GESTIN DEL CURRICULO UNIVERSITARIO La universidad, como toda institucin educativa, requiere ser planificada y gestionada si se desea fijar

direccin y velocidad a los cambios situacionales que se producen, en lugar de ser arrastrados por ellos o conducidos por actores externos a la propia universidad o al sistema universitario. La gestin universitaria incluye diferentes dimensiones o perspectivas. Una de ellas es la pedaggica-didctica que supone interacciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares, ms o menos explcitos, condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su desarrollo y prcticas cotidianas de enseanza aprendizaje (Cantero et al., 2001:115). La gestin del currculo universitario es, por lo tanto, una dimensin sustantiva del gobierno universitario. El propsito de este trabajo es definir algunos criterios que, a nuestro juicio, deberan orientar la gestin del currculo en el marco de una universidad pblica y democrtica. Estos criterios operaran como situacin objetivo delimitante de un programa que direccione las polticas y prcticas curriculares en la universidad. La situacin objetivo es una gua de referencia mvil que materializa un deber ser que busca responder a preguntas como: qu tipo de currculo queremos construir? con qu caractersticas? de qu modo? para formar qu tipo de profesionales? Se explicitarn, en primer lugar, criterios referidos al modo de elaboracin de planes de estudio, entendiendo que las formas o dispositivos que se generan para ello constituyen ya un currculo en s mismo que ensea determinadas cosas (la deliberacin democrtica, por ejemplo) y oculta o niega otras. En segundo lugar, desarrollaremos algunos principios que entendemos debe reunir un currculo universitario en el nuevo milenio. 1. Criterios referidos a los procesos de elaboracin de planes de estudio 1.1. Construccin multirreferenciada y estrategias comunicativas Desde una perspectiva crtica, el currculo se planifica y desarrolla en situaciones de poder compartido. Algunos actores sociales actan con el propsito de transformar el currculo en cierta direccin o con determinados objetivos y otros grupos pugnan por su conservacin o por su cambio en otra direccin. En la elaboracin o modificacin de un plan de estudio confluyen intereses conflictivos y contradictorios de diferentes actores: de los alumnos, de los docentes, de las autoridades, del Estado, de las asociaciones profesionales. A su vez entre los docentes existen sub-grupos que pertenecen a diversos departamentos y campos disciplinares y que sostienen posturas paradigmticas y poltico-ideolgicas diferentes. Segn sean las relaciones de poder entre estos grupos o actores, se podrn entablar interacciones de tipo cooperativo o conflictivo, juegos de negociaciones, cooptaciones, imposiciones o dominaciones Estas diferentes posiciones originan, entonces, interacciones sociales que, segn sus motivaciones o intenciones, pueden ser de tipo estratgicas o comunicativas. La accin social es estratgica si los propsitos y motivaciones estn vinculados con el inters particular de un actor. El actor proponente trata de sortear

los obstculos y resistencias de los oponentes, en funcin de su propio xito. La accin social es comunicativa o concertadora cuando los propsitos y motivaciones estn relacionados con la comunidad universitaria. La interaccin social no es coordinada por el clculo egocntrico del xito de un actor social sino por el entendimiento cooperativo y el acuerdo entre los actores en relacin con un propsito colectivo donde todos puedan alcanzar sus propios objetivos (Matus,2000). Segn Matus (2000) el tipo de acciones sociales que se desplieguen tambin depende de la fuente de los conflictos. Estos pueden ser de tres tipos segn su origen: a) conflicto cognitivo: dado por los diferentes modos de conocer y apreciar la realidad, con sus consecuencias para la accin; se origina en las diferencias en la lectura de la realidad; b) conflicto emocional: surge de relaciones de simpata o antipata personal entre los actores o ante el rechazo o aceptacin no argumentada de ciertas situaciones; c) conflicto de intereses: que ocurre cuando los beneficios para unos son prdidas para otros (Matus, 2000: 294). Los conflictos cognitivos y emocionales pueden resolverse por acuerdos consensuales y mediante acciones concertadoras. Los conflictos de intereses se solucionan, en cambio, mediante imposiciones, enfrentamientos o negociaciones, lo que