Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje

Autores:
Oscar González
Magaly Figuera

Colectivo de Revisión y Acompañamiento

Aismin Manaure, Antonio Giardina, Carlos González, Carlos Guedez, Carlos Rodríguez, Enrique
Arrieta, Enrique Valles, Eseario Sosa, Elim Sosa, Eve Zambrano, Henry Parucho, Herlinda
Colmenares, Ingerzon Freites, Kiramara Reyes, Luis Ortega, Magali Figuera, Marián Alvarado, Mayi
Cumare, Oscar González, Rogelio López, Samuel Vargas, Simón Sosa, Sorocaima Silva, William
Escalona, Yamileth Romero, Yecuana Álvarez, Zaida Suárez.

Abril 2005

1
 PRESENTACIÓN

Venezuela vive momentos estelares. La victoria de agosto de 2004 y la

“Definición del Nuevo Mapa Estratégico” los días 12 y 13 de noviembre
de 2004, en el taller de Alto Nivel, dirigido por la Presidencia de la
República, constituyen el salto adelante para continuar en la
construcción de un nuevo país.
Dentro de los diez grandes objetivos estratégicos definidos, el tercero
plantea:
Avanzar Aceleradamente en la Construcción del Nuevo Modelo
Democrático de Participación Popular, para lo cual se definen como
herramientas las siguientes:
•Programas de formación sociopolítica dirigidos a facilitadores y
participantes de todas las misiones.
•Programas conjuntos de Formación Sociopolítica a los funcionarios

públicos y líderes comunitarios.

El propósito del componente de Formación Sociopolítica de la Misión
Vuelvan Caras, está inscrito en la búsqueda de las definiciones
necesarias para consolidar la Revolución Bolivariana en función de una
sociedad libre, cooperativa, democrática, participativa, autodeterminada,
consciente, que rompa con las relaciones de dominación propias del
modelo capitalista imperante en esta sociedad.
Se trata de una educación liberadora que contribuye a la construcción
del poder popular y a la emancipación social e individual. Es una
Formación para guiar nuestras acciones y nuestras ideas hacia la
afectación de las relaciones de producción capitalista: de Propiedad,
Mercantiles y la División Social del Trabajo. Es un método para un nuevo
ciudadano que actúe con otra manera de organizarse, de comunicarse,
2
educarse y de abordar la realidad para transformarla en función del
interés emancipador, y se conoce como método INVEDECOR, siendo
una articulación de 4 estrategias: INVestigar, EDucar, Comunicar y
ORganizar, originándose su denominación a partir de la unión de las
letras iniciales de cada una de ellas.
Los Núcleos de Desarrollo Endógeno de la Misión Vuelvan Caras, serán
uno de los campos de aplicación del componente de Formación
Sociopolítica, con sujetos y contextos determinados, enmarcado en el
propósito estratégico del cambio del modelo de producción. Por otro
lado y bajo la misma línea de acción, el componente de Formación
Sociopolítica se perfila hacia las comunidades organizadas y las
instituciones de la administración pública.
El Componente de la Formación S ociopolítica está constituido por los
siguientes ejes temáticos:
• Valores Bolivarianos
• Democracia Protagónica: Nuevas Formas y Escenarios de
Participación Social
• Ejes Claves del Modelo de Desarrollo: Economía Popular y Núcleos de
Desarrollo Endógeno.
• Método INVEDECOR
• Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizaje
• Estrategia Comunicativa Integral
• El Cooperativismo y otras modalidades de Asociaciones Productivas.
La Cogestión y la Autogestión en la Economía Popular.
• Elementos Culturales de la Revolución Bolivariana
• Enfoque de Género
• Educación Ambiental
• Método de Proyecto
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• Resistencia al Cambio y Procesos Motivacionales

• Defensa Integral del Territorio

Cada Eje Temático se aborda en dos cuadernos, uno para facilitadores y

otro para lanceros presentándose propósitos, contenidos y el método
desde el punto de vista didáctico y además se utiliza recursos
audiovisuales de apoyo para complementar la formación.
Al tener una concepción y un método coherentes con el propósito ya
definido creemos estar contribuyendo de manera definitiva y humilde
con el reto planteado, es decir la construcción de una nueva sociedad.

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 ELEMENTOS FÚNDANTES

Los elementos que dan origen a la propuesta formativa del eje temático
Didáctica Investigativa y Estrategias de Aprendizajes, están
contenidos en los materiales siguientes:
• Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999

• Definición del Nuevo Mapa Estratégico, 2004

•Ensayo “El Desarrollo Endógeno y la Misión Vuelvan Caras”, Carlos

Lanz Rodríguez, Caracas, Mayo de 2004.

•Plan de Formación Permanente del MINEP.( Falta fecha)
•Memoria del 1er. Taller de Formadores de Formadores, Colectivo de
Sistematización, Aragua, Enero 2005

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 PRESENTACIÓN DEL EJE TEMÁTICO
Trascendiendo los enfoques tradicionales desde donde se
aborda la didáctica, asumimos la teoría crítica que nos ofrece
las herramientas necesarias para afectar la relaciones de
dominación en ambientes donde se realizan actividades
académicas y en las relaciones interpersonales de nuestra
cotidianidad. La Didáctica en el marco INVEDECOR , tiene como
principal propósito, atacar las brechas existentes entre
facilitadores y participantes y establecer una relación horizontal
en donde el diálogo de saberes sea premisa fundamental, que
contribuya a la construcción de aprendizajes significativos.

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 CONTENIDO
El Contenido de la Didáctica Investigativa y Estrategias de
Aprendizaje se inicia con una sustentación filosófica y una serie
de aspectos que tienen que ver con el desarrollo del tema, tales
como: Didáctica, La Didáctica Investigativa en el marco de
INVEDECOR, Aprendizaje, teorías del aprendizaje, pertinencias
de los aprendizajes, estrategias de aprendizaje o principios de
procedimientos, plan de interacción didáctica y evaluación de la
didáctica investigativa.
CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN
Enfocada desde la Teoría Crítica se concibe una educación
liberadora que persigue generar niveles de autonomía y
emancipación de los sujetos sociales, formando a los individuos
o grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de manera
autónoma y responsable, en una relación recíproca entre
autorreflexión y acción.
Se libera al sujeto de falsas conciencias, llegando a saber
teóricamente y en términos de su propia existencia cuándo las
proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo
sirviendo a los intereses de la dominación o cuándo, por el
contrario, responden a los intereses emancipadores y actuando
en función de transformar la realidad.
Para ello nos enmarcamos en los Intereses Constitutivos
del saber, planteados por J. Habermas, integrante de la Escuela
de Frankfurt, Alemania, uno de los constructores de la teoría
crítica y la Filosofía del Compromiso Social:
•El Interés Técnico: es reproductor y tiene su razón de ser en las
relaciones de poder que persiguen formas de dominio y control.

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•El Interés práctico: Se limita a la interpretación y comprensión
de los fenómenos pero no los transforma, es naturalista.
•El Interés Emancipatorio: enfocado desde la teoría crítica,
donde se persigue como finalidad alcanzar la autonomía y la
libertad de los sujetos sociales.

Didáctica
Algunas opiniones sobre didáctica son: según Fernández
Huerta (1983)
“El estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes
con los métodos de aprendizaje
Por otro lado Nerici (1969) afirma que “La Didáctica está
constituida por un conjunto de procedimientos y normas
destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente
que sea posible”.
A continuación se hace referencia a lo que en algunos espacios
de aprendizaje se tomó como didáctica dentro del proceso
educativo transformador.
Didáctica: Arte de Enseñar. Proceso de aprendizaje desde el
otro, construcción intersubjetiva de aprendizajes.
La Didáctica trata de:
•Organizar saberes
•Facilitar y analizar procesos
•Proponer sin imponer

•Tomar en cuenta las condiciones de los sujetos

En el desarrollo histórico de la Didáctica se ha venido

superando el enfoque centrado en el enseñar y se ha avanzado,
a la luz de los postulados constructivistas, hacia una concepción

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crítica. Unido a esto y siendo coherentes con los aportes de la
Teoría Crítica y el interés emancipador, se asume una manera
distinta de abordar la didáctica: Didáctica Investigativa.

LA DIDÁCTICA INVESTIGATIVA
EN EL MARCO DE INVEDECOR

INVEDECOR es un método que articula 4 estrategias:

investigar, educar, comunicar y organizar. Su denominación se
origina a partir de la unión de las letras iniciales de cada una
de ellas:
INV: Investigar
EDE: Educar
C: Comunicar
OR: Organizar
Este método reivindica los acervos a través del diálogo de
saberes, con el propósito de transformar la realidad y afectar
las relaciones de producción capitalista.
Es un método que está en contraposición a la división
social del trabajo, es decir la separación del trabajo intelectual
y el trabajo manual, del saber y el hacer. INVEDECOR es una
herramienta que nos invita a transformar las condiciones de
dominación existente y crear las condiciones necesarias para
convivir en solidaridad, cooperación y en armonía con el
ambiente.
Para desarrollar la Didáctica Investigativa se hace
necesario analizar cada una de las estrategias del Método
INVEDECOR y relacionarlas entre sí: Investigación-
Comunicación-Organización.

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 La Didáctica Investigativa aborda el componente educativo
del método y en el marco de INVEDECOR se plantea una
educación desde los principios constructivistas, donde se
reconoce que el sujeto construye su propio aprendizaje en
constante interacción social y a través de procesos dialécticos
de creación, soberanía cognitiva, democratización, relación
horizontal entre sujetos, exaltando las premisas del aprender a
ser, aprender a aprender y aprender a hacer lográndose el
aprendizaje significativo por descubrimiento, generando niveles
de autonomía en los cuales el ser se autodetermina y dirige su
accionar de manera consciente, liberadora y crítica con un alto
grado de compromiso social.
La investigación constituye otro componente del método y
de acuerdo a los aportes de sujetos participantes de la
formación sociopolítica, se valida de la siguiente manera:
“Investigación: Indagar, escudriñar, técnica de saber algo,
descubrir, síntesis, búsqueda de la verdad. “
La investigación en un sentido amplio, es una indagación
sistemática y autocrítica en cuyo transcurso se forman nuevos
conocimientos o conceptos. Es una construcción de
conocimientos.
En la propuesta formativa del componente sociopolítico,
por ser parte del método INVEDECOR, se suscribe la
Investigación-acción. Entendida ésta como una actividad de
comprensión y explicación de la praxis, intenta ayudar al sujeto
implicado a identificar sus problemas, a realizar un análisis
crítico de ellos y a investigar las soluciones correspondientes
(Shelton y Larogne, 1981. c.p. Gollete, 1988, p. 43)

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 La investigación acción implica que el sujeto sea autor y
actor del hecho investigado y nace como una manera de
resolver problemas tanto personales como colectivos, es en su
esencia, una vinculación de la teoría y la práctica en la
búsqueda de respuestas a necesidades específicas.
Otra definición de Investigación-Acción la aporta Carr y
Kemmis:
“Es una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los
participantes en situaciones sociales con el objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus propias prácticas, su
entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales ellas tienen lugar”.
Investigamos el contexto, sus problemáticas e
interrelaciones para caracterizar la realidad, entendida como
una construcción intersubjetiva y en constante transformación,
desde este campo, además del cómo, es decir el método, nos
planteamos el para qué, entendido como la necesidad de la
existencia de seres críticos capaces de transformar las
relaciones de dominación vistas desde todos los ángulos y
según el interés emancipatorio, haciendo especial énfasis en la
Relación Docente-Alumno.
La comunicación, en el método INVEDECOR es el tercer
componente, suscribiéndose el enfoque Habermasiano en
función de una nueva racionalidad comunicativa.
Se promueve la comunicación libre de coerción, sin
imposición; una relación de diálogo entre iguales; la libre
expresión de las ideas, el debate y la confrontación y el
consenso activo. Se rechaza el control y el monopolio de la

