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“Os universitários de palmo e meio” Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento

“Os universitários de palmo e meio”

Projecto Final de Curso

Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

Orientação: Mestre Paula Malta

Mariana Fonseca da Silva Delgado, Nº Mec. – 21019

Julho 2006

Os Universitários de palmo e meio” Caso de Estudo – Universidade de Aveiro

Os Universitários de palmo e meio” Caso de Estudo – Universidade de Aveiro

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JJeeaann JJaaccqquueess RRoouusssseeaauu

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Agradecimentos

A autora agradece o apoio da Universidade de Aveiro, destacando a colaboração

do Departamento de Matemática

dos Serviços de Relações Externas da Fábrica da Ciência e Tecnologia do Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa

e

da Equipa 3810-UA

Um especial agradecimento para todos os que me ajudaram e incentivaram:

Dr.Amaral Esteves, Prof.Dr. Batel Anjo, Drª Isabel Figueiredo, Dr. João Oliveira, João Raposo, Dr.João Ribeiro, Prof. Dr. João Vieira, Prof. Dr. José Alberto Rafael, Dr.José Anjos e José Sousa.

Pela orientação e apoio neste projecto, o meu reconhecimento à Mestre Paula Malta, que marcou o meu percurso de estudante de turismo na Universidade de Aveiro.

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Índice Geral

Introdução

3

Metodologia

7

Capítulo 1: As crianças e o tempo da infância

13

1.1 – As (im) possíveis definições…

15

1.2 – As suas necessidades, apetências e motivações

21

1.3 – Educação, novas formas e agentes

29

Capítulo 2: A convergência entre lazer, turismo e educação

39

2.1 - Lazer: aa qquueerreellaa ddaass ddeeffiinniiççõõeess

41

2.2 - O turismo e as suas tendências actuais

49

2.3 – Turismo educacional: conceitos e perspectivas

59

2.4 - As universidades: desde sempre destinos turísticos educacionais

67

Capítulo 3: Pontes para os novos mundos da aprendizagem

73

3.1 – Universidade de Aveiro: “Regresso ao Futuro”

75

3.2 - Quando a U.A. abre as portas às crianças

87

3.2.1 Projecto

PmatE

94

3.2.2 Semana da Ciência e Tecnologia

98

3.2.3 Fábrica da Ciência

101

3.2.4 Visitas Guiadas e Outras Actividades

104

Conclusões

107

Anexos

115

Referências

157

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Índice de Figuras e Quadros

Diagrama 1: Modelo de referência

7

Diagrama 2: Evolução histórica do lazer

42

Diagrama 3: Modelo STEEP - Tourism of Tomorrow, European Tourism Research Institute

54

Diagrama 4: Turismo educacional, Canada Tourism Commission (2001: 11)

61

Diagrama 5: Plano Geral: relações interdepartamentais, Amorim (2001: 41)

80

Diagrama 6: Estrutura orgânica central da UA, SR (2005)

82

Diagrama 7: Tipologia de oferta de actividades da UA

87

Gráfico 1: UA - Volume total da participação por iniciativa

89

Gráfico 2: UA - Evolução anual da participação total

90

Gráfico 3: UA - Evolução anual da participação por iniciativa

90

Gráfico 4: UA - Distribuição da participação total por segmento

92

Gráfico 5: UA - Distribuição do segmento escolar por grupo etário

93

Gráfico 6: PmatE - Evolução anual da participação

94

Gráfico 7: PmatE - Evolução anual da participação do EQUAmat, mat12 e MINImat

95

Gráfico 8: PmatE - Distribuição do segmento escolar por grupo etário

95

Gráfico 9: PmatE - Evolução anual da participação por Nut II

97

Gráfico 10: Semana da Ciência e Tecnologia - Evolução anual da participação

98

Gráfico 11: Semana da Ciência e Tecnologia - Distribuição da participação por segmento

99

Gráfico 12: Semana da Ciência e Tecnologia - Distribuição do segmento escolar por grupo etário

99

Gráfico 13: Fábrica da Ciência - Evolução anual da participação

101

Gráfico 14: Fábrica da Ciência - Distribuição da participação por segmento

102

Gráfico 15: Fábrica da Ciência - Distribuição do segmento escolar por grupo etário

