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LAS POLITICAS CURRICULARES DE LA LTIMA DCADA EN AMRICA LATINA: NUEVOS ACTORES, NUEVOS PROBLEMAS Ins Dussel 1 FLACSO/Argentina

1. Introduccin

Es sabido que Amrica Latina es un continente de grandes contrastes, de enormes privilegios y grandes destituciones simultneamente. Inicialmente ms integrada al mundo occidental desde su colonizacin, las dinmicas de su desarrollo histrico han sido, sin embargo, cambiantes e imprevisibles. Hoy tiene algunas de las economas ms grandes del planeta (por ejemplo, Brasil) y un nivel de desarrollo cultural muy significativo, pese a lo cual es el continente que muestra los peores ndices de inequidad (BID, 1999; Hoffman y Centeno, 2003). Los sistemas educativos latinoamericanos estuvieron, en lneas generales, cercanos a los sistemas occidentales en trminos de sus parmetros de inclusin y de cobertura. En muchos de los pases de la regin, ms significativamente e los del Conos Sur, la educacin jug un rol fundamental en la construccin de identidades nacionales. Como lo seala Benedict Anderson (1991) en su estudio sobre el surgimiento de los nacionalismos, ya los primeros lderes independentistas postularon la necesidad de tener una ciudadana letrada para afirmar las nacientes repblicas. La evolucin de la escolarizacin, claro est, no fue una lnea ascendente ni gradual, y tard ms de un siglo en afirmarse, pero estos primeros impulsos orientaron posteriores consensos sobre la primaca de la educacin en la formacin de los estados nacionales (cf. Braslavsky, 1985). En las ltimas dcadas, nuevamente la educacin tuvo un lugar destacado en la agenda de transformaciones de los pases de la regin. Si los aos ochenta fueron considerados alguna vez la dcada perdida para Amrica Latina, los aos noventa, en cambio, fueron productivos en reformas estructurales significativas, que alcanzaron con mayor o menor profundidad a los sistemas educativos. Los cambios que se sucedieron fueron tanto de estructura y organizacin del sistema como de la vida cotidiana escolar.
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Coordinadora del rea Educacin de FLACSO/Argentina. Doctora en Educacin, University of Wisconsin-Madison.

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El curriculum jug un papel central en este proceso. El cambio del curriculum fue una de las estrategias preferidas por las administraciones educativas de la regin para responder a la situacin crtica de los sistemas educativos a comienzos de los aos 90, caracterizada segn algunos estudios por su inequidad e ineficiencia y por la obsolescencia o banalizacin de sus contenidos (cf. CEPAL, 1992, entre muchos otros). Tambin lo dijeron documentos de los organismos multilaterales de crdito: el curriculum es el corazn de cualquier emprendimiento educacional y ninguna poltica o reforma educativa puede tener xito si no coloca al curriculum en el centro (Jallade, 2000, citado por:Casimiro Lopes, 2004: 34). Las estrategias de cambio curricular fueron variadas, e incluyeron desde el establecimiento de parmetros o contenidos mnimos nacionales hasta el rediseo del conjunto de planes y programas desde el Estado nacional. Puede sealarse en lneas muy generales que, adems de los cambios especficos realizados en los textos curriculares, en la mayora de los pases latinoamericanos se efectuaron al mismo tiempo transformaciones organizativas y pedaggicas que apuntaron a reconfigurar el saber escolar y las instituciones escolares, y que determinaron en gran medida cmo estos nuevos textos fueron puestos en prctica, remoldeados y/o cuestionados. Esta ponencia se ocupar especficamente de las reformas curriculares desarrolladas en los pases del Cono Sur. Sealamos en el ttulo que las reformas se basan en nuevos actores, y que esto disea nuevos problemas. Uno de los nuevos actores es el propio Estado nacional, que redefine su lugar y sus caractersticas en la promocin de polticas educativas (Dussel, Tiramonti y Birgin, 2001; Braslavsky y Gvirtz, 2001). Otro de los actores que emerge con fuerza es la sociedad civil: las democracias postdictatoriales deben hacerle lugar a la participacin ciudadana, y ello implica procesos de negociacin y consenso mucho ms agitados que en otras dcadas. El profesorado tambin se constituye en un actor nuevo, ya no necesariamente a travs de las organizaciones gremiales sino a travs de procesos participativos que los convocan desde sus instituciones de trabajo. Finalmente, los expertos en didctica y curriculum asumen un protagonismo marcado en estos procesos, consolidando su lugar prioritario en la produccin de discursos pedaggicos oficiales (Bernstein, 1990; Feldman y Palamidessi, 1994). La ponencia se centrar en algunos ejes de la transformacin curricular: la estrategia de cambio curricular, particularmente en relacin al rol que se le asign al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la transformacin curricular; la definicin de reas prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma; la estructura de participacin contemplada y la definicin de sujetos de determinacin del curriculum; y los cambios en los textos curriculares, sobre todo en relacin a la organizacin del conocimiento escolar por reas y la inclusin de nuevas temticas. Finalmente, realizaremos un balance necesariamente provisorio, dado que son cambios en curso- de la situacin actual de la reforma curricular y los desafos que se abren. Nos interesa aportar a discutir en qu medida las polticas de reforma curricular han producido efectos duraderos