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información, los corrillos, las descalificaciones, el silencio
cómplice, la compulsión psicológica, las agresiones verbales,
debiendo conducir a una cultura del debate y una interacción
constructiva entre sujetos.
Las anteriores determinaciones del método INVEDECOR,
como modelo de producción de conocimientos, modalidad de
aprendizaje y estrategia comunicativa, se articulan en el
terreno organizativo, promoviendo la democratización del
saber, el trabajo colectivo, las decisiones colegiadas, la
dirección consciente y autodisciplinada, la estructura
organizativa flexible y horizontal, la gerencia de procesos, la
autogestión. Se rechaza, el burocratismo y la burocratización, el
monopolio y jerarquía del saber, la especialización y
fragmentación de la tarea, las prácticas autoritarias, el
verticalismo y el centralismo y el excesivo formalismo,
conduciendo a una nueva cultura política con participación
integral de los actores y la democracia directa.
APRENDIZAJE
De los encuentros de interacción didáctica realizados en el
marco del Programa de Formación de Formadores del
componente Sociopolítico de la Misión Vuelvan Caras, se obtuvo
mediante lluvia de ideas, las siguientes palabras- claves sobre
aprendizaje.
Aprendizaje: Construcción colectiva de conocimientos.
Aprender a Aprender. Proceso. Cambio de conducta. Libertad.
Relación de valores.
A partir de lo anterior se observa una opinión bastante cercana
a la definición de aprendizaje según el conductismo.

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 Existen en la actualidad dos escuelas que mantienen el
debate con respecto al aprendizaje, que son: La Conductista y
la Cognitivista.
La primera mantiene la tesis del cambio de conducta
observable sin tomar en cuenta la caja negra (cerebro) y sus
procesos, en el marco de la relación estímulo-respuesta. Dicha
escuela introdujo en el campo educativo la instrucción
programada y el condicionamiento operante y su máximo
exponente es Skinner, quien planteó el reforzamiento.
La segunda (La escuela Cognitivista) que estudia los
procesos cognitivos del ser y la construcción de conocimientos
en la mente.
En esta escuela se ubica el Plan de Formación de Formadores y
por ende la concepción del aprendizaje es APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO POR DESCUBRIMIENTO, el cual se apoya en
el constructivismo, reconociéndose los saberes previos, la
capacidad de crear, el desarrollo de la soberanía o autonomía
cognitiva, la investigación, resolver problemas, reconocer
intereses y necesidades del alumno, favorecer la curiosidad,
atacando la memorización-repetición, la pasividad en el aula, la
aceptación acrítica de los conceptos, la robotización del
aprendizaje y sintetizándose en aprender haciendo, aprender a
aprender y aprender a ser .

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Aprender Haciendo
El aprender haciendo promueve el descubrimiento y la
indagación, mediante la observación, la exploración, la
aplicación, la comparación, poniendo en práctica la didáctica
investigativa contextual, flexible y pertinente, rechazando las
estrategias centradas únicamente en el libro, la rapidez de los
contenidos y los objetivos, la planificación didáctica rígida, la
evaluación centrada en la memorización, implicando un
aprendizaje activo.

Aprender a Aprender
El aprender a aprender implica el darse cuenta que se está
aprendiendo (Metacognición), la capacidad de respuesta ante
los desafíos, el dominio de la investigación, el pensar con
cabeza propia (soberanía cognitiva), necesitándose un sujeto
crítico de su propio aprendizaje e innovador.
Aprender a Ser
El aprender a ser conlleva a la formación en valores:
solidaridad, cooperación; el desarrollo de la criticidad, la
apertura hacia el cambio, el fortalecimiento de las
comunicaciones personales, la afectividad y la inteligencia
emocional, atacando el individualismo posesivo, la
competitividad, la lucha por la sobrevivencia en términos del
más apto (darwinismo social), las relaciones humanas tomadas
como “cosas” (cosificación), la desesperanza y la anulación de
la voluntad de hacer, el intento de dominación por la vía de la
amenaza, coerción, física y simbólica.

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El aprender haciendo, el aprender a aprender y el aprender a
ser, están estrechamente vinculados y nos llevan a tratar la
pertinencia de los aprendizajes.

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 PERTINENCIAS DE LOS APRENDIZAJES
Y DIDÁCTICA INVESTIGATIVA
En el folleto “Memoria del 1er Taller de Formadores de
Formadores” se abordan las pertinencias de los aprendizajes
bajo cinco aspectos: sociocultural, cognoscitivo, cognitivo,
valorativo y afectivo. Es de hacer notar que en el libro Teoría
Crítica e Innovaciones Pedagógicas, de Carlos Lanz R. se
establece una relación entre el logro de dichas pertinencias y
calidad educativa y además se reconoce el desarrollo formulado
sobre este tema por la Comisión para la Reforma del Estado
(COPRE) en el año 1994 y por el profesor Arnaldo Esté en el
año 1995 a cerca de la no pertinencia de los aprendizajes.
Pertinencia sociocultural
Parte del reconocimiento de contextos y sujetos, en
momentos históricos determinados. Tomando en cuenta la
diversidad étnica y la interculturalidad. La reivindicación de los
saberes y acervos comunitarios permite el diálogo y la
participación ciudadana en el proceso educativo, vinculado al
desarrollo local sustentable, en una perspectiva endógena:
desarrollo por dentro, y desde adentro, en una comunidad
concreta.
Pertinencia cognoscitiva
El actual colonialismo intelectual posee una de sus
concreciones en la epistemología y pedagogía trasmisora: se
consumen saberes ajenos, se reproducen y transfieren
conocimientos, pero no se crea, no se producen nuevos
saberes. De allí la importancia de un nuevo modelo de
producción de conocimientos que permita forjar una ciencia con
conciencia, con pertinencia social, innovando y adecuando las
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tecnologías a nuestras necesidades concretas. Por ello
proponemos la investigación-acción como eje del proceso
formativo, con métodos de proyectos y de resolución de
problemas.
Pertinencia cognitiva
La pedagogía transmisora, signada por la repetición y
memorización, la separación entre el conocimiento abstracto y
la cotidianidad del alumno, el divorcio entre el nuevo
conocimiento y los saberes previos, hace no significativo lo que
se aprende. En tal sentido, se plantea aprender a hacer,
desarrollando el dialogo de saberes, articulando
significativamente los conocimientos, alcanzando niveles
crecientes de soberanía cognitiva a través del aprender a
aprender como meta aprendizaje.
Pertinencia valorativa
La vergüenza étnica y el desarraigo son algunas de las
huellas culturales de la dominación imperialista por ello, la
siembra de ciudadanía comienza con la defensa de lo propio, la
formación en valores patrios. Se trata de llevar a la práctica lo
que el Viceministro Prof. Armando Rojas del Ministerio de
Educación y Deportes, denomina como Topofilogogía:
“aprendizaje por amor al lugar”
Pertinencia afectiva
En nuestras instituciones educativas se vive
cotidianamente la violencia física y simbólica, la que ha sido
denominada por algunos autores, como Arnaldo Esté, “aula
punitiva”. De allí, que el nuevo paradigma educativo reivindica

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la ‘Pedagogía de la Ternura o del amor, como plantea la
pedagoga cubana Lidia Tourner.
Estrategias de Aprendizaje
El método debe ser coherente con lo planteado al tenerse
claro la concepción de la educación y todo lo tratado
anteriormente. En el estudio del método se ha venido utilizando
el término “estrategia” y en ese marco se reconocen las
estrategias desde el facilitador y desde los participantes.
• Estrategias desde el Facilitador: son aquellas
utilizadas en el proceso de formación desde el educador.
• Estrategias desde el participante: aquellas
relacionadas con las maneras propias que tiene el
participante de aprender.
En este momento se está trascendiendo la concepción de
estrategias en la Didáctica Investigativa, siendo sustituidas, al
reconocerse los Principios de Procedimientos planteados por
Stenhouse en su texto “Investigación y desarrollo del
Currículum”, debido a su amplitud en el campo de aplicación:
• Iniciar y desarrollar en los sujetos un proceso de
planteamiento de preguntas (El método de Investigación)
• Enseñar una metodología de investigación en la que los
sujetos puedan buscar información, para responder a
preguntas que han planteado y utilizar la estructura
planteada en el curso y aplicarlas a las nuevas.
• Ayudar a los sujetos a desarrollar la capacidad de utilizar
diversas fuentes de primera mano como los datos a partir
de los cuales desarrollar hipótesis y establecer
conclusiones.

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 • Llevar a cabo discusiones en clases, en las que los sujetos
aprendan a escuchar a los demás, así como, a expresar
sus propias opiniones.
• Legitimar la búsqueda; es decir: permitir y apoyar
discusiones abiertas en las que no se encuentran
respuestas definitivas a múltiples cuestiones.
• Animar a los sujetos a reflexionar sus propias experiencias.
• Crear un nuevo papel para el facilitador en el que él sea un
recurso más que una autoridad.
En síntesis, recogemos los anteriores planteamientos en los
postulados hechos por Lanz, C. en el ensayo “La Didáctica y las
Nuevas Tecnologías Informativas y Comunicativas”, que son:
•Incentivar la curiosidad del sujeto

•Ubicar Nudos Problemáticos

•Comparar entre sí la nueva y la vieja información

•Promover la búsqueda, procesamiento e interpretación de

información
•Realizar ejercicios
•Globalizar e integrar de forma Inter o transdisciplinaria los
contenidos.
Además de ello, el colectivo de Formadores de formadores en
su ensayo “Memoria del 1er taller” incorpora los siguientes
principios:
• Construcción de un consenso semántico
• Diseño y Planificación de las acciones de manera
participativa.

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• Cada sujeto tiene diferentes ritmos, experiencias y modos
de aprender, debemos combinar distintas técnicas y
recursos.
• Aprendizaje cooperativo, a través de grupos o colectivos
de trabajo.

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 PLAN DIDÁCTICO
Partiendo de la Teoría Crítica y los postulados
constructivistas, se propone un Plan didáctico para el abordaje
de los diferentes Ejes temáticos a desarrollarse en la puesta en
práctica de la propuesta formativa.
Es ético aclarar que no se está presentando una receta para ser
seguida paso a paso y al pie de la letra ya que de ser así se
estaría reproduciendo lo que ha venido negando.
El Plan de Interacción Didáctico se encuentra esbozado en
el ensayo “Memoria del 1er taller de formadores de
formadores” en cuatro fases:
1.-Fase de Indagación:
En esta fase de indagación:
•Se caracteriza a los sujetos y sus contextos, reconocemos de

dónde vienen y las actividades que realizan u otros aspectos

que surjan al calor de la interacción didáctica.
•Se determinan los saberes previos con respecto al tema, los

cuales pueden ser reconocidos en base a la experiencia, los

estudios realizados, el uso de los sentidos, la oralidad, lo vivido,
lo oído, lo soñado. se puede hacer una clasificación basada en
saberes verdaderos, saberes incompletos, saberes incorrectos o
mal organizados.
•Se construye un consenso semántico, en torno a palabras,

conceptos, con el objeto de comunicarnos y entendernos al

coincidir y ponernos de acuerdo en el uso de las mismas reglas
semánticas.
2.-Fase de Planificación:
En esta segunda fase:

21
•Se parte de justificar el porqué y el para qué de la temática.

