres elementos que presenta el ejemplo No aporta informacin Criterios para la actividad 3 Selecciona tres tcnicas que resulten pertinentes para el logro de 3 puntos resultados de aprendizaje y especifica los puntos a y b Selecciona una tcnica que resulta pertinente para el logro de resultados 2 puntos de aprendizaje y especifica los puntos a y b No aporta informacin 0 punto 3 puntos 2 puntos 0 punto

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FICHA:CONTRATO DE APRENDIZAJE Actividades para la reflexin y la accin 1.- Considera viable el contrato para facilitar el trabajo autnomo? Presentacin y discusin oral en plenario. 2.- De qu otra forma podra facilitarse el trabajo autnomo para que sea cumplido? Presentacin y discusin oral en plenario. 3.- Cmo podran aportar las TIC al desarrollo del aprendizaje autnomo? Cul es su experiencia al respecto? Presentacin y discusin oral en plenario.

FICHA: HABILIDADES DEL PROFESOR PARA IMPLEMENTAR CAMBIOS Actividades para la reflexin y la accin 1.- Si se decide a innovar los mtodos de enseanza en su curso, cmo se los comunicara a los estudiantes? Presentacin oral de los participantes en plenario. Evaluacin a travs de checklist* elaborada en conjunto con los participantes, sobre comunicacin oral. 2.- Si asumimos que el cambio metodolgico exige precisar en forma detallada los criterios, procedimientos e instrumentos que se van a utilizar en la evaluacin, cmo y cundo lo comunicara a los estudiantes? Presentacin oral de los participantes en plenario. Evaluacin a travs de checklist* elaborada en conjunto con los participantes sobre comunicacin oral.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALLIDIRE, N. (2004): El vnculo profesor-alumno. Buenos Aires: Biblios. ALONSO TAPIA, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias. Barcelona: EDEBE. En: http://www.halinco.de/html/doces/Met-proyAPREMAT092001.pdf ALVAREZ, V. et al. (2003): La enseanza universitaria. Planificacin y desarrollo de la docencia. Madrid: EOS Universitaria. ANDERSON, G., BOUD, D. Y SAMPSON, J. (1996): Learning contracts. A practical guide. London: Kogan Page. BIGGS, J.B. (2005) Calidad del Aprendizaje universitario. Madrid: Narcea BROWN, G. Y ATKINS, M. (1988): Effective Teaching in Higher Education. Londres: Routledge. COLL, C.; POZO, J.; BERNABE, S; VALL, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana DE MIGUEL DAZ, M. (2005). Modalidades de Enseanza centrada en el desarrollo de Competencias. Ed. Universidad de Oviedo. En: http://clon.uab.es/uem/article.php3?id_article=67 DUNN, R. S. & DUNN, K. J. (1999). The Complete Guide to the Learning Styles ERSKINE, J.A., LEENDERS, M.R. y MAUFFETTE-LEENDERS, L.A. (1998): Teaching with Cases. Richard Ivey School of Business Ontario. Canad: The University of Western GONZLEZ, H. (2003): De la clase magistral al aprendizaje activo. Cali: CREAUniversidad Icesi, 95-96. ITESM (Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey) (1999): El mtodo de proyectos. El aprendizaje Basado en Problemas. El estudio de casos. El aprendizaje colaborativo. La exposicin como tcnica didctica. Estos documentos pueden ser consultados en: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/ JABIF, L. (2007) La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Valdivia: Universidad Austral de Chile. JOHNSON, D. W., JOHNSON, R.T. y HOLUBEC. E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids. KNOWLES, M. S. (1982): El estudio autodirigido: gua para estudiantes y profesores. Mxico: Alhambra Mexicana. KOLB, D., RUBIN, I, MC INTYRE, J,.(1977) Psicologa de las organizaciones: problemas contemporneos. Prentice Hall Hispanoamericana. LOBATO, C. (1997): Hacia una comprensin del aprendizaje cooperativo. Revista de Psicodidctica, 4, 59-76. LOBATO, C. (1998): El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. Leioa: Servicio de Publicaciones de la Universidad del Pas Vasco. MARCELO, C., (2002). (Coordinador). E-learning-Teleformacin. Diseo, desarrollo y evaluacin de la formacin a travs de Internet. Gestin 2000. Barcelona, 2004. MEDINA, G.; AYALA, F.; MENDIOLA, C; MARTNEZ, F. (1999). El mtodo de aprendizaje basado en problemas en la carrera de Medicina. Manual del alumno. Monterrey, N.L.: ITESM-Divisin de Ciencias de la Salud, EMIS. MILLS, D. (1998). Applying What We Know of Student Learning Styles. En: http://www.csrnet.org/csrnet/articles/student-learning-styles.html

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