ANALOGIAS COMO FERRAMENTA DIDTICA NO ENSINO DE BIOLOGIA1 Analogies as didactic tool in Biology education

Marilisa Bialvo Hoffmann Neusa Maria John Scheid RESUMO So muitas as reflexes em torno do papel das analogias como ferramenta didtica na construo do conhecimento, tendo vrios autores se dedicado ao estudo desse tema, como forma de aprimorar e enriquecer as informaes j pesquisadas. Este trabalho evidenciou as analogias presentes em livros didticos de Biologia do Ensino Mdio, investigando quais so essas analogias e em quais categorias se encontram. Por fim, por meio dos resultados desta pesquisa, analisou-se o valor das analogias presente nos livros didticos como ferramenta no Ensino de Biologia. Palavras-chave: Analogias, livros didticos, ensino de Biologia. ABSTRACT There are many reflections around the character of the analogies as a didactic instrument in the construction of the knowledge, having many authors dedicated to study this subject, as a form to improve and develop the information that have already been researched. This work has evidenced the analogies presented in didactics books of high schools biology, searching what are the analogies and also in what category they are encountered. In conclusion, through the results of this research, was analyzed the worth of the analogies presented in didactic books as an instrument in biology education. Key-words: Analogies, didactic books, high schools biology.
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Trabalho de Concluso de Curso Acadmica do curso de Cincias Biolgicas da Universidade Regional Integrada do Alto 1. INTRODUO (URI) Campus de Santo ngelo-RS. Uruguai e das Misses 3 Professora doutora do Departamento de Cincias Biolgicas da URI- Santo ngelo-RS.

1. INTRODUO As questes lingsticas esto intrinsecamente ligadas ao processo de construo da cincia e do conhecimento individual do ser humano. Pesquisadores do mundo todo estudam, em especial, a linguagem metafrica e analgica, preocupados com suas possveis utilizaes e com seus efeitos na educao. Atualmente, metforas e analogias so amplamente empregadas no ensino, de maneira geral e, mais especificamente, no ensino de Biologia. Segundo Ferraz & Terrazzan (2003), a maioria dos professores e autores de textos didticos usam analogias de modo inconsciente ou automtico. O uso no planejado desses recursos didticos pode causar confuses e favorecer o surgimento ou a manuteno de concepes alternativas inadequadas nos alunos. Embora alguns autores defendam que a soluo no usar analogias, esse fato se mostra irreal, uma vez que professores e autores de livros didticos, assim como todos os seres humanos, so predispostos a pensar analogicamente e, conseqentemente, utilizam analogias em suas explicaes. Analogias so utilizadas tanto por professores quanto por autores e alunos. Porm, os contextos em que cada um as utiliza so completamente distintos. O professor, quando lana mo de uma analogia em suas explicaes, consegue perceber at que ponto os alunos a compreenderam, podendo assim, complement-la de forma mais abrangente. comum, inclusive, que o professor utilize mais de uma analogia, a fim de facilitar a aprendizagem de um conceito ainda no assimilado pelos alunos. Se o professor no explica corretamente as analogias do livro-texto ou se o aluno tem o livro como nico material de estudo, a nica referncia aquela feita pelo autor. Ao contrrio do professor, os autores no possuem mecanismos para saberem se os alunos esto realmente compreendendo a analogia utilizada. Decorre da a importncia dos autores de livros didticos utilizarem bons exemplos como analogias, antecipando qualquer dificuldade que os alunos possam apresentar em relao a estas, acrescentando, assim, as informaes necessrias para uma boa compreenso.