implica acciones estratgicas. En este marco y admitiendo la multirreferencialidad y los juegos de poder, consideramos que, en tanto la universidad es una institucin direccionada por la transmisin y produccin de conocimientos, organizada a travs de formas democrticas y colegiadas de gobierno que buscan el beneficio comn y en la que los conflictos que prevalecen son de tipo cognitivo, sera deseable que las diferencias se diriman, no slo a travs de acciones estratgicas, sino por va del consenso democrtico o acciones concertadoras; apostamos a relaciones comunicativas en las que los objetivos conflictivos se articulen mediante la argumentacin y el entendimiento mutuo y en donde las posturas triunfen, no por la fuerza del poder poltico sino por la fuerza del mejor argumento, en situaciones libres de coacciones (Habermas, 1997). Esta imagen objetivo exige la organizacin de estructuras de participacin y negociacin entre todos los actores implicados en un cambio curricular para tomar, en forma conjunta y a travs del dilogo y la comunicacin, las decisiones respecto a la evaluacin y reforma curricular Si bien con esta va se pierde en economa de tiempo, se gana en eficacia o probabilidad de xito, en el sentido de creacin de un contexto favorable para la implementacin del plan. Nos referimos a mayores garantas de congruencia entre diseo y desarrollo curricular, entre currculo escrito y currculo real, a partir del convencimiento y acuerdo entre los actores en torno a las decisiones adoptadas. Sin

esta necesaria participacin no se hace ms que diferir los problemas y su debate al momento de la implementacin de un plan. 1.2. Gestin, seguimiento y evaluacin continua de los planes de estudio El proceso de cambio curricular no culmina con la elaboracin y aprobacin de un nuevo diseo. Esta es una etapa importante en tanto anticipa y prefigura la seleccin y demarca el espectro de actuaciones posibles. Pero es slo un proyecto, un conjunto de intenciones, ideas y principios que deben concretarse y completarse en la prctica. La concrecin y desarrollo curricular requiere de procesos de gestin y evaluacin permanentes que sostengan la direccionalidad del plan a la vez que permitan su adecuacin a las situaciones cambiantes de la prctica. Gestionar un plan de estudios significa desarrollar procesos interactivos e intersubjetivos -cooperativos, comunicativos o conflictivospara poner en marcha el plan, para dar direccin, velocidad y sentido al cambio curricular hacia la situacin objetivo prevista. Ello implica, entre otros procesos, abrir viabilidad al cambio: viabilidad poltica, econmica, organizativa y cognitiva para que el plan opere eficazmente en la realidad y para que permanezca y se sostenga en el tiempo (Matus, 1987). Abrir viabilidad poltica al plan significa asegurarnos las decisiones, fuerzas y voluntades polticas necesarias para iniciar y sostener las operaciones que se requieren para implementar un plan; la viabilidad econmica remite a la disponibilidad de recursos para financiar los cambios previstos ( puntos docentes, aulas, materiales didcticos); abrir viabilidad organizativa implica crear o fortalecer estructuras institucionales de gestin que produzcan, coordinen, administren, supervisen y adapten las operaciones necesarias; la viabilidad cognitiva refiere a las capacidades culturales, intelectuales y acadmicas de los actores (fundamentalmente los docentes) para poder desarrollar el plan de estudios en el sentido previsto. La gestin curricular no es independiente de su evaluacin. La evaluacin de un currculo, que apoya su gestin, consiste en un proceso de: a) recoleccin de informacin sobre la estructura y desarrollo del nuevo plan, b) de comparacin de la informacin recogida con un conjunto de referentes previamente consensuados, c) de reflexin crtica y valoracin sobre la base de esa informacin y comparacin, d) de diseo de nuevas acciones u operaciones que permitan consolidar, cambiar o mejorar el nuevo currculo. Esta evaluacin debera ser permanente, participativa y democrtica, rigurosa y orientada hacia la comprensin y mejora del plan. 2. Criterios referidos al diseo de un currculo universitario 2.1. Flexibilidad La construccin de currculos ms flexibles constituye una tendencia significativa en las polticas curriculares de diferentes pases. Por flexibilidad entendemos aqu a la forma que adopta un currculo a fin de permitir su adecuacin y transformacin en funcin de cambios cientficos, tecnolgicos, profesionales y sociales, por un lado y la construccin por parte del alumno de su propio itinerario