•Se detectan nudos críticos, haciéndose preguntas

problematizadoras y generando situaciones problemáticas.
•Se diseña y planifica participativamente el desarrollo del tema
partiendo de los saberes incompletos, incorrectos o mal
organizados, y elegimos las diferentes técnicas, recursos y
ambientes, con los cuales se actuará en el espacio didáctico.
•De igual manera proponemos una serie de técnicas
participativas que pueden utilizarse dentro de este enfoque:

Consiste en asignar textos o capítulos

sobre temas que posteriormente se
discutirán en colectivo
LECTURAS
Se recomienda subrayar y fichar aquellos
DIRIGIDAS
aspectos resaltantes o confusos para
presentarlos y desarrollarlos durante la
discusión.
Consiste en conformar grupos de trabajo
TRABAJO que seleccionan un tema específico y lo
GRUPAL explican al colectivo. Posteriormente se
hace discusión grupal sobre el mismo.
Construcción de un tema donde todo el
LLUVIAS
colectivo aporta libremente sus ideas con
DE IDEAS
respecto al mismo.
Son intercambios entre colectivos que se
EXPEDICIONES desplazan de un lugar a otro
PEDAGÓGICAS preferiblemente donde existan
experiencias significativas.
Consiste en el contacto directo con la
TRABAJO
experiencia, con lo real al margen de las
DE CAMPO
simulaciones o laboratorios.
Es el desarrollo de procesos lúdicos donde
JUEGOS
se expresan valores como la solidaridad, la
COOPERATIVOS
cooperación, la tolerancia y el respeto.
Consiste en la proyección de videos y
exposición de su contenido por una o más
VIDEO-FOROS personas, posteriormente se da un ciclo de
preguntas y respuestas que fortalecen el 22
debate.
Esto no quiere decir que sean las únicas técnicas, existen otras
y además se pueden combinar entre sí al igual que los recursos
y los ambientes de aprendizajes de acuerdo a las necesidades
metodológicas, manteniéndose el criterio participativo del
grupo o el colectivo. Por otro lado es importante ratificar que la
congruencia entre la teoría, las técnicas, los recursos y el
ambiente depende de la claridad del enfoque y sus principios.
3.- Fase de Confrontación:
En esta fase:
•Se confronta el nuevo saber y el viejo, se problematiza y se

construyen los nuevos aprendizajes y los nuevos conocimientos

utilizándose la síntesis, el análisis, la interpretación, la crítica.
•Se origina un nuevo proceso de indagación o un nuevo ciclo.
4.-Fase de Evaluación y Sistematización:
La evaluación debe ser permanente, sistemática,
procesual, cuali-cuantitativa principalmente a través de la Auto
y coevaluación, en función de la mejora y la construcción de
criterios compartidos.
La Sistematización entendida como proceso que
pretende registrar, reflexionar y confrontar críticamente la
experiencia desarrollada, permitiendo generar nuevos saberes.
A continuación, la sistematización va a ser tratada de una
manera especial ya que, constituye un elemento fundamental
para la construcción de la memoria de lo sucedido en los
espacios educativos. Se dará orientaciones acerca de los
registros y su posterior organización en función de construir los
nuevos aprendizajes.
Los registros

23
 Son el «colchón», la base donde reposa la sistematización,
constituyen la memoria y un momento básicamente descriptivo
y sin ellos difícilmente se puede rescatar el proceso vivido:
antes, durante y después de la actividad.
Los registros pueden ser variados dependiendo de cada
actividad. Para obtener información suficiente y lo mas
“objetiva” posible, podrían tomarse en cuenta datos
cuantitativos y datos cualitativos que a diferencia de los
primeros no están basados en números y el uso de la
estadística. En cuanto a lo cualitativo, que es nuestra opción,
nos referimos a aquellos que son producto de la participación
de la gente como: testimonios, entrevistas, dibujos, canciones,
poesías, opiniones, anotaciones, informes... o que expresan
escenas vividas como las fotografías. Estos recursos dan vida a
la sistematización.
También debemos tomar en cuenta que estos recursos
"vivos” hablan por sí solos, pero deben organizarse e
incorporarle elementos de interpretación, comprensión,
explicación, análisis, crítica, reflexión, ya que de allí surgen los
nuevos aprendizajes, en términos de juicios, conceptos, teorías.
¿Qué debemos tener presente al realizar la
sistematización?
Antes de la actividad
*Planificar en detalle todos los pasos a dar para realizar la
actividad.
Designar una persona o un equipo que registre y
posteriormente realice la sistematización.

24
*Preparar instrumentos de registro (lista de asistencia, libro de
anotaciones y otros recursos que se requiera: cámara
fotográfica y rollo, grabadores,)
Durante la actividad
*Cumplir responsablemente con la tarea de registrar durante
toda la actividad. Si surge algún imprevisto que imposibilite el
cumplimiento de la responsabilidad debe ser comunicado al
equipo
* Estar atento a todos los detalles para que no se quede nada
sin registrar: juegos, trabajos en subgrupos, expresiones,
participaciones, intervenciones, actividades del facilitador y de
los participantes.
* Recoger y guardar los registros al finalizar la actividad. Se
sugiere que previamente se asigne un lugar seguro para que no
se pierdan o se dañen.
Después de la actividad
*Organizar la información. Transcribir los cassettes, revelar las
fotos, revisar los apuntes y tomar los aspectos más
significativos (no solo para el equipo, sino para otras personas
dentro y fuera de la comunidad) tomar nota del Nº de
participantes: niños, jóvenes y adultos. Esta es tarea del equipo
responsable de sistematización con apoyo de personas que
participaron en la actividad.
*Hacer una reflexión grupal acerca de la actividad y los
aprendizajes obtenidos
Reflexionar sobre los resultados, tomando en cuenta básica-
mente los siguientes puntos: Logros, dificultades, aspectos a
mejorar de la actividad, próximos pasos a dar, acuerdos y

25
compromisos, acerca de los aprendizajes obtenidos se ratifica lo
ya indicado en términos de interpretación crítica y construcción
de saberes
Preguntas Generadoras Para La Evaluación
De La Didáctica Investigativa
A continuación se presenta, en el marco de la didáctica
investigativa, algunas preguntas que podrían contribuir al
proceso de evaluación permanente del plan de formación,
pudiendo ser realizadas en cualquier momento del desarrollo de
los ejes temáticos. Se espera que estas preguntas sean un
vínculo entre los espacios de formación, los facilitadores y los
participantes, constituyendo un aspecto importante del
seguimiento al componente sociopolítico, pudiendo ser
solicitadas en cualquier momento.
1.- ¿El (la) participante hizo explícito el saber previo, su
repertorio cognitivo?
2.- ¿La globalización de los contenidos, las diversas técnicas y
recursos empleados promovieron la curiosidad, la capacidad
exploratoria del (de la) participante o acentuaron el uso de
recetas, esquemas de memorización – repetición?
3.- ¿Hasta dónde la pertinencia y lo significativo de los
contenidos, las técnicas, la metodología y los recursos para el
aprendizaje favorecieron el aprender a aprender?
4.- ¿El (la) participante descubrió nuevas relaciones entre
hechos y palabras, cosas y símbolos?
5.- ¿El (la) participante examinó, comparó, interpretó –
comprendió, de una manera autónoma la situación
problemática, de aprendizaje?

26
6.- ¿El (la) participante está en la capacidad de elaborar por sí
solo (a) propuestas y ejecutarlas?
7.- ¿Se produjo la construcción de nuevos significados, saberes,
aprendizajes a partir de la situación inicial, ubicada en la fase
de indagación?
8.- ¿Hubo posibilidad de detectar errores y dificultades, ubicar
progresos, hacer rectificaciones y readecuación del proceso?
9.- ¿Hubo oportunidad para elegir, reelaborar nuevos
contenidos y nuevas técnicas?
10.- ¿Se mantiene la vigencia de los principios de
procedimiento? ¿Se han aplicado?

27
Lectura sugerida

Responsables de la compilación del material:

Oscar González
Magaly Figuera

Plan de Formación de Formadores – INCE Morita

Aragua, marzo de 2005

Capítulo Primero

Tres Intereses Humanos Fundamentales

28
 Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del
mundo.

(Freire, 1972b)

A menudo se escribe y habla del «curriculum» en un sentido idealista, como si se

tratase de una «idea» (eidos) perfecta de curriculum en relación con la cual todos los
curricula concretos fueran imitaciones más o menos imperfectas. Así, en el capítulo
inicial de muchas obras que tratan el tema aparecen diversas definiciones de
curriculum. Sin embargo; el curriculum no es un concepto, sino una construcción
cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia
aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de
organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré estas dos
formas de tomar en consideración el currículum como enfoques conceptual y
cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogía con el
alojamiento.

El enfoque conceptual del currículum corresponde al de un delineante respecto al

proyecto de una casa. Al dibujar los planos es importante reconocer los parámetros
de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de denominar «casa» a
una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez
hecho esto, dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus
preferencias individuales. Las acciones de sus constructores estarán guiadas por un
conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas
a las que deben ajustarse las casas (cf. la definición de currículum como «conjunto
interrelacionado de planes y experiencias...» de MARSH y STAFFORD, 1984).

Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con
las casas en las que ya viven personas, con las razones que les llevan a vivir en
ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querrían mudarse las personas serán edificios diseñados

29
de nueva planta, por lo que, al considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener
en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva cultural del
alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o
propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del currículum se refiere a las
experiencias de las personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los
diversos aspectos que lo configuran.

Esta analogía nos recuerda también que es muy raro que partamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos están ya comprometidos en
prácticas curriculares. Nuestro interés primario recae en ellas y éstas influirán en los
cambios curriculares. Quizá queramos criticar algunas, o muchas, de estas prácticas
que observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes.

Sin embargo, no es productivo fundamentar esa critica en el fracaso de tales

prácticas en relación con algún ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han
diseñado el currículum. Debemos encontrar otros fundamentos para comprender y
criticar la práctica curricular. Nuestro trabajo tiene que ver con la provisión de tales
bases.

La analogía del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el curriculum; o sea, como construcción social. Los autores
que reflejan una perspectiva conceptual del currículum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseño del mismo, pero suelen hacerla de manera que
sugieren que, aunque hay que tener en cuenta esas influencias, el currículum es, no
obstante, una deducción lógica y no una construcción sociológica. El currículum de
las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuanto elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias históricas, como en calidad de reflejo de un determinado medio
social.

30
 Como cualquier analogía, la metáfora del alojamiento no puede llevarse muy
lejos y resultará equívoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
currículum como si de una «cosa» se tratase. Hablar del currículum constituye otra
manera de hablar de las prácticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que hemos de buscar el currículum, no en la estantería del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educación. Por tanto, la pregunta:
«¿qué es el curriculum?», se parece más a: «¿qué es el fútbol?», que a ¿qué es el
hidrógeno? Es decir, pensar en el curriculum es pensar en cómo actúa e interactúa
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interacción humana.

No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogías, pero considerar el

curriculum como si se tratase del fútbol más que del hidrógeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de «construcción social». Para entender
el hidrógeno sólo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada, acerca del globo que están llenando de
hidrógeno para entender el elemento en sí. Pero, tratándose del fútbol tenemos que
conocer un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la
naturaleza del juego. El hidrógeno es el mismo, esté en Londres o en Sidney, pero el
fútbol no. Igual ocurre con el curriculum.