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en la gramtica de la escuela (Tyack & Cuban, 1995), ese conjunto de reglas que define las formas en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, conforman el saber que debe ser enseado y estructuran las formas de promocin y acreditacin. Estas formas son, segn Tyack y Cuban, un sustrato de alta estabilidad en el tiempo y el espacio, estableciendo qu se entiende por escuela, por buen alumno y buen docente, y que resiste a buena parte de los intentos de cambio, por motivos que tambin Antonio Viao Frago (2002) analiza, entre ellos las distintas culturas que coexisten dentro del sistema educativo, y el choque entre la cultura de los reformadores y la de los docentes y tcnicos. Quizs la pregunta central que deberamos formularnos quienes estamos preocupados por el cambio educativo en la regin es si las polticas curriculares tuvieron impacto en transformar esta gramtica, y analizar las causas y efectos de esta situacin. Esta ponencia busca aportar a ese anlisis, y a los debates sobre la poltica curricular y educativa que deberan sucederlo.

Tendencias comunes y dinmicas diferenciadas: comparado de las reformas curriculares en la regin

hacia

un

anlisis

En este apartado, tomando centralmente los casos de Chile, Argentina y Uruguay, se analizarn algunos ejes comunes que pueden contribuir a establecer tendencias ms generales de polticas curriculares en el Cono Sur. Estos ejes son: la estrategia de cambio curricular, particularmente en relacin al rol que se le asign al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la transformacin curricular; la definicin de reas prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma; la estructura de participacin contemplada y la definicin de sujetos de determinacin del curriculum; y los cambios en los textos curriculares, sobre todo en relacin a la organizacin del conocimiento escolar por reas y la inclusin de nuevas temticas. 1) la estrategia de cambio curricular, particularmente en relacin al rol que se le asign al Estado central en ese proceso y a las secuencias y pasos previstos en la transformacin curricular. En Amrica Latina, se eligieron estrategias diferentes de reforma curricular. En Chile, se parti de una reforma educativa altamente consensuada y se avanz en la reforma curricular en forma gradual y continuada, desde la enseanza bsica hasta la secundaria; se parti de una ley-marco heredada de la dictadura militar (LOCE, de 1990), que fij los lmites de accin para la reforma. En Argentina, la reforma curricular se inscribi en el conjunto de transformaciones previstas por la Ley Federal de Educacin de 1993, aunque en su implementacin avanz ms rpido y en forma relativamente independiente de otras intervenciones sobre el modelo institucional y la formacin docente, en un proceso negociado con las jurisdicciones provinciales y con sectores sociales diversos y que fue objeto de resistencias y conflictos. En Uruguay, no hubo ley educativa que guiara al cambio