102

Gráfico 16: Visitas Guiadas - Evolução anual da participação

104

Gráfico 17: Visitas Guiadas - Distribuição da participação por segmento

104

Gráfico 18: Visitas Guiadas - Distribuição do segmento escolar por grupo etário

105

Gráfico 19: Outras Actividades - Evolução anual da participação

106

Mapa 1: UA - Distribuição da participação por origem (NUT III)

93

Mapa 2: PmatE - Distribuição e evolução anual da participação por origem (NUT II)

96

Mapa 3: PmatE - Distribuição da participação por origem (NUT III)

97

Mapa 4: Semana da Ciência e Tecnologia – Distribuição da participação por origem (NUT III)

100

44

Tabela 1: Ocupação do tempo nas vidas dos indivíduos, Adaptado da O.M.T., 1983: 12-14 Tabela 2: Comportamento dos turistas ocidentais (Poon, 2001, citado por Nordin, 2005: 47)

55

Tabela 3: Previsões para os pincipais segmentos do mercado turístico (OMT; Cabrini, 2005:20)

55

Tabela 4: Tipologia da natureza de actividades

88

Tabela 5: Participação total por segmento e grupo etário

91

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palmo e meio” Caso de Estudo – Universidade de Aveiro Introdução e Metodologia 1 Projecto Final

Introdução e Metodologia

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Introdução

Este relatório documenta o trabalho desenvolvido no Projecto Final de Curso, enquadrado no plano curricular do 5º ano da Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo, da Universidade de Aveiro. Neste trabalho estudou-se o segmento infantil na perspectiva do turismo educacional associado à oferta de actividades de educação e lazer promovidas pela Universidade de Aveiro.

Na investigação científica em turismo, como em muitas outras áreas de estudo, o papel social e económico desempenhado pelas crianças tem vindo a ganhar crescente importância. Neste contexto, algumas organizações internacionais têm vindo a clarificar e a delimitar este segmento, tendo recentemente a Organização Mundial de Saúde estabelecido a infância como o grupo etário entre os zero e os dezoito anos.

Apesar de não deter capacidade e autonomia de consumo directo, este segmento está a evidenciar uma cada vez maior influência nas decisões da família sobre o consumo de actividades turísticas e de lazer. Esta influência tem vindo a ser associada à evolução na

estrutura e comportamento das famílias, às maiores pressões sobre o tempo livre, à aguerrida competição profissional, às mudanças culturais, demográficas e sociais e ainda, à crescente instabilidade e insegurança globais.

A crise actual das instituições escolares e dos métodos educativos tem conduzido à

necessidade de integrar elementos atractivos associados ao lazer no sistema educacional. Esta tendência, complementada com a perspectiva da educação formal e informal como pilar fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades, tem originado um crescimento acentuado das actividades de turismo educacional e do segmento escolar

do turismo.

Considerando a crescente importância das actividades de educação e de lazer, integradas nas práticas pedagógicas das escolas e na ocupação dos tempos livres das crianças, quer nos períodos em que as famílias se ausentam dos seus ambientes habituais e considerando ainda a natureza e objectivo deste Projecto Final de Curso, seleccionou-se o caso de estudo da Universidade de Aveiro, pela ampla e publicamente reconhecida promoção e oferta de actividades de educação e lazer para a infância. Esta selecção baseou-se também na perspectiva de estudar a UA como pólo de atracção para este segmento de turismo local e interno, tanto por motivos educacionais como por motivos de lazer.

3

Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

educacionais como por motivos de lazer. 3 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento

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O relatório foi estruturado em três capítulos, enquadrando o estudo e a fundamentação

teórica nos dois primeiros capítulos e dedicando o terceiro capítulo à apresentação e análise do caso de estudo. O relatório contempla ainda um conjunto de conclusões onde se evidenciaram os resultados relevantes da pesquisa teórica e se elaborou uma perspectiva crítica do caso de estudo, à luz do enquadramento teórico desenvolvido.

Assim no primeiro capítulo abordou-se a caracterização da infância procurando respostas

para algumas questões relevantes para este Projecto: O que é a criança e a infância? Quais

os direitos que a sociedade lhe reconhece? Qual tem sido o seu papel na sociedade?