curricular, por el otro. Implica una mayor libertad para el estudiante, posibilidades de eleccin y de movilidad intra e interinstitucional. Se trata, en definitiva, de una forma de organizacin curricular que delega parte de las decisiones curriculares a los estudiantes y que permite la incorporacin de nuevos desarrollos cientficos o profesionales. El currculo flexible se opone a un plan de estudios tubular o compacto donde el alumno ingresa a una carrera y recorre una serie de espacios curriculares sucesivos, obligatorios y lineales sin posibilidad de comunicacin con otras reas, ciencias o carreras. Por otro lado, requiere la creacin de condiciones acadmicas y administrativas que le abran viabilidad, siendo una de estas condiciones. el sistema de crdito. En efecto, este sistema facilita la inclusin de materias optativas o electivas, la acreditacin de prcticas realizadas en empresas u otras instituciones, pasantas y trabajos o estudios realizados dentro de convenios interinstitucionales y, adems, posibilita al alumno acomodar el plan de estudios a su ritmo de aprendizaje. 2.2. Integralidad La tendencia hacia una mayor flexibilizacin curricular se vincula con la resolucin de dos dilemas: entre formacin general o formacin profesional especfica y entre formacin cientfico-tcnica o formacin humanstica. En cuanto a la primera, un objetivo de la universidad es proporcionar a los estudiantes conocimientos, procedimientos y actitudes necesarias para acreditarlos como profesionales. Son, muchas veces, los empleadores y las demandas del mercado las que definen estos perfiles. Sin embargo, formar en funcin de estas demandas significara convertir a la universidad en mera academia profesional y funcionalizarla a la estructura econmica vigente. Desde una concepcin de universidad vinculada a la transformacin econmica, poltica y social, la formacin del egresado debe direccionarse en funcin de prcticas profesionales emergentes o alternativas a las prcticas dominantes. Pero, adems de la intencin de no funcionalizar la universidad a las meras demandas del aparato productivo, la cuestin a resolver es, tambin, hasta qu grado de especializacin se debe llegar en los planes de estudio. Creemos que no hay una respuesta nica para todas las carreras o profesiones (depende de sus caractersticas y condiciones socio-histricas de desarrollo); no obstante, como tendencia general propiciamos una articulacin entre formacin general y especializada, que incorpore tanto los elementos de fundamentacin centrales que se requieren para el ejercicio profesional general como una formacin orientada a travs del desarrollo de conocimientos, procedimientos y destrezas particulares o diferenciadas en funcin de perfiles concretos El segundo dilema referido a la integralidad remite a la pregunta: formamos profesionales o formamos personas y ciudadanos? Ambas cosas a la vez. Esta

respuesta implica articular a los objetivos de formacin profesional, propsitos de formacin personal, intelectual, humanstica, cultural y social y se vincula a la flexibilidad curricular. En efecto, la propuesta podra concretarse a travs de la inclusin de materias electivas en los trayectos curriculares. De esta forma un futuro ingeniero, por ejemplo, podra elegir disciplinas de carcter social, artstico o filosfico de otras carreras y hasta de otras universidades, que le permitan ampliar y diversificar su formacin. 2.3. Incorporacin de la dimensin crtico-social La superacin de las tensiones entre el carcter formativo y el carcter profesionalizante de la universidad, entre formacin humanstica y ciudadana y formacin cientfico-profesional, desarrolladas en el pargrafo anterior, se vinculan con la necesidad de incorporar lo que Alicia De Alba (1995) ha denominado campo de conformacin estructural curricular crtico social . Lo anterior supone: a) Abordar el estudio de la realidad social, poltica, econmica y cultural de manera articulada con la especificidad de cada campo disciplinar y las prcticas profesionales para las que se forma. b) Analizar problemticas crticas tales como la pobreza, la desocupacin, la exclusin social, la corrupcin poltica, la injusticia social, las violaciones a los derechos humanos y el papel de la propia profesin en la generacin y superacin de esos problemas. c) Analizar crticamente la funcin social de la profesin para la que se forman, su proceso de construccin histrica y las condiciones econmicas, polticas y gremiales que afectan los diferentes modos de ejercer una misma profesin y las consecuencias sociales de esos diferentes modos. d) Generar propuestas alternativas, viables y pertinentes y desde el aporte especfico de la profesin, que tiendan a contribuir a la superacin de las crticas situaciones existentes. Se trata, en definitiva de darle un espacio curricular a la creacin de conciencia social y ciudadana, en el marco de una funcin crtica de la universidad. 