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en su conjunto, aunque s se aprob una ley de emergencia que estableci el funcionamiento de la Administracin Nacional de la Educacin Pblica (ANEP) y de su consejo directivo (CODICEN) en 1995, ley que inicialmente deba durar dos aos, y que sin embargo todava no ha sido reemplazada por otro marco normativo. Puede decirse que hubieron diferentes administraciones que confluyeron en la reforma del ciclo bsico de la enseanza secundaria, con mayores resistencias y conflictos, pero no hubo una orientacin de reforma del conjunto del sistema con las mismas pretensiones que en Chile y Argentina. Un elemento central en la comparacin es el rol asignado al Estado central en el proceso de transformacin curricular. Para Braslavsky y Gvirtz (2001), los tres casos analizados pueden identificarse como Estados promotores que apuntan a producir la regulacin necesaria del sistema educativo para garantizar la autonoma de las escuelas y mantener la responsabilidad de construir sistemas equitativos. El Estado (promotor) no regula todas las acciones de la escuela, sino aquellas cuestiones vinculadas al denominador comn. El Estado tiene funciones principales que cumplir, pero bien diferentes de aquellas que tena en la escuela tradicional ... Regula lo necesario y promueve la calidad, la equidad y la eficiencia; intentando evitar imposiciones. Sin embargo, si se revisan los casos en mayor profundidad, aparecen diferencias significativas. En Uruguay, la reforma fue definida desde un Estado centralizado (Mancebo, 2001:390). Cosse y Braslavsky (citados en Mancebo, 2001:390) destacan que en el caso uruguayo no se plante la necesidad de construir el lugar del nuevo Estado en el escenario educativo. El Estado central sigue prestando servicios educativos en forma directa y no renunci a su papel director en trminos de contenidos y pedagogas. Mancebo seala que la reforma educativa uruguaya sigui un modelo clsico, tomando la caracterizacin de Gimeno Sacristn. En este modelo de cambio, las autoridades de la enseanza son legitimadas por las autoridades de gobierno nacionales por la presentacin democrtica-, elaboran las polticas educativas como expresin emanada de los intereses generales de la sociedad-, organizan el servicio de la educacin, lo proveen de recursos, ordenan las formas de gestionarlo, regulan sus contenidos bsicos y ceden al centro escolar la capacidad de producir el servicio educativo dentro de unos lmites establecidos y bajo determinados controles. (Mancebo, 2001:391) Estuvo poco preocupada por articular espacios de conversacin o interaccin con otros actores, y no opt por modificaciones gradualistas o moderadas. En el caso chileno, tambin hubo una presencia muy significativa y determinante del Estado central en la definicin de todo el proceso de transformacin curricular. Como sealamos, la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza se sancion el ltimo da de la dictadura militar, en 1990, y se constituy en una camisa de fuerza para los cambios que se sucedieron en los gobiernos de la concertacin, dado su carcter de ley constitucional que exige una mayora absoluta para ser modificada. La LOCE establece por un lado el