Ningún curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el significado de

las prácticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad,
tenemos que conocer el contexto social de la escuela. Pero no sólo necesitamos
saber algo de la composición y organización de la sociedad; también precisamos
conocer las premisas fundamentales sobre las que se construye el hecho de que
podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del propio de las
escuelas soviéticas sólo indica que podemos utilizar una determinada palabra en un
contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del «currículum» en sí que nos dé
pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer
algo más que conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institución,
necesitamos conocer, no la naturaleza del currículum per se, sino más bien el
contexto de la institución.

31
 Esta afirmación nos lleva a la cita que abre el presente capítulo: «toda
práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo». Las prácticas
educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas
creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerla
en el mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y
lo que suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, ha-
llamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que
hemos de planteamos es: « ¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prácticas educativas, en especial a las que se
engloban en el término «curricu/um»?
La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el
filósofo alemán Jürgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las
prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos
fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento.
Incluso esta breve explicación de las premisas del presente trabajo revela un
«concepto del hombre y del mundo» subyacente. Nuestro punto de vista no consiste
en la consideración de que el saber existe como algo a parte de las personas,
siendo “descubierto” por ellas. Mantenemos, en cambio, que el conocimiento es algo
construido por las personas en conjunto.

Thomas MCCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de

HABERMAS, describe de este modo al autor:

Jürgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana

contemporánea..., Es difícil encontrar un área de las humanidades o de las ciencias
sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pág. IX)

Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque

no hace mucho impacto en la teoría educativa era mínimo. Sus investigaciones
teoréticas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre
teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han
surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas. No obstante tienen

32
importantes derivaciones hacia la teoría de la educación y para la comprensión de
las prácticas educativas.

Las obras más importantes en las que HABERMAS explora la teoría de los
intereses cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and
Praqtice (1974) *, En Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un
análisis de la acción humana, importante para comprender los intereses cognitivos.
Las fechas de publicación citadas se refieren a las traducciones inglesas; la
publicación alemana de estas obras se realizó unos cuantos años antes que las
traducciones al inglés.
Para comprender estas propuestas teoréticas para fundamentar el conocimiento V la
acción humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por
«interés» y, en segundo lugar, en qué consiste el interés cognitivo.

Intereses

En general, el interés es el placer que asociamos con la existencia de un

objeto o acción.
(HABERMAS, 1972, pág.198)

Lo que HABERMAS entiende por «interés» surge de la reconstrucción del

análisis del interés llevado a cabo por sus antecesores filosóficos 3. Parte de la
premisa de que la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo que,
sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las condiciones que permiten
que la especie se reproduzca. Podemos suponer que la creación de condiciones
para. que la especie prolongue su supervivencia implica la visión de la persona
humana como ser sensual, próximo quizá al «ello» freudiano. Para HABERMAS, sin
embargo, la creación de estas condiciones se enraíza V fundamenta en la
racionalidad, lo que supone que las formas más elevadas y puras de placer han de
experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el interés más fundamental de la
especie humana es el interés por la racionalidad.

33
 Otros filósofos anteriores, como FICHTE V KANT, que consideraron también
esta cuestión de los intereses humanos fundamentales y, concluyeron asimismo que,
sobre todo, los intereses humanos eran racionales, dedujeron lógicamente la noción
de interés racional puro. HABERMAS ha observado la evolución de la especie
humana con el fin de autentificar la teoría de la racionalidad. Dice que lo que separa
al ser humano de sus antepasados evolutivos es la acción de hablar. En ella la
acción que en realidad determina la «humanidad», puede discernirse el interés por la
racionalidad. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente
modo:

Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad

hablante... pero ningún agente puede ser miembro potencial de una comunidad
hablante si no reconoce por regla general la diferencia entre enunciados verdaderos
y falsos.
(pág. 65)

En, general, los intereses son orientaciones fundamentales de la especie

humana y los intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no
significa que los seres humanos tengan una orientación fundamental hacia la
racionalidad, sino más bien que el interés fundamental por “Ia preservación de la
vida se enraíza en la vida organizada mediante el conocimiento (así como por) la
acción» (1972, pág.211). En pocas palabras, incluso algo tan básico como la
supervivencia de Ia especie humana no es cuestión de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la acción humana.

Pero HABERMAS va más allá de la simple proposición de la existencia de

una relación entre la orientación fundamental de la especie hacia la preservación de
la vida y eI conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa
misma orientación en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se
considere conocimiento. Es decir la racionalidad puede aplicarse de diferentes

34
modos que aseguren la autopreservación. La forma de manifestarse la racionalidad
determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los
intereses fundamentales por la preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas
y prácticas, sino que constituyen también el conocimiento de diferentes maneras. De
este modo el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses
constitutivos del conocimiento.

Estos intereses constitutivos del conocimiento no sólo representan una

orientación de la especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad sino que
constituyen más bien el conocimiento humano mismo. Richanrd BERNSTEIN (1979,
pág. 192) explica: «estos intereses u orientaciones son Constitutivos del
conocimiento porque configuran y determinan lo que se consideran objetos y tipos
de conocimiento. Los intereses constitutivos del conocimiento: configuran lo que
consideramos que constituye el conocimiento y determinan las categorías mediante
las que lo organizamos.

Intereses Técnicos, Prácticos y Emancipadores

HABERMAS señala tres intereses Cognitivos básicos: técnicos, prácticos y

emancipadores. Estos intereses constituyen los tres tipos de ciencia mediante los
que se genera y organiza el saber en nuestra sociedad. Estas tres formas de saber
son la empírico-analítica, la histórico-hermenéutica, y la crítica.

El quehacer de las ciencias empírico-analíticas incluye un Interés cognitivo

técnico; el de las ciencias histórico-hermenéuticas supone un interés práctico, y el
enfoque de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo
emancipador. (1972 pág 308)

Es importante recordar que el solo conocimiento es insuficiente para

preservar y reproducir la especie. El saber y la acción juntos constituyen las
estructuras vitales de la especie. He aquí una cuestión importante, porque muestra

35
que ni el conocimiento ni la acción son autosuficientes para asegurar la
preservación. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapié en, el papel que estos intereses
desempeñan en la construcción del conocimiento, pueden denominarse también
intereses “constitutivos de la acción” (1972, pág. 211). Esto adquiere un relieve
especial cuando consideramos el currículum como construcción social que forma
parte de la estructura vital de una sociedad. Cuando tanto el conocimiento como la
acción interactúan en la práctica educativa están determinados por un interés
cognitivo particular.
El interés técnico

El interés técnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa

en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma
como aquellos aspectos de de la sociedad humana que se consideran de mayor
importancia. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica
hacia el control y gestión del medio. Habermas denomina a esta orientación interés
técnico (1972, pág, 3Ó9).

HABERMAS señala la congruencia de este interés con las perspectivas de

acción de las ciencias empírico-analíticas.
El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia
y la observación, propiciada a menudo por la experimentación. Las teorías
asociadas con esta ciencia «comprenden conexiones hipotético-deductivas de
proposiciones, que permiten la deducción de hipótesis legaliformes de contenido
empírico» (1972, pág. 308).

Esta forma de saber es conocida como «positivismo», término acuñado por

COMPTE, uno de los primeros defensores de este modo de producción y
organización del saber. HABERMAS describe el análisis semántico de COMPTE de
la palabra «positivismo», que ofrece un contraste conciso entre objetividad y
subjetividad: «COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo
meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo

36
indeciso... lo exacto frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una validez
relativa en contraste con lo absoluto» (1972, pág. 74). Así, para las ciencias
empírico-analíticas, el saber consiste en determinadas teorías sobre el mundo
basadas en nuestra observación y experiencia «positivas» dé ese mundo.

Pero el saber empírico comprende más que un número infinito de

observaciones o experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de
hipótesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones, teniendo
también una capacidad predictiva. La predicción nos permite anticipar cómo será
(probablemente) el ambiente futuro a partir de nuestra experiencia respecto a su
forma actual. Asimismo, en potencia, nos permite controlar nuestro ambiente sobre
la base de ese saber. «El significado de estas predicciones, dice HABERMAS,
consiste en la posibilidad de su explotación técnica».

Los filósofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del
positivismo) están de acuerdo en el puesto central que ocupa la predicción en la
ciencia empírico-analítica Sin embargo, la afirmación de que la predicción significa
control suscita objeciones. En tal afirmación se da por supuesto que existe una
relación entre conocimiento y poder, así como entre ciencia y técnica. Es decir, que
saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una afirmación más fuerte todavía
que la de la posible relación entre predicción y control.

Según HABERMAS, el interés fundamental que orienta la ciencia empírico-

analítica consiste en el control y la posibilidad de explotación técnica del saber
(interés cognitivo técnico).

Esta visión de la ciencia significa que el saber, para las ciencias empírico-
analíticas, se rige por el interés humano fundamental por explicar, de manera que las
aclaraciones proporcionen la base para el control del medio Las explicaciones se

37
hallan por deducción (o derivación lógica) a partir de enunciados hipotéticos, que
pueden verificarse de forma empírica a través de la observación.
El interés técnico da lugar a una determinada forma de acción. Se trata de
una acción instrumental «regida por regias técnicas basadas en el saber empírico»
(1971, pág. 91). Como la ciencia empírico-analítica se ocupa de identificar las
regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la acción
basadas en estas regularidades. Podemos presumir que ésta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigación educativa. Si, mediante la observación y
la experimentación, podemos descubrir las «leyes» que rigen la forma de
aprendizaje de los niños, presumiblemente podamos estructurar un conjunto de
reglas que, de seguirse, promoverán el aprendizaje.

Así, si descubrimos que el reforzamiento positivo constituye un factor regular

del aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relativas a la
aplicación del reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.

.
En resumen, el interés técnico constituye un interés fundamental por el control
del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basada en leyes con
fundamento empírico. En el siguiente capítulo examinaremos con mayor detalle lo
que para el curriculum supone este tipo de intereses. Veremos que el interés
cognitivo técnico informa el modelo de diseño curricular por objetivos. Esto significa
que en estos modelos, como el de TVLER (1949), está implícito el interés por el
control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseñanza,
el producto se ajustará al eidos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los
objetivos originales.

El Interés Práctico

Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico

apunta a la comprensión (1972, pág, 310). No se trata, sin embargo, de una
comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para

38
manipular y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un interés por comprender el
medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él. El interés práctico se
basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo y
formando parte de éL y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.

Tan pronto como pasamos al ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir

«en compañía», entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo «muy
obviamente»porque en el interés técnico está implícita una postura moral, aunque a
menudo se desprecia al referirse a la «objetividad» y a la «ley natural». La cuestión
que suscita el interés práctico no es: «¿qué puedo hacer?», sino: «¿qué debo ha-
cer?» Para responder a esta pregunta hace falta comprender el significado de la
situación. Por eso este interés recibe la denominación de «práctico» -se trata del
interés por llevar a cabo la acción correcta (acción «práctica))) en un ambiente
concreto.