2.4. Interdisciplinariedad La creciente complejidad y multidimensionalidad de los problemas que deben enfrentar los futuros profesionales nos enfrenta con el reto de un currculo que incorpore espacios interdisciplinarios. La multiplicidad de lenguajes, prcticas y tradiciones epistemolgicas que hoy conviven en la universidad exige convertirla en comunidad de dilogo entre perspectivas mltiples. Cabe sealar que no nos referimos aqu a la interdisciplinariedad en sentido epistemolgico, esto es, a la interaccin entre conceptos y metodologas de diferentes disciplinas que den lugar a la creacin de un nuevo objeto terico, slo posible en el campo de la investigacin. Entendemos a la interdisciplinariedad como articulacin entre diferentes disciplinas para abordar mediante la comprensin, intervencin o investigacin, problemas de la prctica profesional. Se trata de una

integracin prctico-concreta, en el mbito curricular o pedaggico y no en el mbito epistemolgico o de produccin cientfica (Follari, 1982). No obstante, pronunciarnos a favor de un currculo interdisciplinario no significa abandonar la disciplinariedad sino la bsqueda de equilibrio o sntesis entre ambos polos a travs de propuestas curriculares mixtas. Las disciplinas son necesarias para que el estudiante penetre en las estructuras conceptuales, metodologas, lenguajes y formas de resolucin de problemas de cada ciencia. Pero se deberan incorporan adems oportunidades para el trabajo interdisciplinario a travs de proyectos de accin prcticos, residencias profesionales, seminarios interdisciplinarios, talleres, experiencias de investigacin o pasantas. Esta sugerencia de incorporar espacios disciplinarios e interdisciplinarios al currculo universitario se vincula con la propuesta de Matus (2000) referida al abordaje de la praxis horizontal. El autor sostiene que el hombre de accin debe enfrentar problemas que pertenecen a una prctica horizontal, no vertical. Son el tipo de cuestiones que debe resolver el mdico en el papel de Ministro de Salud; el abogado en la defensa de un caso en tribunales; el arquitecto que disea una ciudad, el economista que propone un plan de ajuste macroeconmico; el administrador que reforma el aparato pblico. Para responder los interrogantes que emergen de la prctica horizontal se requiere salir de la perspectiva de anlisis del cientfico y entrar en la perspectiva del actor que explica, analiza y decide desde dentro de la situacin. Requiere salir del estudio de las disciplinas verticales que brindan un anlisis profundo pero unidimensional, para entrar en el abordaje de las ciencias horizontales o ciencias de la accin que abarcan la totalidad y multidimensionalidad de los procesos sociales. 2.5. Integracin entre docencia e investigacin Si bien reconocemos que docencia e investigacin son actividades con propsitos diferentes: formar sujetos y distribuir saberes en el primer caso y producir nuevos conocimientos, en el segundo, tambin sostenemos que deberan estar articulados en un currculo universitario. Esta articulacin tiene dos sentidos: en primer lugar, los resultados de las investigaciones deberan incorporarse al contenido curricular para garantizar su permanente actualizacin. En este sentido, si las actividades de investigacin y docencia convergen en un mismo equipo se evitan las mediaciones y recontextualizaciones entre saber cientfico y saber enseado. El segundo sentido refiere a que esta vinculacin da mayores garantas de imprimir un carcter provisorio, tentativo y abierto al conocimiento que se ensea, as como de transmitir a los alumnos formas de pensar y abordar el conocimiento ms rigurosas, sistemticas, crticas e indagadoras. Esta cuestin no se resuelve al nivel de la estructura u organizacin del plan de estudios sino que afecta a la seleccin de contenidos en los programas y a las