O presente trabalho insere-se na perspectiva j existente sobre o uso da linguagem metafrica e analgica como recurso para o ensino e a aprendizagem. Parte do pressuposto de que o recurso ao raciocnio analgico auxilia na compreenso do conhecimento cientfico, desde que este no pressuponha a existncia de uma igualdade simtrica mas uma relao que assimilada a outra relao, com a finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar o desconhecido a partir do que se conhece. Com a inteno de investigar as analogias presentes em livros didticos de Biologia do Ensino Mdio, categorizando-as e estabelecendo relaes entre as mesmas e o modelo TWA (Teaching With Analogies), objetivou-se, com esta pesquisa, analisar o valor das analogias estudadas como ferramenta didtica no ensino de Biologia. 2. IMPORTNCIA DAS ANALOGIAS E METFORAS Analogias e metforas fazem parte de nosso cotidiano na medida em que comparamos algo que similar. A linguagem apresenta-se como forma de expresso individual de cada ser e atravs dela que deciframos os cdigos naturais de sobrevivncia. Vygotsky (1987) j dizia que o significado das palavras encontra-se em uma estreita linha entre pensamento e linguagem, ficando difcil dizer se um fenmeno da fala ou do pensamento. Mas, h de se ter claro a diferena entre pensamento e fala exterior. Os dois processos no so idnticos, sendo que cada um apresenta uma estrutura, e a transposio do pensamento para a fala no to simples. Ao contrrio da fala, o pensamento no consiste em unidades separadas. Por isso:
Quando desejo comunicar o pensamento de que hoje vi um menino descalo, de camisa azul, correndo rua abaixo, no vejo cada aspecto isoladamente: o menino, a camisa, a cor azul, a sua corrida, a ausncia de sapatos. Concebo tudo isso em um s pensamento, mas expresso-o em palavra separadas. Um interlocutor em geral leva vrios minutos para manifestar um pensamento. Em sua mente, o pensamento est presente em sua totalidade e num s momento, mas na fala tem que ser desenvolvido em uma seqncia. Um pensamento pode ser comparado a uma nuvem descarregando uma chuva de palavras. Exatamente porque um pensamento no tem um equivalente imediato em palavras, a transio do pensamento para a palavra passa pelo significado. Na nossa fala h sempre o pensamento oculto, o subtexto (VYGOTSKY, 1987 p.128).

Originariamente, a analogia era um conceito matemtico que significava "proporo" (HAAPARANTA, 1992). Contudo, posteriormente ela desvia-se dessa viso tecnicista na medida em que se considera que no corresponde a uma identidade de duas relaes, mas antes assegura uma similitude de correlaes (PERELMAN, 1970). Nesse sentido, a analogia no pressupe igualdade simtrica, mas uma relao usada com a finalidade de esclarecer, estruturar e avaliar o desconhecido a partir do que se conhece. Considerando a importncia da linguagem metafrica e analgica no desenvolvimento de idias pelo indivduo, vrios autores tm se dedicado ao tema. Entre eles, so muitas as definies para analogia. Para Newby (1987), a analogia entendida como um processo cognitivo que envolve uma comparao explcita de duas "coisas", uma definio de informao nova em termos j familiares ou um processo atravs do qual se identificam semelhanas entre diferentes conceitos, sendo um deles conhecido, familiar, e o outro desconhecido. Outros ainda, como Duit (1991) e Treagust et al. (1992), definem a analogia como uma comparao baseada em similaridades entre estruturas de dois domnios diferentes, um conhecido e outro desconhecido. Demarca-se, desse modo, a considerao da analogia como uma mera comparao entre semelhanas superficiais, entre atributos presentes nos domnios considerados. Apesar das diferenas, em todas as definies se reconhece que a analogia envolve o estabelecimento de comparaes ou relaes entre o conhecido e o pouco conhecido ou desconhecido. Com isso: Os conceitos metafricos esto de tal modo arraigados a nossa cultura, que estruturam nossas atividades dirias e cientficas de forma imperceptvel e inconsciente; so, alis, constitutivos da forma de pensar e agir de uma poca (CORACINI, 1991, p.138). Analogias e metforas implicam uma comparao entre X e Y e o reconhecimento de semelhanas relevantes. Freqentemente, ambas as palavras so consideradas sinnimos (UTGES, 1999), portanto, no se insiste em separ-las. Embora a metfora se imponha mais pelo que sugere do que pelo que expressa, mais sinttica enquanto a analogia mais sistemtica, ou seja, na analogia a estrutura de dois domnios comparada de maneira explcita e as relaes entre os dois domnios so evidenciadas. Para Nagem et al. (2002) as analogias e metforas podem ser vistas como plos e, em princpio, serem transformadas