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abandono del estado docente, con la preeminencia de la familia como agente educativo, pero por otro lado establece criterios bsicos para la accin del gobierno nacional, como fijar contenidos mnimos, pautas de egreso de la enseanza bsica y secundaria, y un ordenamiento curricular anual que regula la secuencia curricular. Los gobiernos de la concertacin han usado esta regulacin para avanzar en acuerdos nacionales y consensuados sobre la reforma educativa. La estrategia de cambio ha sido entonces originada en el gobierno central, con consultas a diferentes sectores pero con un fuerte poder regulativo del Estado nacional. La reforma se apoy en la participacin de los sectores educativos y sociales organizados y en la discusin en las escuelas del nuevo curriculum. Por ltimo, no hubieron modificaciones de envergadura a la estructura institucional y organizativa de los centros escolares. En ese sentido, sigue siendo un modelo clsico de reforma curricular. En la Argentina se produjo la reforma educativa paralelamente a la reestructuracin del Estado efectuada por los gobiernos de Carlos Menem (19891999). En una gestin marcada por la redefinicin del rol del Estado (a travs de la privatizacin de los servicios pblicos, la creacin de entes reguladores de escasa eficacia hasta el momento, y la reorganizacin general de los actores tradicionales de la poltica y la sociedad argentina los militares y los sindicatos, entre los casos ms prominentes-), se produjo una reforma de amplios alcances y ambiciones (ver punto siguiente), que redefini el rol del Estado central como el de un Ministerio sin escuelas, encargado de la regulacin de cuatro aspectos clave: los contenidos mnimos, la evaluacin de los aprendizajes, la formacin docente, y la informacin estadstica y educativa. La capacidad de regulacin del Estado fue sensible a los vaivenes polticos de la gestin, lo que constituy tambin una debilidad en la consolidacin de los cambios. Se propuso una modificacin radical de la estructura de los niveles, que no fue acompaada por definiciones concretas sobre un nuevo modelo institucional para las escuelas, lo que produjo confusin y disparidad en la implementacin de las reformas. En el mapa de actores e instituciones que emerge de la reforma educativa, un mapa novedoso en muchos casos respecto de la situacin anterior a la reforma, el Estado central sigue cumpliendo un rol fundamental en la definicin de las reglas de juego, la asignacin de recursos y la definicin de polticas curriculares y de formacin docente.

2) la definicin de reas prioritarias y el alcance y ambiciones de la reforma. La mayora de las reformas confluyen en definir como objetivos prioritarios el mejoramiento de la calidad educativa y la bsqueda de una mayor equidad en la prestacin educativa. Estos objetivos se tradujeron, en el plano curricular, en un nfasis en la escolaridad secundaria, por un lado debido a que la escolaridad primaria, al menos en su primer ciclo, se haba universalizado, y por otro lado debido a que la escuela media segua reproduciendo un curriculum humanista tradicional (Dussel, 1997) que apareca como obsoleto y poco adecuado a los

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nuevos requerimientos de la ciudadana y la economa (Braslavsky, 2001). En ese sentido, las reformas son ambiciosas y pretenden refundar los sistemas educativos de cara al siglo XXI. Como tendencias generales, pueden establecerse: el predominio de una formacin general, centrada en competencias o habilidades para el ejercicio de la ciudadana y la competitividad (dos nuevos conceptos estelares de las reformas educativas), la extensin de la formacin bsica comn y la postergacin de la diversificacin educativa al ciclo superior de la enseanza secundaria. En ese marco, la reforma chilena aparece como la ms ordenada y consistente, en gran parte debido a que el equipo poltico-pedaggico tuvo continuidad durante los ltimos 10 aos. Tambin es de las ms prescriptivas: la reforma incluye no slo un marco curricular comn para todo el pas sino la redefinicin de planes y programas. Por ejemplo, para la enseanza de la lengua y la literatura, avanza en proponer un repertorio de textos y lecturas obligatorias para la enseanza de la lengua y la comunicacin, quedando a criterio de los profesores la seleccin de seis de esos textos por ao (Cox, 2001: 313), un nivel de prescripcin que est totalmente alejado del caso argentino. Tambin se prescribieron otros contenidos para la produccin de textos escritos. En el caso uruguayo, la administracin de Rama presenta el ejemplo ms cercano a la experiencia chilena, aunque estuvo circunscripta en trminos curriculares a definir nuevos currculos para el nivel preescolar y para el ciclo bsico de la enseanza secundaria. La transformacin del curriculum no es dramtica ni total: se reorganiza la estructura curricular en reas (algunas de ellas organizadas epistemolgicamente y otras no, como el rea instrumental que unifica los idiomas y las matemticas), se incorpora tecnologa, y se preveen horas para la planificacin institucional y pedaggica. Se propone un espacio adolescente para incorporar la temtica juvenil al curriculum. Argentina es el nico pas que define una reforma general de su estructura organizativa, el cambio de la organizacin por niveles y la transformacin radical de la enseanza secundaria en educacin de los jvenes que no se da en un solo nivel. El marco curricular nacional es un marco flexible y poco prescriptivo, constituido por un listado de contenidos mnimos comunes que se organizan en tres reas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se preveen distintos niveles de especificacin curricular: el nivel nacional, el nivel provincial y el del establecimiento educativo.

