GAZETA DE MATEMATICA No 7617 — SenfDezembro 195) L'insegnamento della matematica nelle scuole secondarie italiane (*) Emme Castelnuovo Scuola Media Tasso — Rome I programmi attuali di matematica sono evidentemente il fratto di cambiamenti e di rimaneggiamenti che si sono sueceduti ormai da un secolo: orari e direttive hanno avuto delle oscillazioni Jargho frequenti in prin- cipio, piccole © lente da quasi quaranta anni, Ma le aeque non sono tranquille: commis- sioni ministeriali, inchieste fra il corpo inse- gnante © le associazione matematiche, eon- gressi, articoli in riviste specifiche anche in giornali quotidiani rivelano inquietudini @ scontento nella scuola © nella societd. Perch®, come avromo ancora oecasione di diro in quoste paging, mai come oggi la socicti scolastica § cambiata cosi rapida- mente, © la societh lavorativa ci richiede ogni giorno di pid degli clementi scientifica- mento proparati per occupare anche i pid modesti posti d'impiogo, B la scuola deve fare qualche cosa, Ma—ripeto —, fino ad oggi non vi sono sulla carta radicali cambia- menti. I risultati delle inchieste che si con- ducono sono ancora assai mediveri, 0, a distanza di sossanta anni, sono proprio attuali per noi’ le parole pronunciate da Jones Tansery a proposito dell’inseguamento frances: «Do tomps on temps des hommes (*) Questo articolo riproducs una comunieazione tonuta da Eusta Casretxuovo alle «foarnées interna ales pour Menéeignoment des mathématiques» eho hanno avuto Iuogo a Siveos (Parigi) nel febbraio del 1955, comunicazione ehe fa pabblicata nella rivista all Centro, Firenze, aprile-maggio 1 graves et compétents, tras soucieux des intéréts sur lesquels ils sont consultés, so réunissent pour reviser et discuter les pro- grammes, toujours avec Vintention de les alléger; ils arrivent & déplacer un alinéa, quelque fois & en supprimer ou en ajouter un autres (1), Ai nostri programmi sono premesse delle brevi direttive, delle indicazioni sul metodo da,soguire, ma i metodi didattici potrebbero essere i pid vari, liberi come siamo nella scuola italiana nella funzione del nostro esercizio, liberi nella scelta dei testi seolastici (che possono essere redatti da qualunque professore), liberi di farei unvidea del tutto personale della nostra missione fin dallinizio delVinsegaamento, dato cho la maggioranza delle Universita non di aleuna orientazione didattica ai giovani che si preparano a tare professori di seiole secondarie, D’altra parte, chianque analizai programmi, direttive o tosti scolastici 8 colpito da alcuni oriontamenti, tipici della scuola italiana; ® proprio di questi cho ci proponiamo di discutere. Divideromo questa relazione in tre parti en- 1) Vinsegnanmento della geometria; 2) Vinsegnamento dell’aritmetica © del- Valgebra; 8) eonelusioni. () ales mathématiques dans lenseignement, Revue de Paris, 1900,50 7 Vinsegnamento delle geometria Un rapporto eull'insegnamento della goo- metria nelle nostre scuole non pud fare a meno di portare Vattenzione sulla storia di questo insegnamento nel nostro paese © sull’influenza esercitata su tale insegnamento da parte di aleuni matematici. B di questo che mi propongo di parlare. Geometria razionale E ormai quasi un secolo che per J'inse- gnamento della geometria si segue in Italia la tradizione euclidean. Nel 1867, infatti, sotto Vinfluenza di matematici come Cresona, Bwrrr © Brroscut, si stabil di abbandonare il corso geometrico-algebrico di Lxcexpxs. per soguire un insegnamento puramente sin- tetico sul modello degli «Elementi» di Eucutpe. «I nostri ginnasi lieei — sono le parole di Buroscur @ Cxemoa pronuneiate nel 1869 — sono destinati a dare una cultura elevata, eccezionale. Importa che in essi i giovani apprendano a ragionare, a dimos- trare, a dedurre: non giovano dunque i merzi celeri nd i libri nei quali la geometria ® moscolata con V'aritmetica © con algebra; Yvette & voramente il testo cho meglio serve a questi finiy!), E proprio per