uma na outra, isto , as analogias podem ser vistas como metforas e as metforas podem ser vistas como analogias. Segundo Ogborn & Martins (1996), para que uma metfora seja efetiva necessrio existir um contraste, como em ignorncia uma doena, j que, se alvo e anlogo forem muito diferentes, no h qualquer modo de se fazer uma relao entre alvo e anlogo, por exemplo, uma fotografia uma doena. J se alvo e anlogo forem idnticos em natureza tambm no existir uma metfora, mas relaes do tipo X um tipo de Y, como por exemplo, malria uma doena. Cachapuz (1989) acredita que as analogias so geralmente mais exploradas que as metforas nos manuais escolares de cincias, talvez por seu carter mais estruturante. Nas analogias, a transferncia de significados de um domnio para outro diz, sobretudo, respeito a relaes, enquanto nas metforas incide sobre atributos. O autor acrescenta, ainda, a idia de que metforas e analogias so permeveis a uma dada cultura, embora provavelmente as primeiras mais do que as segundas, e que o uso da linguagem metafrica uma das maneiras de fomentar um estilo menos rgido e mais expressivo no ensino de cincias. Esse tipo de ensino tem suas prprias caractersticas, predominando termos tcnicos e a dominncia de um estilo impessoal, no qual o mais importante a avaliao da transmisso da informao de uma maneira correta. A importncia da linguagem metafrica e analgica reside no fato de facilitar a transferncia do conhecimento de um domnio conceitual no familiar para outro mais familiar. Apesar de reconhecer a importncia e as potencialidades do uso de analogias como ferramenta didtica, Duarte (2003) aponta algumas dificuldades que se colocam utilizao das analogias no ensino das cincias, como: - A analogia pode ser interpretada como o conceito em estudo, ou dela serem apenas retidos os detalhes mais evidentes e apelativos, sem se chegar a atingir o que se pretendia; - Pode no ocorrer um raciocnio analgico que leve compreenso da analogia;

- A analogia pode no ser reconhecida como tal, no ficando explcita a sua utilidade; - Os alunos podem centrar-se nos aspectos positivos da analogia e desvalorizar as suas limitaes.

3. O MODELO TWA

Uma das possibilidades para evitar o uso inadequado de analogias no ensino de cincias a adoo do modelo TWA (Teaching With Analogies). O modelo TWA foi proposto por Glynn (1991), inicialmente baseado em anlises de livros didticos de vrios nveis escolares. Esse autor tambm realizou observaes de aulas de professores de cincias tidos como exemplares. A partir das anlises das aulas desses professores exemplares e das anlises dos livros didticos, estabeleceu seis passos que, idealmente, poderiam ser levados em considerao quando se ensina com analogias: - Introduzir o assunto-alvo; - Sugerir o anlogo; - Identificar as caractersticas relevantes do alvo e anlogo; - Mapear similaridades; - Indicar onde a analogia falha; - Esboar concluses Em 1993, Harrison & Treagust modificaram o modelo Teaching With Analogies (TWA), com o intuito de produzir um modelo sistematizado para o ensino com analogias que reduzissem a formao de concepes alternativas e intensificassem a compreenso de conceitos cientficos por parte dos estudantes. O modelo TWA modificado apresentado pelos autores da seguinte forma: Passo 1- Introduzir o assunto-alvo a ser aprendido. Fazer uma breve ou completa explicao dependendo de como a analogia ser empregada.