3) la estructura de participacin contemplada y la definicin de sujetos de determinacin del curriculum. En tanto se plantearon como instancias refundacionales de los sistemas educativos, las tres reformas previeron, en mayor o menor medida, mecanismos participativos para la inclusin de nuevos actores educativos y sociales. En el caso

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argentino, hubieron diversas instancias de participacin y consulta, que incluyeron a sectores sociales diversos, a la opinin pblica y sobre todo a los gobiernos provinciales y los expertos en pedagoga y en las reas de contenidos. Un sector que no particip sostenidamente, en parte por la dinmica de confrontacin salarial con el gobierno, fueron los gremios docentes. En Chile, se previ la formacin de un comit asesor pedaggico y de uno tcnico-poltico que construyeron los consensos polticos y sociales en torno a los nuevos diseos curriculares. Por otra parte, hubieron consultas a todos los docentes, a partir de jornadas de discusin de las propuestas en cada establecimiento. En Uruguay, se organiz la participacin de los docentes en Asambleas Tcnico-Docentes en una primera instancia, aunque en una segunda etapa, como se ha dicho, la estrategia de cambio fue ms centralizada y vertical y los sectores docentes se enfrentaron abiertamente a la direccin del CODICEN. Quienes tuvieron alta participacin en el diseo de estas reformas fueron los intelectuales y pedagogos que venan participando de la elaboracin de diagnsticos de las dcadas anteriores, a partir de organismos intergubernamentales como la CEPAL y la FLACSO. Al decir de Mara Ester Mancebo, la mayora de las reformas de la regin estuvieron orientadas por un criterio racionalista, basadas en diagnsticos surgidos de la investigacin sociolgica y poltica de los sistemas educativos. Si bien esto contribuy a una mayor fundamentacin y vuelo terico de las propuestas, no siempre tuvo como correlato buenos resultados en la prctica. En el caso chileno, el hecho de pertenecer a gobiernos de concertacin que todava pelean por establecer su hegemona frente al poder militar seguramente agudiz la negociacin poltica y la bsqueda de consensos, y minimiz los disensos posibles. Por otra parte, la definicin de los nuevos textos curriculares en trminos ms flexibles y orientados al aprendizaje lleva a un nuevo protagonismo de los expertos pedaggico-didcticos en el desarrollo curricular. Alicia de Alba (1991) habla de sujetos de la determinacin curricular para referirse a los actores que participan de la configuracin del curriculum; en ese sentido, se puede hablar de un nuevo sujeto de la determinacin curricular constituido por los expertos didcticos, que aportan un nuevo lenguaje y una nueva legitimacin a los cambios en las escuelas. Un elemento a tener en cuenta en todos los casos es la participacin de los docentes en la reforma curricular. El nico pas que parece haber logrado una inclusin relativamente satisfactoria de la docencia es Chile, donde se estructur una consulta nacional y se modific la propuesta inicial de acuerdo a sus resultados. En el caso argentino y uruguayo, las administraciones que llevaron adelante los procesos de reforma tuvieron una relacin rspida con los sindicatos, y no lograron articular otras formas de participacin suficientemente extendidas como para conformar una alianza duradera con algn sector de la docencia. Ziegler (2000) realiza un interesante anlisis sobre las formas en que la reforma fue recibida por los institutos de formacin docente, y encuentra que los patrones