Neste capítulo, investigando as necessidades, apetências e motivações das crianças, procuraram-se respostas através da interpretação dos diversos estádios da infância e da

sua cultura própria, no contexto da civilização ocidental. Foi desenvolvida uma abordagem

às questões da educação formal e institucional, que se complementou com uma perspectiva

contemporânea para novos modos e agentes da educação, inspirada na visão expressa

pela Unesco (1996) no relatório “Learning: the treasure within”.

No segundo capítulo, começou por analisar-se o conceito de lazer recorrendo a diversas correntes académicas e procurando respostas para: O que é o lazer? Qual a sua importância no contexto da civilização moderna ocidental? Quais as perspectivas de integração do lazer na educação? Recorrendo à bibliografia relevante, prosseguiu-se com a caracterização de turismo, com base numa multiplicidade de perspectivas históricas, sociais, económicas, culturais, políticas e antropológicas. A caracterização de turismo foi complementada com a identificação das tendências marcantes para o turismo contemporâneo, tendo em conta as condições da sociedade ocidental.

Os caminhos da investigação teórica conduziram-nos à intersecção alvo do estudo, a área

do turismo educacional. Procurou-se descrever o percurso histórico da motivação humana

pela aprendizagem e pela educação e o seu impacto nas viagens e no turismo desde a Antiguidade até hoje, tentando responder a algumas questões fundamentais como: O que é turismo educacional? Quais os seus modos e expressões significativas e diferenciadoras?

Quais as perspectivas de desenvolvimento para este segmento turístico?

Em sequência e como ligação ao caso de estudo seleccionado, foram estudadas as raízes fundacionais das universidades, buscando sinais destes centros de educação superior como

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grandes

conhecimento.

pólos

de

atracção

e

destinos

de

viajantes,

em

busca

de

educação

e

do

Nesta etapa do trabalho teórico, confirmou-se a convergência entre as áreas do lazer, do turismo e da educação. Confirmou-se também que os novos modos, lúdicos e interactivos, para a educação são vectores relevantes da trajectória contemporânea do turismo e que o segmento do turismo educacional, na sociedade contemporânea, revela o reencontro com ancestrais motivações para viajar.

No terceiro capítulo deste trabalho fez-se uma apresentação da Universidade de Aveiro, identificando, na sua história, os traços distintivos da sua identidade e apresentando os dados associados às iniciativas de educação e lazer especialmente concebidas e oferecidas pela UA para as crianças. Incluiu-se neste capítulo a análise estatística que permitiu caracterizar a efectiva adesão das crianças às actividades promovidas pela UA, identificando o número de crianças que participaram nas múltiplas iniciativas e a sua distribuição pelos quatro grupos etários associados ao pré-escolar, 1º ciclo, 2º e 3º ciclos, e secundário, bem como a evolução desta participação ao longo dos cinco anos em análise (2001-2005). Foi ainda possível caracterizar estatisticamente a natureza da visita, identificando o peso da participação das crianças integradas em visitas escolares, visitas familiares e visitas independentes.

O relatório contempla ainda um conjunto de nove Anexos que documentam o caso de estudo.

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Metodologia

A abordagem ao tema deste Projecto Final de Curso foi sendo delineada, ao longo de um processo exploratório das questões relacionadas com a infância, com o turismo e com o caso de estudo seleccionado, as actividades de educação e lazer promovidas pela Universidade de Aveiro para as crianças, dos zero aos dezoito anos (0-18 anos), ao longo do quinquénio 2001-2005.

Adoptou-se uma metodologia aberta, procurando ajustar as sucessivas etapas do desenvolvimento aos sucessivos patamares de consolidação da abordagem teórica e da informação recolhida sobre o caso de estudo, tendo sido cada fase desenhada com base nas reflexões consolidadas na fase anterior.

turismo educacional Universidade de Aveiro
turismo
educacional
Universidade
de Aveiro

Diagrama 1: Modelo de referência

Baseado nas orientações da Mestre Paula Malta,

Fevereiro, 2006

Os Universitários de palmo e meio” Caso de Estudo – Universidade de Aveiro

Conforme evidencia o modelo de referência, adoptado como guia para a elaboração deste trabalho, subscreveu-se uma perspectiva transdisciplinar no estudo e na fundamentação teórica, procurando no entanto manter a orientação imposta pelo público-alvo, as crianças, a perspectiva de análise da área do turismo e a focagem na natureza do caso de estudo.