formas o estrategias de enseanza. Permite incorporar la formacin epistemolgica y no slo terica del futuro profesional lo que implica articular el qu pensar con el cmo pensar la realidad, comprender la lgica de produccin y uso de las categoras conceptuales de las disciplinas, adquirir las formas de problematizacin y razonamiento propias de un campo disciplinar. 2.6. Racionalidad prctica La mayora de los planes de estudio se estructuran sobre la base de una racionalidad tcnica que se traduce en la ubicacin al comienzo de la carrera de las disciplinas de carcter terico, luego las disciplinas aplicadas y finalmente se incluye la prctica profesional. Esta lgica hace perder significatividad a los aprendizajes ya que los problemas de la profesin recin aparecen al final del trayecto formativo, cuando ya muchos alumnos han abandonado. Un currculo de cara al nuevo milenio debera en cambio, admitir una racionalidad prctica, en trminos de Schn (1992). Se trata de incorporar las situaciones de prctica profesional en escenarios reales desde el comienzo de la carrera, como disparadora de problemas que sern abordados desde diferentes disciplinas y dimensiones tericas. El contacto con la prctica crea un nuevo contexto de significacin para los contenidos de las diversas disciplinas. Consideraciones finales El curriculum selecciona, recorta, demarca, anticipa, traza caminos, organiza, convoca a la accin colectiva. Cmo convoca, qu selecciona, qu caminos anticipa y cmo organiza los saberes no resulta neutral de cara a la construccin de una universidad pblica y de una sociedad democrtica. Por eso, pensar nuevos horizontes para el currculo concebido como proyecto polticoinstitucionalacadmico resulta un reto significativo. No obstante, las tendencias sugeridas no pretenden ser prescripciones para la accin futura sino brindar elementos para el debate y la bsqueda de significados compartidos que permitan decisiones racionales y autnomas. Se trata de pensar el currculo como campo problemtico, como espacio complejo y contradictorio en el que confluyen dimensiones sociales, polticas, epistemolgicas, pedaggicas, organizativas y tcnicas. ABSTRACT El propsito de este trabajo es definir algunos criterios que, a nuestro juicio, deberan orientar la planificacin y gestin del currculo universitario. Estos criterios operaran como situacin objetivo o gua de referencia mvil que materializa un deber ser y busca responder a preguntas como: qu tipo de currculo queremos construir? con qu caractersticas? de qu modo? para formar qu tipo de profesionales? En primer lugar, proponemos criterios referidos al modo de elaboracin de planes de estudio, entendiendo que las formas o dispositivos que se generan para ello constituyen ya un currculo en s mismo. Estos criterios refieren a: 1) participacin y negociacin entre todos los actores implicados en un cambio curricular para tomar, en forma conjunta y a travs del dilogo y la comunicacin, las decisiones correspondientes, 2) desarrollo de procesos de gestin y evaluacin permanentes que sostengan la direccionalidad del plan a la vez que permitan su adecuacin a las situaciones cambiantes de la prctica y abran viabilidad poltica, organizativa, econmica y cognitiva a los cambios curriculares. Se trata de reconocer tanto la perspectiva situada de las explicaciones y acciones de los actores

curriculares como las luchas de poder que en dicho proceso se entretejen, pero intentando su resolucin por va del consenso comunicativo. En segundo lugar, proponemos una serie de principios que entendemos deben orientar el diseo de un currculo universitario en el nuevo milenio. Estos principios son: 1) flexibilidad o forma de organizacin curricular que delega parte de las decisiones curriculares a los estudiantes y que permite la incorporacin de nuevos desarrollos cientficos o profesionales, 2) integracin entre formacin general y formacin profesional especfica, entre formacin cientfico-tcnica y formacin humanstica, 3) incorporacin de la dimensin crtico-social que posibilite la creacin de conciencia social y ciudadana, 4) interdisciplinariedad como articulacin entre diferentes disciplinas para abordar, mediante la comprensin, la intervencin o la investigacin problemas de la prctica profesional, 5) relacin entre enseanza e investigacin y 6) racionalidad prctica que permita incorporar las situaciones de prctica profesional en escenarios reales desde el comienzo de la carrera, como disparadora de problemas que sern abordados desde diferentes disciplinas y dimensiones tericas.