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de recepcin son altamente variables, conformando constelaciones muy diferentes incluso dentro de un mismo subsector. Una de las cuestiones que surge, entonces, es que, pese a los esfuerzos por disciplinar al cuerpo docente en los tres pases, ste sigue apareciendo como un sujeto que busca incluirse en la pugna por el curriculum. En el nivel medio, esto adquiere un matiz particular, sobre todo cuando se trata, como en el caso argentino y uruguayo y en menor medida en el chileno, de reubicar el peso y orientacin de las asignaturas. En ese sentido, se reafirman las lecciones que el historiador ingls Ivor Goodson (1998) propone de la historia del curriculum: los grupos de profesores de las asignaturas suelen actuar como grupos de inters que presionan por el peso relativo de sus disciplinas, la asignacin de recursos, la inclusin en los contenidos a evaluar, etc.. En el caso chileno, por ejemplo, el Colegio de Profesores se opuso a la nocin de contenidos mnimos por considerar que consolidara la inequidad del sistema, con una diferenciacin creciente entre el curriculum para pobres y el curriculum para ricos (dotado de recursos y contenidos superiores). En el caso de las materias Filosofa, Arte y Educacin Fsica se pele por asegurar su obligatoriedad (no garantizada en la propuesta de marco curricular que se discuti pblicamente en 1997), y en el de ciencias naturales a aumentar la cantidad de ciencias obligatorias (materias del rea) por ao. 2

4) los cambios en los textos curriculares en relacin a la organizacin del conocimiento escolar por reas y la inclusin de nuevas temticas.

Los pases analizados participan de las nuevas tendencias descriptas por Stenhouse (1984) de transformacin del currculum de diseos nicos, homogneos y centralizados a marcos curriculares orientativos. En el caso de Argentina y Chile, se propuso la definicin de marcos curriculares comunes, que establecen contenidos mnimos obligatorios para todo el pas y que en el caso chileno tambin proveen objetivos fundamentales para la enseanza. Hay un nfasis en el desarrollo curricular antes que en la prescripcin detallada, por ejemplo con la propuesta de Proyectos Educativos Liceales en el caso uruguayo y de Proyectos Curriculares Institucionales en el argentino, aunque sigue primando, sobre todo en el caso chileno, una orientacin ms academicista. Sin embargo, como sealan Braslavsky y Gvirtz (2001), los nuevos marcos curriculares no parecen constituir an una matriz suficientemente comprensible a partir de la cual los equipos de trabajo de cada establecimiento puedan atender a la diversidad de situaciones de aprendizaje que se les presentan. En las provincias ms pobres de Argentina, o los Estados ms pobres del Brasil, por ejemplo, las maestras y maestros estn lejos de comprender, asumir y resignificar las propuestas
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En el caso de ciencias se consideraba en la propuesta inicial que se podra optar entre biologa, qumica, y fsica en los grados 11 y 12. En la propuesta final result que se deban cursar dos de estas ciencias. (En grado 9 y 10 son obligatorias las 3).

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curriculares que les envan las autoridades gubernamentales, o, visto desde su perspectiva, los equipos profesionales que trabajan en las oficinas gubernamentales estn lejos de interpretar las necesidades de los maestros en terreno. Las autoras sealan la importancia de guas de trabajo como en el caso colombiano- que orienten en detalle todo el trabajo pedaggico. En algn sentido, se vuelve a poner en discusin las condiciones de ejercicio de la autonoma escolar y las estrategias para habilitar otros usos de la prescripcin curricular en las escuelas.