La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la

tarea asociada con las ciencias histórico-hermenéuticas. Entre estas ciencias
encontramos la interpretación histórica y literaria, así como los aspectos interpreta-
tivos de disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas
formas de saber, dice HABERMAS:

Las ciencias histórico-hermenéuticas incrementan el saber en un marco

metodológico diferente, Aquí, el significado da la validez de las proposiciones no se
constituye dentro del marco de referencia del control técnico... Las teorías no se
construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito
de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión
del significado, no por observación. La verificación de las hipótesis legaliformes en
las ciencias empírico-analíticas tiene su contrapartida en la interpretación de los
textos.
(1972, pág. 309)

Es interesante la idea de «textos) que aquí aparece. Está claro cómo efectuar
la interpretación de un documento histórico para conferirle significado, pero la
interpretación de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empíricas como las

39
interpretativas tienen que transformar la acción humana en algo distinto para
estudiarlo. Las ciencias empírico-analíticas se dedican a estudiar la «conducta),
dividiendo la acción en pequeñas partes «manejables)) para experimentar con ellas
y analizarlas. Las ciencias interpretativas pretenden tratar la acción en un sentido
más global, descubriendo formas de registrar, la acción para reproducirla después
de alguna manera ya sea en forma de notas de campo, fotografías o grabaciones
magnetofónicas o magnetoscópicas. De este modo, la acción se reproduce como
texto, pudiendo interpretarse de manera semejante a la utilizada para tratar cualquier
otra forma de material textual.

El saber relacionado con la comprensión no puede juzgarse según el éxito

de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en
cambio, según que el significado Interpretado ayude o no al proceso de elaboración
de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral. No obstante, esta
acción no constituye una acción objetiva; es decir, no se trata de una acción sobre
un «objeto» o incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada»).

Es una acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situado en el universo

que actúa con otro sujeto.
La acción que surge como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que
HABERMAS define de este modo:

Por interacción... entiendo acción comunicativa, interacción simbólica. Se rige por

normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recíprocas respecto
a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos
agentes, al menos. .
(1971, pág. 92)

La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente

objetivado (o sea, considerado como objeto); se trata de la acción con el ambiente
(orgánico o humano), considerado como sujeto en la interacción. De igual manera, el
saber que orienta esta acción es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir

40
HABERMAS cuando manifiesta: «el acceso a los hechos se consigue mediante la
comprensión del significado, no por observación». Aunque ese conocimiento es
subjetivo, no tiene por qué ser arbitrario. La confianza en una interpretación depende
del acuerdo con los demás respecto a su racionabilidad; de ahí la indicación de
HABERMAS sobre la necesidad de acuerdo entre «dos sujetos agentes, al menos».
Y, por eso es importante la: idea de consenso para la interpretación del significado.

El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez
de saber objetivo (es decir, conocimiento del mundo como sujeto en 'vez de
conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir este interés del siguiente
modo: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente
mediante la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado.

Los conceptos clave asociados con el interés cognitivo práctico son la comprensión
y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si consideramos las
implicaciones que el interés práctico tiene respecto al currículum. El curriculum
informado por el interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado
educativo se produce mediante la acción del profesor sobre un grupo de alumnos
objetivados. En cambio, el diseño del currículum se considera como un proceso en
el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo.
STENHOUSE afirma:

La clase infantil que considera los orígenes de una pelea habida en el patio de
recreo y el historiador que revisa los orígenes de la Primera Guerra Mundial llevan a
cabo esencialmente el mismo tipo de tarea. Tratan de comprender tanto el
acontecimiento como el concepto mediante el que intentan explicarlo.
(1975, pág. 85)

Del imperativo moral asociado al interés práctico se sigue que el currículum

informado por esta clase de interés se ocupará no sólo de promover el conocimiento
de los alumnos, sino también la acción correcta. Esto podría derivarse del ejemplo
de clase infantil mostrado por STENHOUSE, pero, ¿vale también para la clase de
historia?

41
HABERMAS afirma que el vínculo existente entre comprensión y acción constituye el
concepto hermenéutica de aplicación. Sin embargo, la aplicación no es un vínculo
optativo entre comprensión y actuación (o sea, nosotros no actuamos como
consecuencia de la aplicación a una situación de nuestra comprensión adquirida en
otra distinta). Por el contrario, no podemos comprender del todo ninguna situación
determinada si no nos la aplicamos a nosotros mismos:

El conocimiento hermenéutico siempre está mediado por... la precomprensión que

se deriva de la situación inicial del intérprete. El mundo de significado tradicional sólo
se descubre ante el intérprete en la medida en que su propio mundo resulte aclarado
al mismo tiempo... Asimila el contenido sustantivo de la tradición al aplicarse la
tradición a sí mismo Y a su propia situación.
(1972, Págs. 309-310)

En este sentido, la aplicación es un proceso subjetivo. De igual modo, las

propuestas curriculares informadas por el interés práctico no rehuyen la subjetividad,
sino que, al contrario, reconocen el carácter central del juicio. «Un modelo de
proceso (del desarrollo curricular), dice STENHOUSE, se basa en el juicio del
profesor, más que en la orientación del mismo» (1975, pág. 96).

El Interés Emancipador

De estas categorías conceptuales, quizá la más difícil de asimilar sea el

interés emancipador, pero, con la identificación de este interés, HABERMAS ha
hecho su contribución más original a la filosofía moderna.

Aunque los intereses sean «orientaciones fundamentales» de la especie

humana, pueden categorizarse según sean estimulados por una inclinación o por
principios de razón. Normalmente, en el lenguaje corriente, asociaríamos el interés
con la inclinación.
Si se dijera después que las personas humanas están motivadas por intereses
fundamentales, podríamos interpretarlo como indicio de la creencia en la no-

42
racionalidad final de las personas. Es importante darse cuenta de que los intereses
pueden ser estimulados también por principios de razón. Siguiendo a KANT,
HABERMAS considera a las personas como seres intrínseca, o al menos
potencialmente, racionales, de modo que los intereses estimulados por la razón son
más fundamentales que los motivados por la inclinación o el deseo (1972, págs. 198
y ss.)

Dado lo que tiene valor para una jerarquía de intereses, podemos

preguntarnos: «¿qué considera HABERMAS tomo interés fundamental, 'puro' (o sea,
puro en el sentido de fundado en la razón)? Es el interés por la emancipación (1972,
págs. 205 Y ss.). Para HABERMAS, emancipación significa«independencia de todo
lo que está fuera del individuo» y se trata de un estado de autonomía más que de
libertinaje. Por tanto, HABERMAS identifica la emancipación con la autonomía y la
responsabilidad (Mündígeít). La emancipación sólo es posible en el acto de la'
autorreflexión (o sea, cuando el yo se vuelve sobre sí mismo). Aunque en último
término la emancipación es una experiencia individual si ha de tener alguna realidad,
no constituye sólo una cuestión individual. A causa de la naturaleza interactiva de la
sociedad human, la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los
demás. De ahí que la emancipación esté también inextricaclemente ligada a las
ideas de justicia y, en último extremo, de igualdad. Pero éstas constituyen relaciones
complejas sobre las que volveremos más adelante.

Si el interés puro fundamental de las personas se refiere ala emancipación,

habremos de plantear la siguiente pregunta: « ¿emancipación, de qué?» Explica
HABERMAS (1972, pág. 208):

La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprehensión y

liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es
falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se
aprehende de a sí mismo... como sujeto que se pone a sí mismo logra la
autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está
determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa.

43
 He aquí una poderosa imagen de la persona no libre, «objetivada»,gracias a
la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso del imperativo
platónico del “conócete a tí mismo” No obstante, debemos plantear la siguiente
pregunta: «'¿acaso los intereses técnicos y prácticos no son capaces de satisfacer la
orientación humana hacia la autonomía y la responsabilidad?» La respuesta es
«no». El interés técnico no facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se
preocupa por el control. Seguro que el interés por el control facilita la independencia
de algunos, pero se trata de una falsa autonomía, porque es una «autonomía» que
lleva consigo la consideración de los demás humanos y/o del medio como objetos.
Es el tipo de libertad que surge de la visión darwiniana del mundo de la
«supervivencia del más apto» o de los puntos de vista fundamentalistas en relación
con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El interés
técnico surge de la inclinación y no de la razón.

Tampoco basta el interés práctico, aunque se acerque más a los intereses de

la autonomía y responsabilidad. De acuerdo con el interés práctico, el universo se
considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que
confiere importancia al significado y la comprensión consensuados. Pero el interés
práctico resulta inadecuado para promover la verdadera emancipación a causa
precisamente de la propensión de las personas a engañarse, aunque se llegue a la
comprensión en una exposición y debate abiertos. El desarrollo de la política de
consenso durante el gobierno australiano de Hawke constituye un ejemplo de la
posibilidad de que el significado consensuado se convierta en una forma de
dogmatismo en vez de promover la autonomía. En la primera reunión «en la
cumbre» (acordada poco después del ascenso al poder del partido laboralista)
quedó claro que, en último término, el consenso se configuró en torno a las opi-
niones de los más poderosos de la sociedad.
Los «acuerdos»resultantes eran de la máxima fuerza porque se habían alcan-
zado en una situación de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el
objetivo del consenso al que se llegue a través del debate y la deliberación abiertos,
surge la sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de
manipulación. Aun cuando no opere consciente en calidad de manipulación, es

44
posible que los participantes se engañen a sí mismos respecto al significado real de
la situación. No hacemos esta crítica para rechazar el valor del consenso, sino para
ilustrar que e; consenso puede ser falso, cuando entran en liza intereses poderosos
en el proceso de dar significado y de llegar a acuerdos.

Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento técnico o el

práctico no aseguran que se facilite el interés, aún más fundamental, por la
autonomía y la responsabilidad.
Debe tratarse de un interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo
técnico y del posible fraude de la práctica. Es el interés por la emancipación, el
llamado interés emancipador.

Cuando HABERMAS habla del interés emancipador como interés humano

fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visión de la
naturaleza humana como algo «dado» a las personas u «ordenado». Por el
contrario, considera la emancipación como un principio evolutivo implícito en el
auténtico acto de habla que separa a las personas de .otras formas de vida.

La idea de libertad, el llamado interés cognitivo emancipador, no es ontológica

en el sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es
trascendental en la medida en que está implícita en la interacción humana. No es
trascendental, no obstante, en el sentido de que exista con independencia de la
sociedad humana. La emancipación no es un eidos que, como las formas platónicas,
exista en el cielo para ser imitado en la sociedad humana. Está implícita en el acto
de habla auténtico; siendo el habla el atributo que ha separado al hombre de sus
antepasados evolutivos. GEUSS 1981, pág 65) resume así la postura de
HABERMAS:

Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente, en una

comunidad hablante... pero ningún agente puede ser nunca miembro potencial de
una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados
verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea

45
 verdadero significa que todos los agentes estarían de cuerdo respecto a él, si
discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertad y
ausencia de restricción durante un período de tiempo indefinido.

Podemos decir, por tanto, que una de las orientaciones básicas de las
personas se refiere a la libertad, y podemos saberlo porque la idea de la libertad es
fundamental para el acto de habla y para comprender, razón por la que existe el ha-
bla. Es interesante señalar que el concepto de libertad está indisolublemente unido a
los intereses por la verdad y la justicia.

Así, podemos preguntarnos: ¿cómo se traduce el interés emancipador a la

acción en el mundo real? El interés emancipador da lugar a la acción autónoma,
responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo de saber. El
saber generado por un interés emancipador existe en una serie de niveles
diferentes. En primer lugar, el interés emancipador genera teorías críticas. Son
teorías acerca de las personas y sobre la sociedad que explican cómo actúan la
restricción y la deformación para inhibir la libertad. La psicología freudiana constituye
un ejemplo de teoría crítica sobre la inhibición de la libertad en los individuos; el
marxismo es un ejemplo de teoría critica acerca de la inhibición de la libertad en
sociedades enteras, y distintas teorías de la ideología tratan también el problema de
cómo la interacción puede resultar deformada o reprimida por determinados
intereses; Ciertas ramas de la cristiandad están desarrollando también teorías
críticas, por ejemplo, la Teología de la Liberación. Pero las teorías no bastan. Una
teoría crítica ha de ser confirmada por cada individuo o grupo. O sea, los grupos
deben ser capaces de decir, no sólo: «sí, estamos convencidos de' que esto es
cierto}), sino también “sí eso también es cierto para nosotros” Dicha confirmación se
produce a través de procesos de autorreflexión. Así, el otro tipo de saber generado
por el interés emancipador es la intuición auténtica.