Esta metodologia, representando alguns riscos associados à abrangência do quadro de análise e ao esforço contínuo de alinhamento e focagem, permitiu uma estimulante reflexão sistemática e disciplinada por etapas que, no âmbito de uma abordagem alargada dos temas teóricos, obrigou à rigorosa selecção das áreas de aprofundamento relevantes.

A progressiva observação e análise da informação real sobre os dados e a informação

associada ao caso de estudo, complementada com a orientação da Mestre Paula Malta

contribuíram para orientar e disciplinar a reflexão e a selecção.

A inspiração para a consolidação deste projecto foi encontrada pela conjugação da visão

teórica compreendida e pela evidência da realidade progressivamente encontrada no caso

estudo.

Numa primeira etapa do processo foi feita uma recolha da bibliografia e de artigos científicos associadas a diferentes áreas teóricas, procurando estudar de um modo abrangente as contribuições oriundas das áreas da sociologia, da psicologia, da pedagogia, da história e do turismo, para uma visão pluridisciplinar do público-alvo e do turismo educacional. Simultaneamente foi feita a primeira abordagem às actividades oferecidas pela UA às crianças, fazendo o primeiro levantamento de informação sobre a sua natureza, os seus promotores e a tipologia de dados registados.

É nesta fase que se fazem os primeiros contactos e o primeiro levantamento da informação

na UA, mais especificamente contactando com o Serviço de Relações Externas, com o Departamento de Matemática, com a Fábrica da Ciência e Tecnologia, com o CIFOP e com o Departamento de Comunicação e Arte. Esta primeira etapa permitiu consolidar conceitos sobre a especificidade do segmento infantil e do seu papel social, estabelecendo algumas conclusões sobre a sua caracterização e a sua cultura, sobre as suas motivações e necessidades e ainda perspectivando novos modos e agentes da educação.

Nesta etapa e com base no trabalho de campo, identificaram-se e fez-se o levantamento das actividades para crianças oferecidas pela UA e consolidou-se um formato de dados e uma classificação do público infantil a adoptar neste estudo.

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Numa segunda etapa foi desenvolvida a abordagem teórica do lazer, das actuais tendências do turismo, e das motivações e comportamento dos turistas, recorrendo à bibliografia e a publicações relevantes nestas áreas. Ainda com base na pesquisa teórica desenvolveu-se uma perspectiva da evolução do turismo e partindo das mais antigas motivações dos viajantes, caracterizou-se o turismo educacional e identificaram-se as suas expressões e perspectivas de desenvolvimento. Recorrendo à perspectiva histórica da educação e das universidades, identificou-se a educação como uma das mais antigas motivações para viajar e as universidades como ancestrais pólos de atracção de viajantes em busca de conhecimento. Durante esta fase consolidou-se e completou-se a recolha de dados de participação do público infantil nas diversas actividades promovidas pela UA e fez-se o levantamento dos registos associados ao número de crianças participantes e à sua classificação, quanto ao grupo etário, à natureza da visita e à origem geográfica.

Finalmente na terceira etapa, dedicada à apresentação e análise do caso de estudo, foi

delineada uma caracterização da UA procurando identificar os factores distintivos da cultura

e da natureza desta instituição, de algum modo justificando e favorecendo o seu

compromisso e sensibilidade com o público infantil. Procedeu-se nesta fase à análise detalhada do caso de estudo, à organização da

informação e à preparação das bases de dados. Foi feito uma descrição das actividades promovidas pela UA, associadas às iniciativas mais relevantes: o PmatE, a Semana Aberta

da Ciência e da Tecnologia, a Fábrica da Ciência Viva, as Visitas Guiadas à UA e ainda um

vasto conjunto de outras actividades, que pela variedade e natureza de dados foram tratadas como um grupo de Actividades Não Regulares. Todos os gráficos e apresentações cartográficas (mapas) foram produzidos, com base em Microsoft Office Excel 2003 e em Mapex respectivamente. Estas aplicações são ferramentas computacionais correntemente utilizadas para a produção de gráficos de representação estatística e de mapas de referenciação de dados à geografia nacional, às NUTs II e às NUTs III.