Passo 2 - Sugerir aos estudantes a situao anloga. Mediante discusses estimar a familiaridade dos estudantes com o anlogo. Passo 3 - Identificar as caractersticas relevantes do anlogo. Explicar o anlogo e identificar suas caractersticas relevantes em uma profundidade apropriada com a familiaridade dos estudantes com o anlogo. Passo 4 - Mapear as similaridades entre alvo e anlogo. Os alunos auxiliados pelo professor identificam as caractersticas relevantes do conceito-alvo e estabelecem as correspondncias com as caractersticas relevantes do anlogo. Passo 5 - Identificar onde a analogia falha. Buscar concepes alternativas que os alunos possam ter desenvolvido. Indicar onde o anlogo e o alvo no tm correspondncia, apontando aos estudantes para desencorajar concluses incorretas sobre o alvo. Passo 6 - Esboar concluses sobre o alvo. Organizar um relato resumido sobre os aspectos importantes do assunto-alvo.

Wilbers & Duit (2001) acreditam que o uso de analogias deve abarcar os passos citados, mas propem uma compreenso mais elaborada do raciocnio analgico. Segundo os autores, esse estudo ainda preliminar e recomenda-se que outros trabalhos sejam realizados para investigar o quanto o modelo por eles proposto vivel em geral. O contexto em que se estabelece a relao analgica entre o domnio-alvo e o domnio anlogo essencial. Para a aprendizagem com analogias, dois aspectos devem ser considerados: o lugar de onde a analogia provm (professor ou livro didtico) e o estudante. Seja por meio de falas dos professores ou por meio de textos didticos, as relaes analgicas entre alvo e anlogo se definem dentro do contexto particular estabelecido pelo apresentador. O modelo de raciocnio analgico proposto por Wilbers & Duit (2001) sustenta que os esquemas intuitivos e os modelos mentais gerados espontaneamente pelos 7

estudantes quando so confrontados pela primeira vez com o fenmeno-alvo so essenciais no processo de ensino com o uso de analogias. Eles favorecem uma associao preliminar entre alvo e anlogo; assim o processo subseqente da construo analgica guiado por essas associaes espontaneamente geradas. Na viso desses autores, pode-se dizer que a analogia um mecanismo de construo de hipteses baseado nos modelos mentais e esquemas intuitivos disparados pelo fenmeno-alvo. Vale lembrar que analogia no deve ser confundida com exemplo, porque este no estabelece comparaes entre traos semelhantes de dois conceitos.

4. TIPOS DE ANALOGIAS Partindo da definio de analogias como ferramentas no processo de construo de noes cientficas por aproximarem dois conceitos heterogneos, Ferraz & Terrazzan (2001) construram, a partir de seus estudos, um conjunto de nove categorias que dizem respeito ao nvel de organizao das analogias utilizadas pelos professores: 1) ANALOGIAS SIMPLES: So quase metforas. No fazem o mapeamento de qualquer atributo do domnio alvo ou anlogo. Simplesmente comparam uma estrutura do domnio alvo com outra estrutura do domnio anlogo de forma breve. 2) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE FUNO: Prope uma caracterstica funcional do domnio alvo e logo prope uma caracterstica funcional do domnio anlogo ou vice-versa. Pode ocorrer que a caracterstica funcional no seja explcita, podendo simplesmente ser imaginada. 3) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE FORMA: Prope o domnio alvo em referncia forma do domnio anlogo. Apresentam a mesma aparncia fsica geral. 4) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE FUNO E FORMA: So analogias que apresentam caractersticas dos dois ltimos tipos anteriores, tanto referentes forma como funo. 5) ANALOGIAS DO TIPO SIMPLES REFERINDO-SE AOS LIMITES DO ANLOGO: Introduz o domnio alvo e logo indica aonde o anlogo falha.