Mientras los otros dos intereses se ocupan del control y de la comprensión,

respectivamente, el emancipador se preocupa de la potenciación, o sea, de la
capacitación de individuos y grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de

46
manera autónoma y responsable. El interés cognitivo emancipador puede definirse
de este modo: un interés fundamenta/ por /a emancipación y /a potenciación para
comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas,
críticas, de /a construcción social de la sociedad humana.
De nuevo, debemos establecer la relación con el curriculum. ¿Qué significa
que el curriculum esté informado por un interés emancipador? Para comprender el
currículum emancipador, hemos de percatarnos de los límites de la orientación
práctica.
Como vimos antes, el problema que se deriva de la consideración del
curriculum como proceso de construcción de significado consiste en que podemos
engañar nos respecto al verdadero significado de los hechos. Si ha de darse la
verdadera emancipación, es importante que el su jeto se libere de ((falsas
conciencias». Así, un curriculum emancipador tenderá a la libertad en una serie de
niveles. Ante todo, en el nivel de la conciencia, los sujetos que participan en la
experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su propia
existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del
mundo (perspectivas que sirven a los intereses de dominación) y cuándo
representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la practica, el
currículum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo,
tanto profesor como alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en
las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia
desconocidos. Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre
autorreflexión y acción.
Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas relaciones es
complicada. Han de comprenderse frente al telón de fondo de los otros intereses
cognitivos y lo que de ellos se deriva para el currículum. El principio más importante
que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intereses cognitivos
consiste en que el currículum es una construcción social. Es más, la forma y
objetivos de esa construcción estarán determinados por intereses humanos
fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo.

47
48
Investigación EDUCATIVA y DESARROLLO
LA NECESIDAD DE LA INVESTIGACION INCORPORADA A LA ACTIVIDAD
DOCENTE
Elizabeth Comes (*)

"Toda. Cultura verdadera es prospectiva. Ella no es de ningún modo estéril

evocación de cosas muertas sino el descubrimiento de un impulso creador que se
trasmite a través de las generaciones y que a la vez, enciende e ilumina. Ese es el
fuego, entonces, que la Educación debe mantener”.
Gastón BERGER
1) UN POCO DE HISTORIA
La idea de incorporar la investigación al trabajo del docente, cobra
importancia a partir de la década del 70 y curiosamente los primeros núcleos de
investigadores justificaban la necesidad de aplicar estas técnicas con
argumentaciones diferentes, aparentemente no relacionados entre sí. Podría
insinuarse que fue una necesidad más sentida, que racionalizada.
El origen de la expresión profesor-investigador se asocia a Stenhouse (Inglaterra,
1972) quien alerta sobre currícula basados en objetivos mensurables que en Ia
práctica, no proveen las variables específicas de cada aula. El proponía un modelo
curricular del tipo procesal complementado con actividades de investigación,
(informes, observaciones; registros) que le permitían ajustar el currículo a
situaciones concretas.
También en Gran Bretaña, Elliot y Adelman introducen la técnica de triangulación,
que relaciona al docente con un observador externo, que lo ayuda
metodológicamente.
Actualmente en dicho país este movimiento se ha constituido como Asociación
Internacional de Investigación-acción. Esta importante corriente promueve un
modelo de profesor que investiga en el aula para resolver problemas concretos y
paralelamente, reflexionar, teorizar y construir el currículo, dándole así un carácter
dinámico, en continua gestación.

Desde esta perspectiva, la investigación en el aula, el cambio curricular y la

formación docente están en interacción permanente.

49
En Francia surge una corriente de investigación didáctica centrada en el
conocimiento de las representaciones mentales construidas por los alumnos. Esto
trae como consecuencia la, creación de equipos interdisciplinarios para la
investigación en el aula. Utilizan distintas propuestas metodol6gicas tales como la
observación de clases, cuestionarios, entrevistas semiestructuradas, etc.

En esta línea se ha producido, una gran cantidad de publicaciones e investigaciones

analizando las representaciones, el error sistemático y la pedagogía diferenciada,
entre otros conceptos menos importantes.
En Italia a fines del 70 Tonucci y un grupo de docentes y Psicólogos vinculados al
Movimiento de Renovación Pedagógica, llegan a conclusiones similares a los
franceses; es decir propugnar una estrecha relación entre profesores psicóIogos,
didactas, etc.; para aplicar nuevas posiciones de carácter cualitativo que faciliten un
conocimiento más significativo de la clase.
En España el tema está asociado a la formación de docentes entre cuyas
competencias debe estar la de investigador activo:(Gimeno Y Fenádez). También
favorecer la practica de la metodología investigativa para desarrollar actitudes y
capacidades de trabajo científico.

II) LA NECESIDAD DE INVESTIGAR A NIVEL PEDAGOGICO

En la elaboración de una propuesta educacional, incluyendo el currículo, es
fundamental realizar un estudio profundo de la realidad para promover las
transformaciones necesarias de acuerdo al proyecto de hombre al que se aspire.
Las características a ser tenidas en cuenta para dicha transformación, deben
sustentarse en investigaciones, diagnósticos, etc. para apoyarse en puntos de
partida sólidos y concretos. Por otra parte, este modelo que tenga entre sus
objetivos explicar y dirigir la práctica educativa tiene que tener en cuenta como
elemento, esencial de su estructura, las competencias profesionales que deben
caracterizar al docente, definir claramente su rol.
Es en este sentido que la investigación cobra significación, tanto en la
concepción del docente como" facilitador del aprendizaje” convirtiendo el aula en un
verdadero laboratorio de investigación, (cualquiera sea la asignatura que dicte) como
también constituyéndose el mismo como un investigador de los procesos del aula,

50
analizando las variables, rectificando, evaluando a fin de lograr los mejores
resultados.
Un nuevo modelo didáctico basado en la investigación donde el docente mantenga
un mayor grado de coherencia con principios sociológicos y psico-fisiológicos de sus
educandos permitiría una profunda transformación en la Enseñanza.
A menudo encontramos prácticas didácticas que obedecen a teorías
pedagógicas explícitas e implícitas que consideran al alumno como un receptor puro
del mensaje educativo suministrado por el profesor.
Este ha sido ampliamente analizado y cuestionado por los profesores de
formación sistemática y curiosamente contradicho en los hechos. Aún los docentes
de los Centros de Formación Docente insisten en utilizar metodología que trasmiten
a sus alumnos, futuros docentes, a través de la práctica, del ejemplo, que es lo que
realmente se adsorbe. En ese mensaje contradictorio entre la teoría y la práctica,
pierde la teoría. Esta concepción impuesta por la práctica se impone por tradición;
(se enseña como se aprendió) y todo fracaso o fractura entre lo que se enseña y lo
que aprende se imputa a la poca voluntad o escasa capacidad de los alumnos.
Estos se consideran como receptores pasivos, uniformes, sin diferencias
individuales que es necesario reconocer que existen y respetarlas.
A través de innumerables investigaciones didácticas y psicológicas se puede
ayalar la concepción de que cada alumno posea una particular estructura semántica,
llena de significados; desde la cual interpreta el mundo y dentro de éste su situación
de aprendizaje.
Por otra parte, el grado de desarrollo que presenta cada educando en los diferentes
planos de su personalidad (afectivo, cognitivo y psicofísico) es otro factor a tener en
cuenta que incide en el posible éxito de sus aprendizajes. '
Si bien se reitera que esto no es nuevo para gran parte de los docentes, éstos no
son coherentes con su diseño didáctico; entre lo que el docente hace, lo que quiere
hacer y lo que cree haber hecho hay diferencias abismales.

III) DE LOS DISTINTOS CAMPOS EDUCATIVOS DONDE INCIDE LA

INVESTIGACIÓN
Tanto la conducta del educando como la del educador y aún el proceso de
interacción entre ellos, están inmersos en un proceso delimitado por:
a) Una estructura social con roles, conflictos, situaciones de poder; etc.

51
 b) Una estructura de tareas específicas de la función docente; es decir, la
naturaleza de las demandas de aprendizaje necesarias para hacer exitoso el curso.
Podemos destacar los siguientes argumentos que fundamentarían una nueva
concepción de carácter metodológico, aplicándola investigación a diferentes áreas
del aprendizaje:
1)-La necesidad de adecuar las propuestas curriculares a las variables
contextuales de cada escenario didáctico.
2)- La necesidad de conocer los aspectos psico-físicos y sociales del educando,
así como su grado de desarrollo.
3)- La necesidad de descubrir incoherencias entre el hacer y el decir del docente,
que puedan estar encubriendo acontecimientos significativos en el aula.
4)- Las necesidades de conocer las variables psico-sociales e institucionales, de
comunicación y de conocimiento que sirven de escenario al proceso educativo.
Haciendo de la investigación la situación clave de la formación no significa
negar los elementos tradicionalmente reconocidos como eficaces e imprescindibles,
sino más bien, es colocar el problema del saber en referencia al alumno y no al
saber en si mismo, (los conocimientos impartidos)o a quien lo enseña.
Es también suponer que la apropiación del saber debe pasar por poner al
propio educando en la tarea de construir el saber, de descubrirlo; de sus tanteos, de
sus errores, de sus exigencias de rigor mostrándole que sólo se puede asimilar la
ciencia de otros cuando se está dispuesto a involucrarse en un proceso similar de
producción conceptual.
Se trata de aprender a aprender, es decir, cómo adquirir los conocimientos
obtenidos en una situación anterior.
La idea de una formación por investigación tiene no sólo un valor humanístico
en cuenta a fomentar la co-gestión y el trabajo colectivo sino además una
trascendencia epistemológica. Si se quiere formar alumnos aptos para una sociedad
científica, hay que formar docentes capaces de construir el saber teórico, y de
evaluar las condiciones de elaboración y las adquisiciones, para que ellos, a través
de la propia acción educativa que es la realmente eficaz, la que se trasmite por el
ejemplo, puedan iniciar a sus alumnos en esta tarea, que distingue al real
aprendizaje de la mera repetición de conocimientos.

52
EL OBJETO FORMAL DE LA DIDÁCTICA

ANTONIO RODRÍGUEZ PÉREZ

53
Dentro de las Ciencias de la Educación, la Didáctica ocupa un espacio que
no puede ser cubierto por las demás; de lo contraría tendría que
eliminarse como saber.

Una ciencia puede compartir su materia de investigación con otras

ciencias, pero no puede compartir el punto de vista de la investigación.
Los hombres, al elegir la perspectiva de investigación eligen ser parte de
los que elaboran tal o cual ciencia. Así, por ejemplo los filósofos eligen la
perspectiva de la totalidad o globalidad Los científicos en general son
menos ambiciosos que los filósofos determinan y delimitan la materia
misma de investigación mediante un punto de vista que no es
emniextensivo (Darós, 1982, 41). Según Pacios (1980), en la definición
esencial de una ciencia deben ser necesariamente expresados el objeto
material y el objeto formal. El primero es el elemento genérico y
determinable de la definición; mientras que el segundo es el elemento
determinador, especificante de la misma. Por eso, las ciencias no se
distinguen entre sí por sus objetos mate riales, sino por los formales. Lo
que las caracteriza no es tanto lo qué estudian sino cómo lo estudian, la
perspectiva, el punto de vista desde el que contemplan ese objeto
material; en una palabra: la formalidad del objeto material que en él
contemplan.