Vinfluenza di questi mate- matici cho nogli ultimi trenta anni dell’800 si ebbe una fioritura di testi di geometria con questo indirizzo. Le prime opere, per esempio quelle di Santa © D’Oviio (1869) 0 di Farrorze (1878), comineiavano con le nozioni generali di linea © superficie © fra queste fiseavano con dei postulati la retta © il piano. Ma i risultati della critien dei principi fecero riconoscere che non ora rigoroso partire da nozioni eos generali, come la linea @ la (!) Giornale di Matematiche, 1869, GAZETA DE MATHMATICA superficie, che non si poteva dofinire, E appunto la critica dei principi che fece nascere dei testi scolastici, come quelli di Veronesn (1897) © di Byigres-Amatpr (1908), in cui si parte dagli enti geometrici pid somplici (i punto, la retta, il piano), assunti come enti primitivi, e, dopo averne fissato il significato con degli opportuni pos- tulati, si procede alla costruzione 6 allo studio di enti meno semplici. Le differenze cho si notano fra un testo © Valtro, tutti dei veri modelli di rigore, si devono alla diversa trattazione di aleuni capitoli, Per esompio, per quanto riguarda Yuguaglianza, vi sono degli autori (Exriqves- -Anatpr) che, sempre seguendo il trattato euclideo, ne precisano J’esposizione «illumi- nandolo con dello osservazioni intuitive in cui viene fatto largo uso del movimentos 2); altri invece (Sxvert, 1926) preferiscono introdurre il movimento in tutta la sua generaliti come corrispondenza fra i piani o gli spazi. Abbiamo voluto dare sia pur brevemente un’idea delle preoceupazioni che da pareccbie decine di anni hanno gli autori dei testi di geometria razionale. 11 problema non sembra ancora oggi quello di cambiar di metodo ma quello di trattare questo 0 quel capitolo seguendo Puno o V'altro indirizzo, coreando sempre di conciliare un’esposizione rigorosa- mente deduttiva con Vintuizione psicologica dellente o della proprieta introdotta. Si deve insomma riconoscere che non molto 8 stato cambiato dalla fine del secolo fra i testi di geometria razionale scorso; recentomente pubblicati molti si sono ispi- rati ai due classici: quello di Enniques- AaLpr e quello di Severi. @) F, Exmauas: aLes modifications essentielles d de Pouseignement mathématique dans lew prineipau pays depuis 1910. Lrenseignement mathématiq Gondve, 1929, pag. 16, Le geometria intuitive ‘Tattavia, in questo regime di rigore a cui } inspirato da tompo Vinsognamento della omotria in Ttalia, vi & qualeosa che colpisce Vattenzione di chi programmi, ‘anche quelli della fine del secolo scorso. Infatti, nel 1881, in un’epoca ciod in cui si guardava pit dalla parte della cattedra che j du quella dei banehi, pitt al maestro che all’allievo, in un'epoca in cui si considerava pid la materia in s® che il modo di rendere | accessibile questa materia ai ragazzi, si | compreso che un insegnamonto euclideo non | era indicato per la prima adolescenza, Una | legge del 1881 preserive di dividere Vinse- | gnamento délla geometria in duo cicli: un primo ciclo di tre anni (ciod per i bambini | dugli LL ai 14 anni) dedicato alla geometria sporimentale o costrattiva o intuitive (ques- tultima donominazione @ quella del 1881 ed | ® Pattnale) © un secondo ciclo in eui si | segua Vindirizzo euclideo. Liinsegnamento della geometria intuitiva risale dungue in Italia a cirea 80 anni fa, j Ma Vinfluenza delle disposizioni primitive | di Gromona era cost grande cho anche i testi di goometria intuitiva seguirono e seguo- no generalmente anche ora la linea euclidea, senza fermarsi sulle dimostrazioni, seuza apiegare agli allievi il collegamento dei teoremi @ il peret® della linea seguita, dando invece una grande importanza alla parte sperimentale, Vi sono oggi due tendenze opposte nei riguardi di questo insegnamento: una vorrebbe smorzare il pit possibile il salto fra intuitive © il razionale sostituendo i due cieli con un unieo corso in cui venga ad attuarsi a poco a poco 1a progressivita del