La organizacin del conocimiento por reas es una de las tendencias que se afirman en la regin, an cuando las asignaturas siguen teniendo un peso fundamental en el currculum. En el caso chileno, por ejemplo, se defini una malla curricular para la enseanza bsica y la secundaria, compuesta por sectores curriculares que pueden organizarse flexiblemente en asignaturas, talleres u otras estructuras curriculares; ahora bien, a la hora de organizar los planes de estudio, los sectores generalmente se traducen en materias. En el caso uruguayo, las reas parecen definirse sobre todo a partir de la sumatoria de las materias, incluyendo por ejemplo un rea instrumental que agrupa las disciplinas del lenguaje y las matemticas. En el caso argentino, la definicin de las reas como mbitos interdisciplinarios genera numerosos problemas prcticos cuando hay que definir qu profesores se asignan a cada rea, tanto en aquellas reas que resultan del cruce de asignaturas existentes (ciencias sociales o naturales) como de las nuevas reas (tecnologa) que todava no cuentan con profesores diplomados. En relacin con la incorporacin de nuevos contenidos, tanto en Chile como en Argentina se da un renovado nfasis en la formacin tica y ciudadana. Por otro lado, los tres pases parecen incorporar las tendencias internacionales de incorporacin de la informtica, la tecnologa y el ingls como saberes necesarios para la competitividad en tiempos de la globalizacin. Se prevn tambin tiempos de libre disposicin (Chile), espacios de planificacin institucional o de promocin de la vida juvenil (Uruguay) y espacios de orientacin y de tutora en la enseanza polimodal (Argentina). Sin embargo, segn la experiencia de implementacin de las reformas, esta innovacin tiene una aplicacin muy tibia an, ya que los espacios libres o poco definidos son los primeros que se restringen a la hora de organizar la distribucin horaria en las escuelas. Aqu incide la historia y las tradiciones escolares sobre cules son los saberes que constituyen una buena propuesta escolar, que en los casos analizados no incluyeron materias optativas ni espacios de reflexin o formacin ms individualizadas.

A modo de conclusin

Esta ponencia plantea algunas tendencias generales en las reformas curriculares de la regin. En lneas generales, puede afirmarse que emerge un

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nuevo concepto de currculum bsico para la formacin ciudadana y competente, centrado en el dominio de diversos lenguajes y cdigos (idiomas, matemticas), la tecnologa y el ingls, y con un grado todava moderado de espacios abiertos u optativos. Tienden a organizarse en estructuras ms comprensivas e interdisciplinarias (reas, sectores, espacios curriculares), y a incluir conocimientos ms actualizados y vinculados a desarrollos de punta en los campos de referencia. En general se los fundamenta en relacin a criterios psicolgicos (la significatividad para los alumnos) y sociales (su contribucin a la formacin ciudadana y de competencias). Son por lo general currculos ms abiertos y flexibles, que incorporan en el diseo la importancia del desarrollo curricular en los distintos niveles del sistema. En su forma y en sus contenidos, se vinculan con una nueva estructura de gobierno y gestin de las sociedades contemporneas, centrado en la formacin de competencias para resolver problemas y en la adaptabilidad y flexibilidad frente a los cambios, que algunos socilogos (Ulrich Beck, Anthony Giddens) llaman la sociedad del riesgo donde el control se desplaza al mbito del individuo. La puesta en prctica de los nuevos currculos supone en todos los casos procesos de negociacin y articulacin de demandas con nuevos actores, constituidos en sujetos de la determinacin curricular, que est teniendo suertes diversas en los distintos pases. En Chile, el cambio aparece como altamente consensuado y ordenado, y an cuando emergieron crticas desde sectores de derecha opositores al gobierno de la concertacin y desde las asociaciones de profesores, en lneas generales puede sostenerse que estas crticas no apuntan al corazn de la reforma sino a la inclusin de determinados contenidos y asignaturas. En Uruguay, la reforma fue resistida por el gremio docente, pero el cambio de gobierno no parece indicar, al menos todava, un cambio de rumbo educativo. En Argentina, la reforma curricular se ha visto opacada por la crisis econmica y poltica generalizada que sobrevino en 2001, con implementaciones masivas en muchas provincias y con nuevos textos curriculares, pero una situacin poltica y econmica que posterga la ejecucin de aquellos cambios que implican mayores erogaciones presupuestarias. La implementacin de las reformas pone de relieve cuestiones centrales de toda poltica educativa: la tensin entre lo viejo y lo nuevo en las reformas y la capacidad efectiva de cambiar las escuelas desde el Estado. Analizando por qu fracasaron las reformas educativas en Francia y Alemania, Hans Weiler destaca que en las sociedades industriales avanzadas el Estado tiene tendencia... a sacar el mayor rendimiento posible de las ganancias polticas derivadas del diseo de las reformas educativas y de su supuesta aplicacin, al mismo tiempo que reduce al mnimo el coste poltico asociado con la tarea de ponerlas efectivamente en prctica. (Weiler, 1998:55) Weiler sustenta su argumento en que los Estados modernos tienden a tener una legitimidad erosionada y una autoridad vulnerable a los conflictos y pujas de intereses, lo que conduce a que una parte importante del clculo que se hace la poltica reformista consiste en contener y gestionar estos conflictos de tal modo que se reduzca al mnimo la amenaza resultante para la autoridad del Estado. (dem:55) Las polticas de reforma seran, en su opinin,