La Didáctica está en una situación singular dentro de las Ciencias de

la Educación. Es la primera que se constituye con un cuerpo de doctrina
autónomo independiente de la especulación filosófica en la que venían
enmarcadas las reflexiones sobre educación. Esta singularidad se acentúa
si se tiene presente que s objeto es un contenido parcial dentro del
proceso educativo, de donde resulta que a la idea de Didáctica ciencia
«parcial» de la Educación se llego antes que a la Pedagogía, ciencia
«total» de la educación.

Siguiendo a Matilde García (1969, 11), diremos que,

etimológicamente, Didáctica es voz griega. Deriva del verbo Didaskeim,
que significa enseñar, instruir exponer claramente, demostrar. Si bien esta
palabra causa en griego una plétora de variantes que se refieren a la

54
escuela, al maestro, a la instrucción y a la ciencia sin embargo, no ha de
entenderse en estricto sentirlo pedagógico. Más bien, la «didáctico» era
primariamente un género de la epopeya griega al lado de lo heroico y lo
histórico. Los poemas didácticos «Obras y días» de Hesíodo y su
«Teogonía» son típicos de la epopeya didáctica griega. La primera obra
mencionada contiene enseñanzas sobre la agricultura, la casa y la vida
doméstica. Lo segunda es un registro genealógico de los dioses y una
teoría de la procedencia de éstos de un origen común. Así fue entendida
también la palabra por los romanas en su forma latina. Las «Didascalias»
del Atico tenían contenido escénico y se referían a una poesía didáctica.
Este significado se conservó a lo largo de la Edad Media hasta entrada la
Edad Moderna, a veces referido concretamente a enseñanzas grabadas en
la memoria, sobre oráculos, proverbios y sentencias. En francés se
entiende todavía hoy la palabra «didáctica» predominantemente en ese
sentido:

El «Gran Larousse» enciclopédico de 1961 explica «didactique»

únicamente como género literario (Blankertz, 1981, 133).

El término aparece en un sentido específicamente pedagógico en el

siglo XVII, y ello en conexión con tendencias que la Historia de la
Pedagogía trata en el capítulo: «Movimiento de reforma didáctica». La
obra más célebre de aquella época es la «Didáctica Magna» de J.A.
Comenio, del año 1657. El concepto de Didáctica había adquirido a carta
de naturaleza a mediados del siglo. Su primer empleo en el sentido que
nos ocupa se señala por lo regular en 1613, en el título de una relación de
W. Ratke sobre propuestas de reforma pedagógica. Desde entonces no ha
desaparecido ya de la literatura pedagógica, aunque ha habido notables
oscilaciones en cuanto a su importancia y su acentuación. El que fijemos
e1 comienzo del empleo de la palabra «didáctica» como concepto
pedagógico en el siglo XVII no quiere decir que no hubiese habido
anteriormente problemas que haya que calotear retrospectivamente de
didácticos. El canon de la formación helenística, que en la antigüedad
tardía se consolidó con las «septem artes liberales» y, adoptado por el
cristianismo después de Constantino, dominó la escuela la enseñanza de
55
la Europa Medieval, como «plan de estudios», sin género de duda era una
concepción didáctica. Pero la Pedagogía no era todavía un conjunto
intencional que pudiera hacer surgir complejos autónomos de problemas.
Esto no comienza hasta el siglo XVII, y así sólo desde entonces dada
también la historia del» Didáctica como un problema específicamente
pedagógico.

La Didáctica, pues, comenzó siendo un arte; llegó a ser «técnica» y

hoy junto a su carácter teórico de validez científica, presenta una
inmediatez práctica.

Según Darós (1987, 215), toda ciencia trata de algo (lo que
constituye su objeto material), desde cierto punto de vista (lo que
constituye su objeto formal o perspectiva propia), con un cierto modo de
proceder establecido en sus métodos o tradiciones operativas, con ciertos
fines en un determinado contexto social. Así también la Didáctica: a) toma
algo —los acontecimientos de la sociedad, las ciencias o disciplinas— b)
para estudiarlo en cuanto es enseñable y para enseñarlo; c) con métodos,
instrumentos y recursos de facilitación graduad» según las posibilidades
psicológicas del alumno, inserto en un determinado contexto social; d) con
el fin de que el alumno produzca su propio aprendizaje crítico. Al pretender
enseñar algo, el docente tiene un doble fin: un FIN PROXIMO que es
producir la facilitación del aprendizaje que el alumno realiza’’, y un FIN
REMOTO que consiste en facilitar que el alumno se eduque, se dé una
forma interior (autónoma) de comportamiento, una formación crítica,
consciente en un contexto social determinado. Ahora bien, es mediante el
fin próximo, propio de la Didáctica, que trata de facilitar el logro del fin
remoto, propio de la educación, condicionad por todo el contexto social, su
estilo de vida y sus medios de comunicación mas va (Darós, Ibidem).

Sin fines claros, la acción no queda específicamente definida, ni

tampoco pueden definir los medios. Si pensamos que la enseñanza y la
Didáctica son u medro para posibilitar el aprendizaje y la educación del
alumno, ayudándolo en un contexto social determinado, entonces para
proceder científicamente se debe esclarecer estos conceptos. Es más, se

56
debe advertir que hay una coherencia entre los medios y los posibles fines
a lograr. La elección de éste o aquel medio no es indiferente. Lo que
solemos llamar BASE para una didáctica expresa la opción por una
generalidad modélica y permite hacer relevante la relación existente con
las variables elegidas e incluidas en el concepto sostenido de educación.

Todo modelo implica una relación entre variables, la acentuación de

una ellas, la coloca en el centro del modelo y lo estructura de un modo
propio. El cambio o la traslación de esta variable genero un cambio de
modelo. Casi todos los modelos tienen presente la variable: alumno,
sociedad, inteligencia, clase social... etc.; pero la diversa acentuación que
reciben estas variables generan diversos modelos de enseñanza, de
aprendizaje y de educación.

Siguiendo a Darós (1987, 216 y ss.) vamos a exponer brevemente

algunos ejemplos de diferentes bases que han sustentado diversas
concepciones de la Didáctica:

1. JA. Comenio, fundador de la Didáctica moderna, pensó en la NATURALE

ZA como el mundo de cosas y animales que obedecen las leyes innatas de
Dios. Ella se constituyó en el doble modelo de lo que se debe enseñar
(materia de la Didáctica) y del modo en que se debe enseñar (método de
la Didáctica). Se debe enseñar naturalmente, esto es, según el orden que
se halla en la naturaleza misma, Enseñar es un artificio o técnica: pero un
artificio que debe seguir el orden natural. «No quiere oír otra cosa el arte
de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo», los objetos y el
método...

El orden que establezcamos para las escuelas, debemos tomarlo de

la Naturaleza... La idea universal del arte de aprender y enseñar todas las
cosas debemos ni podemos tomarla de otra parte que no sea la enseñanza
de la naturaleza (Comenio, 1922, 106, 108 y 110).

2. Otros autores ven a la Naturaleza o medio circundante como un MED.

SOCIAL. El objeto que se debe enseñar es la sociedad. Sin embargo la
saciedad puede ser concebida con diversos matices y bajo diversas
ideologías.

57
 A. E. Durkheim, por ejemplo, ve a la sociedad como a una familia
con padres o autoridades y con hijos o súbditos. En este contexto, lo que
se debe enseñar son las costumbres de los mayores. La enseñanza se
convierte en una transmisión y salvaguarda de esas costumbres, y el
aprendizaje se hace sinónimo de una absorción de las mismas. La materia
y el método del aprendizaje se basan, no en la naturaleza individual sino
en la social.

B. J. Dewev ha visto en la SOCIEDAD DEMOCRATICA el ideal le la

sociedad humana. Esta sociedad ofrece la materia para la enseñanza y el
método científico (en cuanto que es un método de discusión crítica y
democrática) es el mejor método que sirve de base para una didáctica En
la sociedad los hombres se asocian en toda clase de formas y para toda
clase de fines (políticos, industriales, religiosos, científicos...). La sociedad
es la protagonista de la educación, más bien que las personas
individuales; pero al ser la sociedad democrática, es una sociedad que
permite y valora el surgimiento de las individualidades libres, es también
la sociedad que más concilia al individuo con la sociedad.

C. P. Freire también ha pensado su concepción de la educación y su

didáctica sobre la base de la sociedad; pero la sociedad es vista por este
autor especialmente en sus últimos escritos— bajo la óptica de la
dialéctica marxista. La sociedad es una realidad dialéctica. El aprendizaje
y la enseñanza toman su material de las situaciones dialécticas opresivas
de la sociedad de clase. Es mediante el proceso de la dialéctica, ejercida
también en el diálogo, que se avanza en la comprensión y transformación
revolucionaria de esa realidad social. No se trata de aceptar la realidad tal
cual es como un modelo para la educación, sino de verla a través de un
análisis crítico, esto es, unido de un preciso y claro concepto de las clases
sociales y de sus desigualdades e injusticias,

Por oposición a las concepciones anteriores se pueden citar otras

que no tienen acentúan la importancia básica de la sociedad, sino de la
vida del individuo que aprende. Las didácticas de base psicológica ven el

58
proceso de enseñar y aprender como una asimilación osmótica por la cual
el individuo activamente se sirve del medio y lo hace suyo.

E. Claparede, y tras él, toda la Escuela de Ginebra, inició una

concepción de la educación, del aprendizaje y, en consecuencia, de la
Didáctica, basada en la vida, biológicamente considerada en su primera
etapa y luego psicológicamente elaborada sobre la base biológica. El
alumno que aprende es considerado como un organismo vivo cuya
actividad está siempre suscitada por la necesidad básicamente biológica.
El interés y la actividad humana están centrados, entonces en el sujeto, el
cual pone a los objetos y al mundo ante todo, en función de sus
necesidades individuales para la protección y desarrollo del organismo.

Las didácticas de base psicológica tienen en común que e! punto de

referencia para lo que el docente debe enseñar (materia de la Didáctica) lo
indica la vida particular, EL INTERES DEL ALUMNO y no las exigencias de la
sociedad. El método o proceso de enseñanza debe ser también
psicológico, esto es, debe consistir en la actividad psíquica en su
autodesarrollo sin referencias impositivas u objetivas. Cada uno aprende
—y, en consecuencia, a cada uno hay que enseñarle— según sus propias
necesidades, intereses, motivaciones. La Didáctica se basa y se rige,
entonces, por estas exigencias. «Lo que importa es el interés que el
alumno toma por su trabajo», afirma Ferriére (1947, 21), que puede ser
considerado el fundador y divulgador de la Escuela Activa, escuela de la
espontaneidad, de la expresión creadora.

Las líneas de pensamiento que han logrado desprenderse en buena

parte de la base biológica, ven sin embargo a la actividad psicológica
como una prolongación interiorizada de la acción en función biológica. Se
han elaborado así bases psicológicas para las teorías del aprendizaje y la
Didáctica, que centran su interés en la actividad cognoscitiva
constructivita en cada individuo. «Conocer un objeto es operar sobre el y
transformarlo para captar los mecanismos de esta transformación en
relación con las acciones transformadoras. Conocer es asimilar lo real a
estructuras de transformaciones, siendo estas estructuras elaboradas por

59
la inteligencia en tanto que prolongación directa de la acción» (Piaget,
1980, 37).