rigore matomatico; altra tondenza invece vorrebbo stacearsi decisamente dalla linea tradizionale sottolineando sempre di pitt la differenza fra i due cieli. Vi sono evidentomente esaming i pid, modi per sviluppare un primo insegnamento della geo- metria senza attenersi alla linea euclidea: quello che soguiamo personslmente fa riper- correre al bambino, a grandi linee, lo sviluppo delle idee matematiche nel corso dolla storia, una storia della matematica non nel senso di cronaca ma up suceedersi dei principali argomenti di geometria secondo un corto ordine reso necessario da una logiea degli avvenimenti; potremo in breve chiamarla una storia sociale della geometaia. Quosto metodo, che viene sperimentato da una decina di anni da alcuni insegnanti, rendo la classe di geometria una vera fucina @attivita © di al bambino, con Vinquietudine della ricerca © la gioia della seoperta, il vero sonso del coraggio intelletuale, Qualche considerazione sull'insegnamento della geometrie rezionale Abbiamo esposto finora, per Vinsegna- mento della geometria razionale, il metodo froddo che viene dalla lettura dei programmi, delle direttive, dei testi scolastici, Ma anche i libri naseondono sempre qualche cosa di vivo © di umano. Chercherd di rompere questa barriera facendovi entrare in una classe: vi fareto allora Fidea di un altro metodo che 8 dovuto allinfluenza esercitata nel?ambiente scolas- tico da Frprerco Bxeiguns. L’influenza che questo matematico ha avuto ed ha ancora nelle nostre scuole non 8 dovuta solamente ai suoi testi scolastici, fra i quali gli «Ele- menti di geometries, di cui abbiamo ora parlato, Abbiamo detto che ha voluto dare con questa opera un modello di perfezione logica; questo trattato ha un carattere deduttivo, dunque statico. Si sono prese alla lettera le parole di Brroscur © Cxrsona «cid che importa di pid & che i giovani apprendano a ragionare, a dimostrare, a dedurres.Ora, questo indirizzo statico non era corto nelle idee di Byriques; Ewrguns che nei suoi lavori rigaardanti sia la storia della matematiea che la eriticn dei principi, o nelle sne opere di pura matematica, come la cTeoria geometrica delle equazioni>, seri- veva: «Alla base delle aspirazioni puristo resta Vantico modello classico del trattato che si riattacca alla venerabile tradizione dell’Buctie: Videa di una scienza razionale Jogicamente ordinata come tooria deduttiva, che debba apparire in ogni sua parte chinsa e perfetta, che discendendo dai coneetti pit genorali alle applicazioni particolari, res- pinga da 2d le incerte © mutevoli suggestioni del concreto, tutto quanto ricordi il passato oscuro della ricerca 0 scopra nuove difficolti, rompendo V'armonia del sistema. Ma questo ideale del sistema contrasta @altra parte colla generale filosofia della scienza, frutto della critica moderna. Infatti Ja critica logiea © gnoseologica..., appro- fondendo la voduta della scienza nel suo divenire, oltrepassa Yopposizione fra motodo deduttivo © metodo induttivo, giungendo a considerare la deduzione stessa come fase di un processo unico che sale dal particolare al generale por ridiscondere al particolare. .. La comprensione storica della seienza mira a scoprire nel possesso l'acquisto, @ si vale di quollo per chiarire il cammino dell’idea, © concopisce questo come prolun gantesi oltre ogni. limite provvisoriamente raggiunto(!). Por Evw@urs questo metodo era non solo ricco di consoguenze nella ricerea pura ma anche auscitatore di entusiasmi in un inse- gnamento di qualaaque grado, Questo metodo conducova a darsi una ragione dello sviluppo storico della matematica, a comprendere gli errori classici, a mettere in luce i problemi non risolti e quelli non risolubili con gli (1) «Teoria geometriea delie equasioniv, vol. I, Pre- fazione, Bologna, Bdizione Zaniehelli, 1916. GAZETA DE MATEMATICA elementi e le premosse che erano invece sufficienti alla chiarificazione © alla riso- luzione di problemi pit semplici. IL