6) ANALOGIAS ENRIQUECIDAS: Fazem o mapeamento explcito de algum atributo do domnio alvo ou anlogo, ou seja, especificam correspondncia (s) para as relaes analgicas entre o alvo e anlogo. Podem ainda conter os limites de validade entre alvo e anlogo. 7) ANALOGIAS DUPLAS OU TRIPLAS: Dois ou trs conceitos-alvo diferentes e complementares so explicados por dois ou trs anlogos, cada um correspondente a um domnio alvo. 8) ANALOGIAS MLTIPLAS: Apresentam o conceito-alvo e colocam mais de um anlogo para explicar o mesmo alvo. Ou seja, vrios anlogos so usados para explicar um nico tpico. 9) ANALOGIAS ESTENDIDAS: So mais sistemticas. Vrios atributos do conceito alvo so explicados e fazem correspondncias ao anlogo. Tambm, uma analogia estendida pode incluir as limitaes da relao analgica. Alm disso, uma analogia estendida pode conter ainda mais de um anlogo, complementar ao primeiro. 5. ASPECTOS METODOLGICOS Esta pesquisa teve cunho qualitativo e foi realizada em duas etapas: I) II) Uma reviso bibliogrfica sobre o tema; Um levantamento das analogias presentes nos livros didticos de Biologia mais utilizados nas escolas pblicas de Ensino Mdio no Municpio de So Luiz Gonzaga/RS. Aps serem constatadas as analogias nos livros, foram efetuados os seguintes procedimentos: a) Identificao de uma possvel aplicao do modelo TWA (Teaching With Analogies); b) Classificao das analogias em suas diversas categorias, conforme Ferraz & Terrazzan (2001).

6. RESULTADOS E DISCUSSES Os livros didticos utilizados neste trabalho foram fornecidos pelas cinco escolas pblicas de Ensino Mdio do municpio. Pretendia-se analisar, em cada escola, os trs livros mais utilizados, isto , um livro por srie. Porm, todas as escolas envolvidas na pesquisa contavam com livros de Biologia em volume nico para as trs sries. Das cinco escolas, duas utilizavam a mesma obra. Dessa forma, a amostra resumiu-se a quatro obras, que foram denominadas como A, B, C e D, sendo: A- LOPES, Snia Godoy Bueno Carvalho. Bio- vol. nico. 5 ed. So Paulo: Saraiva, 1996. B- SOARES, Jos Luis. Biologia- vol. nico. 6 ed. So Paulo: Scipione, 1994. C- AMABIS, Jos Mariano. MARTHO, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia Moderna. 3 ed. So Paulo: Moderna, 2002. D- PAULINO, Wilson Roberto. Biologia- Vol. nico. 2 ed. So Paulo: tica, 2000. Os resultados demonstraram que, no intuito de abordar de forma mais clara um conceito para o leitor, os autores de livros didticos fazem uso de analogias com assuntos que so mais familiares que o conhecimento cientfico. Muitas vezes, essas analogias auxiliam na aprendizagem, pois utilizam referncias do cotidiano do aluno e com uma linguagem mais acessvel. No momento em que o leitor aprecia um texto, ele interage com o mesmo, no sendo, portanto, uma relao esttica. Conforme Giraldi (2005), quando se trata do uso de analogias, no so raras as vezes em que os sentidos construdos pelos leitores (alunos e professores) se apresentam um tanto diferenciado daquele suposto pelo autor do texto. 6.1 Analogias Explcitas e No-explcitas Por meio da anlise realizada, pode-se observar que os livros investigados apresentam analogias, embora essas apaream de forma diferenciada ao longo dos textos. Segundo Giraldi (2005) o uso de palavras com intento de mostrar ao leitor a inteno da analogia, como por exemplo, semelhante, lembram, como, assemelham etc, apresentam a analogia de forma explcita. Entre elas: 10

Numa glndula acinosa, h um pequeno canal e, na parte mais profunda, as clulas secretoras se dispe em torno de um eixo, semelhana dos gomos de uma tangerina ( Livro B, p. 103, grifos nossos). Nas espcies tubculas, as brnquias se concentram na regio anterior do corpo, projetando-se como um espanador para fora do tubo( Livro C, p. 261, grifos nossos).