Otras corrientes psicológicas centradas en el alumno, acentuaron

menos el aspecto cognitivista que el AFECTIVO. La base de la Didáctica es
puesta entonces en la aceptación empática, no posesiva, sin condiciones,
del modo de ser del alumno. La madurez emocional es vista como el motor
de la propia acción, como una excelente base para el pensar correcto,
para el desarrollo creativo de la capacidad de juicio y acción. «El
aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona —su
afectividad y su intelecto— es el más perdurable y profundo » (Rogers 1
978, 130)

En este caso la Didáctica pone por base un clima afectivo de

aceptación del alumno como protagonista y responsable de su propio
aprendizaje de sus deseos, de sus logros. La iniciativa por el aprendizaje
viene del alumno, al que no se le imponen pautas para aprender. Nadie
puede negar la importancia de la afectividad en el aprendizaje. Sin
embargo, el aspecto humanitario de la afectividad presente en la
enseñanza, ha servido, con relativa frecuencia, de excusas para prolongar
—mediante el afecto— el vínculo de dependencia personal del docente
sobre sus alumnos. A veces, el afecto es la moneda falsa con la que el
docente paga la sumisión del alumno a los valores que él, como adulto,
propone heterónomamente.

4. Dentro de las concepciones de la Didáctica con base biológica

encontramos aquellas que han reducido lo biológico a lo FISIOLOGICO,
negándole a la vida humana una consideración psicológica. Todo lo
psicológico (los sentimientos, la conciencia inteligente, libre, autónoma)
ha quedado reducido a la base fisiológica, con la cual se pretende explicar
totalmente el fenómeno humano. La concepción conductista ha pensado el
aprendizaje y la Didáctica como un mecanismo de acciones causales o
estimuladas y reforzadas gradualmente por el docente.

El modelo de mecanismo fisiológico es aquí la base de la Didáctica,

donde el estimulo inicial y el refuerzo externo hacen de motor o

60
motivación del aprender. En consecuencia, lo que hay que enseñar lo
impone la cultura o el medio, y el modo de enseñar lo impone la
concepción fisiológica del hombre. El alumno es concebido,
fundamentalmente, sin poder para el esfuerzo, sin voluntad, sin capacidad
para proyectos personales y autónomos, “Cuando faltan refuerzos, el
resultado típico es una profunda abulia. El estudiante no es diligente ni
ávido de aprender, sino que no se siente capaz de obligarse al estudio”
(Skinner, 1973, 155).

5. La concepción tecnológica: La denominación de tecnología educativa o

tecnología didáctica, refleja el intento de precisar la función didáctica e
incorporarla al ámbito general de la tecnología moderna. «Por tecnología
se entiende una manera determinada de conducir la acción, una forma de
planificar y controlar el proceso operativo» (Beneclito Antolí, 1987, 88).

No debe confundirse la tecnología con las maquinas. Como señala Arturo

de la Orden (1974, 43), «... la máquina es un objeto concreto, producto de
la técnica, ciertamente de la que necesita para su diseño y utilización. La
técnica, pues, es un concepto jerárquicamente superior al de la máquina
y, en cierto modo, independiente de ella, ya que existe la posibilidad de
una técnica sin máquinas en el sentido estricto de la palabra».

Acepciones y definiciones

Siguiendo a Fernández Huerta (1983, 408), distinguiremos seis

acepciones distintas de la Didáctica: 1) Familiar o vulgar: Enseñar materias
escolares. 2) Mítica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes
poseídos, 3) Artística. Manejar recursos para que los alumnos aprendan, o
facilitar con normas la interiorización de cultura y modelos de
comportamiento positivos para una comunidad o grupo. 4) Tecnológica.
Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para
interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o
preceptuadas. 5) Axiomática. Principios o postulados sobre decisiones
normativas enseñantes para el aprendizaje. 6) Positiva. Saber
formalmente especulativo, pero virtualmente práctico, cuyo objeto propio
es tomar decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los

61
interactivos trabajos ——docente y discente— congruentes con las vías o
métodos de información, cuyo método propio es la óptima
secuencialización indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el
discente, y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura.

Seguidamente, y por tomar solamente algunos autores clásicos dentro de

la disciplina, veamos algunas definiciones:

Fernández Huerta (1970, 267): «El objeto de la Didáctica es el

estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes con los métodos
de aprendizaje».

Titone (1970, 31): «La Didáctica, en su sentido más amplio, en

cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formación intelectual,
es una metodología de la instrucción; pero en su más estricta acepción es
también una tecnología de la enseñanza».

Nerici (1969, 59): «La Didáctica esta constituida por un conjunto de

procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera
más eficiente que sea posible».

Stocker (1964, 6): «Trata de los principios, fenómenos, normas,

preceptos y leyes de toda enseñanza sin reparar en ninguna asignatura en
especial».

Mattos (1963, 27): «La Didáctica es la disciplina pedagógica de

carácter práctica y normativo que tiene por objeto específico la técnica de
la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje».

— «Definida en relación con su contenido, la Didáctica es el conjunto

sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos
que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con
seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los
programas, teniendo en cuenta sus objetivos educativos»,

Diferencia con disciplinas «mas afines»

Para finalizar, trataremos de diferenciar nuestra disciplina de la

Pedagogía, la Psicología, la Metodología y la Organización Escolar.
62
Didáctica. / Pedagogía

El estrecho vínculo entre ambas disciplinas pedagógicas y el error de

la opinión tan frecuente que sostiene que la Didáctica puede desarrollarse
igualmente en una estructuración independiente, carente de un: base
pedagógica, ha sido señalada suficientemente por la Ciencia Pedagógica
General en los últimos años (Stócker, 1964, 7). Sin embargo, están bien
delimitados los campos y fines de estas ciencias, y en ellos no cabe
confusión. Sin entrar en discusiones ya clásicas, admitimos que el objeto
formal de la Didáctica lo constituye la educación intelectual,
correspondiendo a la Pedagogía la educación Total.

Para Daros (1982, 47), la PEDAGOGIA trata:

__ Del hombre (materia de estudio).

— en cuanto es educable heterónomamente (perspectiva pro a).

— con un método de conducción externa que hace impacto sobre la

afectividad del sujeto de la educación, sin que éste sea una agente
intrínseco, libre y racional.

La DIDÁCTICA trata:

— de la ciencia o de un saber de alguna manera organizado (materia de

estudio).

— en cuanto pueden ser facilitados y analizados en sus resultados de

aprendizaje (perspectiva propia).

— mediante el método didáctico que el docente propone pero no impone y

que se vértebra sobre el método de la ciencia, facilitada según la
condición evolutiva del alumno.

Didáctica / Psicología

Todo maestro sabe, hoy día, cuánto depende la buena didáctica de

las comprobaciones de la Psicología. Comprendida en su justo significado,
la Psicología pedagógica, es la mejor «ciencia. Auxiliar» de la Didáctica
General, porque nos. proporciona conocimientos fundamentales acerca del
proceso formativo, nos familiariza con las fuerzas psíquicas del niño en

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todas las edades y nos brinda las bases psicológicas de una enseñanza
fecunda.

No obstante, «la psicología estudia los fenómenos psíquicos del

conocimiento considerando su naturaleza, sus causas, factores y
condicionamientos y da por terminada su tarea cuando alcanza resultados
positivos en tal empresa. La Didáctica estudia estos actos en cuanto que
forman parte de un proceso instructivo que ella considera, no en cuanto
tal, sino en cuanto puede tener virtualidad educativa> (Pacios, 1980, 64).

Así por ejemplo, el aprendizaje es objeto de ambas ciencias. Si se

habla del aprendizaje en general, leyes, condiciones, disposiciones, se
está en el terreno psicológico. En la medida en que nos adentramos en la
consideración de las distintas materias, estamos pisando terreno
didáctico.

Didáctica / Metodología

La Metodología es la parte de la Lógica que tiene por objeto el

estudio del método.

Podemos distinguir métodos lógicos o de investigación y métodos

didácticos de revelación (García, 1969, 22) Los primeros atienden a la
naturaleza de la verdad objetiva y del entendimiento humano en general.
Presuponen una inteligencia ya desarrollada y en condiciones por si misma
de alcanzar la verdad. Sin embargo, la característica de los métodos de
enseñanza es que miran a la excitación de las facultades del discípulo, la
asimilación de los conocimientos y la adquisición de hábitos. Tienen muy
en cuenta el estado evolutivo de las facultades del escolar para adecuar la
enseñanza convenientemente.

A la Didáctica sólo le preocupan los métodos de enseñanza; y en

este sentido, es más amplio el objeto material de la Metodología, puesto
que estudia los en general.

Didáctica/ Organización Escolar

Mención aparte merece la distinción entre estas dos disciplinas, que

comparten conocimiento área de conocimiento (B.O.E. 1984, 31062).

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Coincidimos con Albert o del Pozo (1978, 25) en que Didáctica y
Organización Escolar se relacionan desde el punto de vista del objeto y
desde el punto de vista del método.

Pensando en el objeto, ambas disciplinas tienen que ver con la

enseñanza,

Instrucción, aprendizaje, preocupándose las dos de este medio

educativo; pero, mientras la Didáctica estudia el acto didáctico como
objeto propio, considera su Ley, su proceso y manera de producirse, la
Organización Escolar considera la Instrucción, la enseñanza el acto
didáctico en una palabra como uno de los elementos de la escuela. No le
preocupan, específicamente hablando, las normas para una enseñanza
eficaz. Solo estudia la disposición de los elementos diversos para que
concurran favorablemente al trabajo escolar. La Organización Escolar
piensa y admite que, con un mobiliario bien dispuesto, con un alumnado
bien encuadrado y clasificado, con horarios bien confeccionados, en una
palabra, con ORGANIZACIÓN, el acto didáctico se favorece, pero no se
produce.

Pensando en el método —señala Alberto del Pozo— estamos en

condiciones de saber que uno de los problemas didácticos fundamentales
es el estudio de lo métodos de enseñanza y aprendizaje. Y método es
sinónimo de orden y sistema. La Organización Escolar estudia la buena
disposición u ordenamiento de los elementos que concurren en el trabajo
escolar. Guarda también, por tanto, relación con el método. Con todo, las
diferencias entre ambas son notables: en Didáctica la ordenación se
refiere a las actividades docentes y discentes, al proceso de trabajo:
posee, por lo tanto, más dinamismo. La ordenación organizativa abarca
elementos de todo orden, y tiene un carácter más estático.

Con relativa frecuencia se ven idénticos temas tratados unas veces

en Didáctica y otras en Organización Escolar; sin embargo la diferencia es
clara, ya que si la Didáctica tiene como objeto la enseñanza en sí misma y
su realización, la Organización Escolar tiene como objeto la escuela y sus
elementos, precisamente en cuanto tales, sin que el estudio aislado de

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cada uno de estos elementos sea materia propia de la Organización
Escolar.

Como señala Matilde García (1969, 23), en cierto aspecto, es más

amplio el objeto formal de la Organización Escolar, ya que dispone los
elementos que intervienen en la educación en general y no sólo los
Instructivos, pero también es más restringida su formalidad, al ser
estimada como “medio” para a educación total y no sólo la intelectual.

Concluiremos, pues, diciendo que ambas disciplinas constituyen tareas

independientes, pero en íntima conexión.

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