numero degli elementi e delle premesse doveva allargarsi, eravamo obbligati ad allargare questo numero so volevamo risolvere quei tali problemi, Questo continuo ampliarsi del mondo matematico, questa considerazione della scienza nella sua evoluzione © non nella sua verita statica, quosto desiderio vivo © continuo verso la ricerca, Exriquns Tha trasinesso con le sue opere di storia © di critica non solo ai suoi allievi diretti ma anche a dei maestri che non Yhanno mai conoseiuto, alla Scuola itsliena tutta, Sotto Vinfluenza di Fepexico Exriques qualche professore, invece di seguire i] testo di goometria mettendo in evidenza la perfe- zione logica e Varmonia delle connessioni, interpreta i diversi argomenti come una fase della scienza in divenire © quoi postulati come delle premesse di quella particolare costruzione. La libert’ dinsegnamento di eui si gode in Italia fa s1 cho si possono avere nella stossa scuola due corsi paralleli di geome- tria, affidati ciaseuno ad un professore, che risultano molto diversi uno dall’altro: due concezioni opposte che, tenendo conto dello sviluppo psicologico del bambino, danno luogo a due corsi di geometria intuitive; © due coneezioni opposte che, riattaccandosi alla filosofia della scienza, danno luogo a duo corsi di goometria razionale, Llinsegnamento dell'eritmetica e dell’slgebro Chi legge i nostri programmi di matema tiea & colpito dal fatto che linsegnament@ dell’aritmetica viene svolto solo nei prit due anni della «Scuola media», e non vif ritorna, da un ponto di vista razionsle, 6 maggior parte degli istitati. | | | i | | “dare una vis | tando il bambino a riflettere sulla vita d (mento doll’aritmetica ha dunque nitero del tutto pratico data Verh lievi; questo insegnamento dovrebbe one generale delle applicazioni nei campi pit vari, por: dolla matemati ogni giorno a casa, negli uffici, nelle fabbri che, © dandogli un'idea, sia pur modesta 0 vega, della vita dei laboratori scientific! dove la prima osservazione qualitativa si tra. duce poi in dati quantitativi, si traduce «nel numero». Un corso daritmetica, dovrebbe dare poi, sia par da un punto di vista molto elementare, un'idea dell’estensione del con- cetto di numero, ¢ far rivivere le crisi attra- versate dall'umaniti nel passaggio da numero intero a numero frazionario, a numero irra- ziovale. Ma, come abbiamo detto prima, non esiste un secondo corso di aritmetica, un corso ciod in cui la materia venga riordinata da un punto di vista razionale, mettendo in luce il yalore costrattivo delle proprieti formali. E solo noll’{stituto Magistrale (Vistituto per formare i maestri elementari) che lo studio delParitmetica viene ripreso sotto il nome di aritmetica razionale; ma, allora, interi, frazioni @ loro operazioni sono analiz« zati soprattutto da un punto di vista didat- tico, fucendo considerare ai giovani le varie metodologie che potranno applicare un givrno quando diverranno insegnanti di scuola ele- mentare, numeri Algebra Da una ventina di anni l'insegnamento | Aolalgebra si svolge in duo cicli, como Quello della geomotria, Il primo cielo ha la rata di un anno (la terza classe della dopo le tro classi della scvola media uno strumento per la risoluzione di problemi pratici di 1.° grado; si voleva anche che qualche elemento di calcolo letterale por- tasse i ragazzi a comprendere Pimportanza della costruzione di formole generali, Bisogna perd confessare che questo indi- © non & generalmente seguito nell’inse- gnamento; cid & dovuto al fatto cbe gli autori dei libri di testo di questo primo corso di algebra si sono attenuti strotta- mente allo spirito che informa i libri di alge- bra dei corsi superiori, © hanno quindi ripro- dotto in forma abbreviata e simplificata i tosti dei licei. Nolle classi superiori il fine dell’insegna- mento dellalgebra é la amessa in equazione», cio’ la traduzione in termini algebriei dei problemi pitt vari di 1.° ¢ 2.