Nesses exemplos, fica clara a inteno de comparao feita pelos autores. Entretanto, apesar dessa tentativa de proximidade por meio de uma linguagem mais comum, pode-se garantir que os sentidos produzidos pelos leitores sejam os mesmos intencionados pelo autor? Ao comparar a glndula acinosa com os gomos de uma tangerina, o autor no especifica se a semelhana est apenas na forma ou tambm no tamanho. Considerando que quem l estabelece relaes com aquilo que j conhece, essa analogia falha no momento em que o leitor pode imaginar a glndula do tamanho e da forma da tangerina que v em seu cotidiano.
Todo sujeito tem a capacidade de experimentar, ou melhor, de colocar-se no lugar em que seu interlocutor ouve suas palavras. Ele antecipa-se assim a seu interlocutor quanto ao sentido que suas palavras produzem (ORLANDI, 2003, p. 39).

Na segunda analogia, as brnquias projetadas lembram um espanador. O autor se refere forma, porm a questo que se pe : o leitor (aluno) construir esse mesmo sentido? No senso comum, o espanador utilizado para limpar, tirar o p, espanar. Enquanto para o autor do texto didtico a analogia semelhante a um espanador pode significar apenas forma parecida com a de um espanador, para um leitor (aluno), o espanador serve apenas para limpar e, por conseguinte, no apresenta qualquer carter estrutural. A propsito, quantos de nossos alunos tm em suas casas um espanador (com penas)? Quem realmente conhece um espanador como o citado no livro? Em outros momentos, porm, verificamos a presena de analogias no-explcitas. Essas, conforme Giraldi (2005), encontram-se mascaradas por uma sensao de linguagem cientfica, como podemos ver no exemplo que segue:

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Alm do papel de portes exercido por algumas protenas, as molculas presentes na membrana estariam em constante deslocamento, conferindo estrutura intenso dinamismo ( Livro D, p. 59, grifo nosso). Ao comparar protenas da membrana a portes, o autor referiu-se ao papel seletivo destas quanto entrada e sada das substncias da clula. Porm, sabemos que esse processo no to simples como a abertura e o fechamento de um porto, sendo necessrio, assim, especificar os limites do anlogo: at que ponto a analogia vlida e em qual ponto ela falha. 6.2 As Analogias referentes a bombas e o sentido para o leitor As analogias apresentadas a seguir exemplificam o modo como os autores de texto didtico fazem uso da analogia em relao a bombas e s possveis conseqncias que esse fato pode trazer:
Certas protenas da membrana plasmtica, chamadas protenas transportadoras, atuam como se fossem bombas inicas, capturando continuamente ons sdio no citoplasma e bombeando-os para fora da clula (Livro C, p.109, grifos nossos). ... o corao atua como uma bomba premente propulsora do sangue para todo o corpo (Livro B, p. 133, grifos nossos).

Apesar da possibilidade de reconhecimento por parte do leitor que toma contato com esses textos de que se trata de uma analogia, devemos apontar para os sentidos que podem ser produzidos: ao afirmar que se trata de uma bomba inica, o autor se refere bomba no sentido de bombeamento e a palavra inica diz respeito ao material bombeado, no caso, ons de sdio e de potssio. Entretanto, essa falta de maiores explicaes sobre o contexto em que a palavra bomba est sendo usada pode ter resultados no esperados no ensino. Tanto nessa analogia quanto na analogia corao/bomba, acreditamos que o leitor (aluno) tomando contato com esse texto, pode imaginar que se trata de uma bomba prestes a explodir. Isso se deve ao simples fato de que provavelmente os alunos de hoje desconheam uma bomba hidrulica. O prprio barulho de uma bomba imaginada (tic-tac) pode ser relacionado com o barulho do corao (tum-tum). O que dizer a alunos em que algum familiar sofre de hipertenso arterial? Nesse sentido, Delizoicov (2002) acredita que 12