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muchas veces polticas de no-reforma, de introduccin de experimentos de cambio puntuales que minimizan los costos polticos de los cambios a la par que maximizan las ganancias de enarbolar la retrica de reforma. En los casos latinoamericanos, la debilidad de la implementacin podra llevarnos a coincidir con lo que seala Weiler: se cambia para no cambiar nada. El caso argentino, por ejemplo, constituye una reforma ambiciosa y de grandes pretensiones refundacionales no slo del sistema educativo sino de la sociedad en su conjunto. Uno podra plantearse si esta retrica de reforma no busc sobre todo posicionar al Estado como el impulsor del cambio y a las escuelas y los docentes como los resistentes a la transformacin, ms all de la preocupacin por si las escuelas cambiaban o no. Las dificultades o negativas para organizar un nuevo modelo de institucin escolar o de carrera docente seran elementos a favor de este argumento. Sin embargo, la adopcin de estrategias de implementacin masiva de la reforma no abona esa conclusin. El clculo de minimizar el conflicto no parece haber sido el que prim en la conduccin de la reforma, que se gui ms bien por convicciones fuertes y movimientos centralizadores y que coloc al Estado central en el foco de la pugna y del debate con los sindicatos docentes, los partidos opositores y parte de la sociedad. Una conclusin similar puede sacarse del ejemplo uruguayo, cuya gestin central en general estuvo poco preocupada por articular espacios de conversacin o interaccin con otros actores, y no opt por modificaciones gradualistas o moderadas. En el caso chileno, puede sealarse que la direccin de la reforma siempre estuvo orientada por anticipar y gestionar los conflictos, en gran parte debido a la persistencia de la herencia dictatorial en el mapa poltico chileno; sin embargo, la poltica no fue de experimentos sino de aplicacin masiva y gradual de los cambios, con alta continuidad de las administraciones. En todo caso, las reflexiones de Weiler pueden servir para pensar cmo las estrategias de reforma contienen elementos que exceden a los propsitos o intenciones polticas de sus gestores directos y se vinculan a relaciones ms estructurales entre el Estado y la sociedad. Weiler alerta sobre el poder de resurgimiento del status quo ante, no slo desde las respuestas de las escuelas sino sobre todo por las limitaciones de las propias estrategias reformistas. Pero, para realizar un balance provisorio sobre los efectos de las reformas curriculares, tambin sera razonable recordar lo que seala el historiador Viao Frago sobre cmo cambian los sistemas educativos. La primera leccin que ofrece una visin histrica de las reformas y cambios escolares es el contraste entre estos ltimos que por lo general tienen lugar de un modo lento y casi imperceptible- y el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus calendarios irrealizables y sus persistentes y fallidas pretensiones de reinventar la escuela. Los ritmos del cambio son, pues, lentos pero no uniformes. Tambin hay cambios de ritmo. pocas o perodos en los que el ritmo de los cambios se intensifica o se ralentiza. Pero lo que nos interesa captar, en estos instantes, son los procesos de cambio en su larga duracin y no aquellos instantes en los que el cambio parece cobrar fuerza o paralizarse. (Viao Frago, 2002: 105). Quizs

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tambin debemos comenzar a realizar anlisis ms humildes y de mediano plazo, para comprender cules son las transformaciones que se abrieron paso, en qu sectores, con qu suerte, y cmo ello est construyendo escenarios distintos para el accionar de las polticas educativas en la regin.

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