° grado. Questo studio ha dunque un carattere stetico. Prima di arrivare alla messa in equazione viene svolto un insegnamento molto particolareg- giuto di caleolo lettorale, dando forse qual- che volta allallievo Yimpressione che tutta Yalgebra consista nello sviluppo algoritmico. Per conseguenza, talo insegnamento & spesto assai freddo, il «meccanismo non potendo portare nd ealore né vita, Analisi Un’altra cosa che colpisce l'attenzione del lettore dei nostri programmi 8 che i concetti fondamentali delPanalisi (limite, derivata, integrale) sono trattati oggi solamente in duo ordini di scuole: il Liceo Scientifico @ ’Isti- toto Tecnico Industriale. L’insegnamento dell’analisi in queste scuole risale a una cinquantina di anni fa; si era introdotto questo insegnamento sia al fine di dere rilievo alle relazioni fra i diversi rami della matomatea, sia allo seopo di far cadere le barriere fra matematiche elementari © matematiche superiori, Ma bisogna riconos- core che questo corso di analisi si stacca in1 in equazione». Por roaliz- ith fra i due corsi bisogno- li funzione, idea cho dei matoma- “quali Exrigues, avevano suggorito ‘molto tompo, © che avrebbe reso questo “studio pit vivo 0 reale. Ora, 6 proprio qui un punto delicato che divide i matomatici: ve no 8 ancora un certo numero —a dir vero sompre pit esiguo— che sostione che un insegnamento della matomatica & tanto pid formative quanto piit & sintetico, © che non 6 quindi opportuno mottere nelle mani degli allievi uno «stru- mento» che permetta di risolvere i problemi con i motodi generali dell’anali: Ma bisogna confossare che queste idee che potevano essere discutibili © forse approzzabili fino a qualche decina di anni fa non si possono pid ammettere ai giorni nos- tri quando le grandiose seoperte nel campo della fisiea © dolla tecnica trascinano anche le persone meno colte a interessarsi dei lavori scientific’ @ quindi di matematica, B il giovano, tenuto lontano dalle matematiche del Rinaseimento, di limpressione dell’arti- giano che si applica da eolo a un’opera di cesello quando, vieino, il rumore dello fab- briche attesta il lavoro @ il progresso della comaniti, Si deve perd anche riconoscere che non potremo attuare un ampliamento di pro- Brammi fino a che Vorario per il corso di matematica nelle scuole secondarie sara cos) limitato, Conclusione Corchor®d di riassumere quanto ho espresso nei riguardi doll’insegnamento dellalgebra 6 della geometria con delle considerazioni di GAZBTA DB MATEMATy, carattero generale sull’insegnamento del} matematica nelle scuole secondarie italiane, Vorrei far cogliore il senso della classe ai matomatica nel liceo classieo @ in quello scientifico dando una veduta d'insieme cho ha per centro non il maestro ma Fallievo. In genorale la matomatica appare allal- lievo del licoo classico alla fine dei suoi studi secondari come una disciplina con la quale ha appreso, secondo le parole di Brioschi © Cremona, a aragionere, a dimos- trare, a dedurre» sulle delle question’ cosh strettamento legato fra loro in modo dedut- tivo che la sua curiositi 8 del tutto soddis- fatta, I giovane non ha dei problemi nei riguardi dol suo corso di matematica, | Per avere una veduta @insieme della situazione voglio darvi un esempio di tutval- tro genere: il giovane, alla fine del liceo classico, prova la stessa impressiqne che si ha guardendo la faeciata del Pallazzo Far- nese a Roma (quel pallazzo del Rinascimento doll’inizio del sedicésimo secolo dove ha | sede Y'Ambasciata di Francia). Questo pa- | lazzo, con Ie sue linee severe © misurate, di una profonda sensazione di calma e dis sore: |} nita; © gli importanti rapporti matematici ai quali si deve appunto questa armonia, il | lavoro d’idee © di studi che visi bascondono, sfuggono a coloro che guardano la facciata, proprio per il fatto che & troppo equilibrata. Sembra che non sia possibile costruire nulla di pid perfetto. Invece, il mondo matematico dell’allievo alla fine del lieeo seientifico 8 molto pit