os alunos podem ser levados a concluir que a bomba atua realmente da mesma forma que um corao e no o contrrio, na medida em que a analogia no for estabelecida de forma adequada. Voltando primeira analogia, a palavra inica denota certa periculosidade em relao a bomba, sendo essa uma palavra certamente nova aos alunos e que no contexto em que est inserida fica implcita sua relao com ons. Nesse sentido, autores de textos didticos devem tomar cuidado ao abordar esse tipo de analogia, de forma que a mesma contribua para a aprendizagem ao invs de confundir os leitores e ainda conduzir a possveis erros conceituais. BACHELARD (1996) coloca em contraste a observao: ...no pensamento pr-cientfico a analogia hidrulica entra antes da teoria enquanto que (sic) no pensamento cientfico a analogia entra depois da teoria (p.100). E alerta que : ...o perigo das metforas imediatas para a formao do esprito cientfico que nem sempre so imagens passageiras; levam a um pensamento autnomo, tendem a completar-se, a concluir-se no reino da imagem (p.101).

Em seus estudos sobre o movimento do sangue no corpo humano, Delizoicov (2002) identificou, em livros didticos de Biologia do Ensino Mdio, analogias referentes comparao do tamanho do corao com o tamanho de uma mo fechada de uma pessoa adulta. Para a autora, essa analogia parece vlida na medida em que estabelecida uma comparao entre elementos que so conhecidos pelos alunos, isto , de elementos de seu prprio corpo. As citaes que seguem referem-se a essa analogia:
O corao humano, localizado no centro do peito, um pouco deslocado para a esquerda, tem mais ou menos o tamanho de uma mo fechada....( Livro C, p.307, grifos nossos). O corao um rgo de paredes musculosas grossas, pouco maior, no adulto, que um punho fechado... (Livro B, p.133, grifos nossos).

6.3 Classificao das Analogias quanto ao nvel de organizao As analogias encontradas nos livros didticos foram ordenadas conforme Ferraz e Terrazzan (2001) em nove categorias que so apresentadas no Quadro I: 13

Categoria

Relao analgica Alimento / Combustvel

Analogia O alimento uma espcie de combustvel com que os sistemas vivos se reabastecem (Livro B, p. 09)* A clula a unidade que compe os seres vivos. Em outras palavras, o bloco de construo de qualquer organismo (Livro C, p. 78)* ... as demais so transportadas por molculas proticas, que se movimentam como roda dgua, recolhendo-as de um lado e largandoa do outro ( Livro B, p. 40)* A segunda etapa do processo consiste na quebra do DNA em fragmentos. Para isso, so usadas enzimas de restrio, que agem como tesouras qumicas( Livro D, p. 42)* As interdigitaes lembram a interposio dos dedos em prece, da o nome empregado(Livro B, p. 42)* Os pigmentos relacionados com a fotossntese acham-se depositados sobre os tilacides, que se apresentam em uma disposio que lembra pilhas de moedas( Livro D, p. 75)* A estrutura do DNA poder ser compreendida se imaginarmos uma escada reta, de corrimos paralelos. Cada corrimo formado por uma seqncia de nucleotdeos, que corresponde estrutura primria do DNA. No outro corrimo, os nucleotdeos dispem-se de modo paralelo e invertido em relao ao anterior( Livro A, p. 115)*

Tipo Simples Clula/ Bloco de construo

Molculas Proticas/ Roda dgua Tipo Simples referindo-se funo Enzimas de restrio/ tesouras

Interdigitaes/ Dedos das Mos em prece Tipo Simples referindo-se forma Tilacides/ Pilhas de moedas

Tipo Enriquecida

Estrutura do DNA/ Escada

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Ncleo dos Granulcitos/ Tipo Dupla ou Tripla Fileira de salsichas/ U /Ferradura

Os granulcitos possuem um ncleo com estrangulamentos mais ou menos acentuados, dando-lhe uma configurao de segmentos ligados em cadeia, como uma fileira de salsichas. Outras vezes, h um estrangulamento central e o ncleo fica com aspecto curvado, como um U ou ferradura. ( Livro B, p. 108)*