esteso, © ricehe sono le connessioni ch’egli intravede, ma alla sua mento troppo forzata 2 cogliere i dettagli sfugge forse la vera essonza della materia studiata. Per Fanvr entrare nello spirito di questo giovano alla fine del suo corso di studi Secondari continuerd con la mia anal prima facendovi ponsare ad un altro pi la Villa Medici (q dell’inizio del diciassettesima ge [pTA DB MATEMATICA do l’Accademia di Francia). Qui, in questo palazzo, U'austora solonnitd delle lineo & miti- gata, non accresciuta, dalla costruzione di due torri che dominano la facciata; percha quoste torri non sono armoniosamente inso- rite al resto della costruzione. Inoltre Vat- tenzione di chi guarda ® attirata pit dalle sculture @ dai bassorilievi, che in gran numero ornano la facciata, che dallinsieme: Voeehio si sperde nei dottagli © non riesce a sintotizzare. ‘Tornando all’insegnamento della matema- tica dei licei scientifici si comprende come sarebbe essenziale, almeno nell’ultimo anno del corso, un lavoro di sistemazione della materia, lavoro che dovrobbo essere dato con la visione unificatrice offerta dalle mate- matiche moderno. Comunque, fino ad oggi, per le tendenze lettorarie © storiche che formano per tradi- ziono la caratteristica della cultura italiana, il lieeo che sombra avore pit qualita forma- tive appare ancora il liceo classico. Ma, troppo spesso, legati come siamo alla tradizione, se si deve parlare di metudi d’in- segnamento, si considerano pid i liesi delle scuole teeniche, Si deve riconoscere che da noi l'insegnamento della matematica in questo tipo di scuole & svolto da un punto di vista troppo astratto, metteado in primo piano la struttura deduttiva della geometria 6 poco fermandosi sulle applicazioni concrete, tanto cho la differenza di metodologia con i corsi liceali non ® grande. L’esigenza che si nota oggi in questo genere di scuole era stata sottolineata vigorosamento dal matematico Goro Casrerxvovo, gid nel 1912: «Se le attitudini del giovane lo portano verso le questioni concrete, ogli si ribeller’ contro Yeceessivo spirito astratto dei nostri corsi, @ non comprendera Vinteresse di una teoria finchd non no avr vista qualehe pratica conseguenza, Ora & questo il torto precipuo dello spirito dottrinario che invade la nostra seuola. Noi vi insegniamo a diffidare dell’ap- prossimavione, che & realti, per adorare Vidolo di wna perfezione che @ illuso- ria (1), Queste parole, pronunciate una cinquan- tina di anni fa, hanno trovato un ambiente che era allora poco maturo per compren- derle. Oggi queste parole sono ascoltate, ripetute, commentate; non si vuole — si sos- tiene dovunquo nell’ambiente tecnico — che la scionza divenga sompro pid aristocratica © che essa faccia astrazione dal lavoro dell'vomo: perchd 8 li, nel lavoro umano, che essa trova la sua concretizzazione e, divenendo accessibile a tutti, pud accrescere la sua forza o Ia sua vitaliti, Abbiamo dette all'inizio della relazione cho la quasi immobilita dei nostri programmi non signifiea certo la soddisfazione della Scuola 6 della Sociota Ttaliana. Infatti, oggi como mai, Vinsegnamento matematico © in generale tutto l'insegna- mento sciontifico nelle seuole secondarie & in erisi in Italia: il contrasto fra il pro- gresso scientifico lo nuove condizioni della sovioti da una parte e, dall’altra, la tradi- ziono culturale che 6 da noi prevalentemente letteraria, vuole essere attenuate. La societd chiede oggi un giusto equilibrio fra gli inse- gnamenti letterari, filosofici, scientifici; ma la societé chiede anche che, proprio col mezzo dell’insegnamento della matematiea, Ja scuola s'inserisea nella vita del paese 6 cbo la vita entri nella scuola. E noi siamo convinti personalmente che questo equilibrio © queste aspirazioni sono troppo sentite pei- ch siano lontane da essere realizzato. Emma Castelnuovo (1) aLa seuola nei suoi rapporti eolla vita e colla scienza moderna»; Atti del II Congreso della Mathesis, 1912.