Quadro I: Classificao das analogias pesquisadas. * Grifos nossos 6.4 A aplicao do modelo TWA As analogias encontradas nos livros analisados no contemplam, em sua maioria, todos os passos sugeridos pelo modelo, restringindo-se aos passos 1,2,3,4 e, por vezes, ao passo 6. O quinto passo, em que se apontam os limites do anlogo, onde este falha e onde no apresenta correspondncia com o alvo, no foi observado em nenhuma das analogias. Isso, provavelmente, pode ser um fato de relevncia frente s concepes diversas e, possivelmente, incorretas elaboradas pelos leitores (alunos), pois, no raras vezes, o livro didtico utilizado pelo professor entendendo-o como auto-explicativo para o aluno. 7. CONSIDERAES FINAIS Na anlise das analogias presentes nos livros didticos utilizados por cinco escolas pblicas de um municpio do noroeste do estado do Rio Grande do Sul, constatou-se que so encontradas nove categorias conforme a classificao quanto ao nvel de organizao. As mesmas esto presentes em nmero significativo e se constituem em ferramentas didticas importantes na construo do conhecimento cientfico na rea biolgica. Quando aparecem de forma diferenciada, na tentativa do autor aproximar o leitor (aluno) do conhecimento cientfico utilizando-se de fatores comuns ao seu cotidiano, so elementos facilitadores da aprendizagem. No entanto, quando no so adequadamente explicitadas podem tornar-se fatores complicadores no processo de aprendizagem de conceitos cientficos, levando, inclusive, o aluno a produzir/reforar erros conceituais.

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No presente trabalho, no se objetivou, de forma alguma, apontar somente falhas no uso das analogias, pois se tem cincia de que as representaes analgicas contribuem para a aprendizagem no momento em que obedecem a critrios na sua utilizao, fazendo uso de elementos significativos para o leitor e estabelecendo limites para o anlogo. Em relao aplicao do modelo TWA, que pode proporcionar mais segurana para a utilizao de analogias no ensino, importante destacar que ainda ser preciso aprofundar mais o assunto, considerando que no foi analisado o seu uso em sala de aula. Esse dever ser o escopo de um trabalho futuro. 8. REFERNCIAS AMABIS, Jos Mariano. MARTHO, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia Moderna. 3 ed- So Paulo: Moderna, 2002. BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico: contribuio para uma psicanlise do conhecimento. Trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. CACHAPUZ, Antnio (1989). Linguagem metafrica e o ensino de cincias. In: Revista Portuguesa de Educao, 2(3), 117-129. CORACINI, Maria J. R. F. (1991). A metfora no discurso cientfico: expresso de subjetividade? In: Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da cincia. So Paulo/BRA: EDUC; Campinas/BRA: Pontes, p.133-147. DELIZOICOV, N. C. O movimento do sangue no corpo humano: histria e ensino. Tese de doutorado. Centro de Cincias da Educao. Florianpolis: UFSC, 2002. DUARTE, Maria da Conceio. Analogias na educao em Cincias: Contributos e Desafios. Instituto de Educao e Psicologia Universidade do Minho Braga. Portugal: 2003. DUIT, R. (1991). On the Role of Analogies and Metaphors in Learning Science. Science Education, 75 (6), 649-672. FERRAZ, D. F.; TERRAZZAN, E. A (2001). O uso de analogias como recurso didtico por professores de Biologia no ensino mdio. In: Revista da ABRAPEC, v.1, n.3, p. 124135. Disponvel em: www.fc.unesp.br/abrapec/revista.htm FERRAZ, D. & TERRAZZAN, E. (2003). Uso Espontneo de Analogias por Professores de Biologia e o Uso Sistematizado de Analogias: Que Relao? In: Cincia & Educao, 9(2), 213-227. 16

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