As dificuldades encontradas na aplicação desta metodologia assumiram diversas naturezas.

A abordagem teórica foi arriscada pela sua abrangência. Por um lado, o público-alvo

escolhido, as crianças, sendo normalmente pouco considerado como segmento de consumo, exigiu uma abordagem teórica mais profunda quanto à sua natureza e motivações. Por outro lado, o segmento do turismo educacional, com limitado peso no

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mercado turístico, ainda se apresenta como um alargado campo para estudo e investigação. Nestas áreas a pesquisa e a revisão teórica encontraram algumas limitações.

As dificuldades encontradas no caso de estudo resultaram de dois factores:

a grande diversidade de actividades de educação e lazer oferecidas pela Universidade de Aveiro, que obrigou à concentração da análise mais detalhada em três grandes iniciativas: PmatE, a Semana Aberta da Ciência e da Tecnologia e a Fábrica da Ciência Viva. a tipologia e natureza dos registos associados a estas actividades, que quantificando apenas a efectiva participação das crianças, com base em múltiplos formatos e diversas classificações exigiu uma delimitação na tipologia de dados a recolher para este estudo, de modo a garantir-se uma dimensão adequada ao tratamento estatístico.

Apesar da limitação no formato adoptado, não foi possível ter acesso aos dados de participação nas Visitas Guiadas à UA durante os anos 2002 e 2003. A origem geográfica das crianças que participam nas actividades da UA, associada aos concelhos da sua residência, foi um dos dados mais complexos de coligir, dado que, normalmente, era apenas registada a designação da escola de origem. Adicionalmente carecem de normalização e regularidade os registos da Semana Aberta da Ciência e da Tecnologia, das visitas Guiadas e de um conjunto de Actividades Não Regulares, associados aos anos 2001, 2002 e 2003.

A base de dados dos registos de participação das crianças e da sua origem geográfica

foram integradas neste trabalho como Anexos 2 e 3.

A informação compilada sobre as actividades mais recentemente oferecidas pela UA e a

síntese da pesquisa histórica sobre o PmatE, constituem os Anexos 4, 5, 6 e 7.

Dada a grande diversidade de actividades de educação e lazer para crianças, objecto deste levantamento e considerando a sua natureza eminentemente lúdica e interactiva, complementou-se a sua descrição com dois DVDs, baseados em reportagens realizadas para o programa de televisão 3810 UA e incluídos neste trabalho como Anexos 8 e 9.

O primeiro DVD que é uma edição dos Serviços de Relações Externas da Universidade de

Aveiro, corresponde a uma edição especial do programa de televisão 3810 UA, e contempla

os registos de um conjunto de actividades, organizadas pela UA em Novembro de 2004, integradas na Semana Aberta da Ciência e da Tecnologia.

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O segundo DVD, elaborado com o apoio de João Oliveira, responsável técnico do programa 3810 UA, é da responsabilidade da autora e contém uma compilação dos registos de actividades associadas ao PmatE, à Prática Pedagógica organizada pelo Departamento de Didática e Tecnologia Educativa, à Fábrica da Ciência, às actividades do Departamento de Comunicação e Arte e de outras estruturas da UA.

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palmo e meio” Caso de Estudo – Universidade de Aveiro Capítulo 1: As crianças e o

Capítulo 1: As crianças e o tempo da infância

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1.1 – As (im) possíveis definições…

Sendo o objecto central deste trabalho a análise da oferta da Universidade de Aveiro no que concerne às actividades de lazer, turismo e educação, direccionadas para o segmento infantil (dos zero aos dezoito anos), importa começar por caracterizar e delimitar este grupo.

Dada a importância deste segmento etário, pelo que ele comporta de carga humana, afectiva e de responsabilidade social, procurou garantir-se uma visão alargada e multifacetada, inspirada e o mais possível fundamentada nos conceitos das organizações mundiais de referência, complementada pelas perspectivas teórico-práticas da psicologia clássica, da pedagogia e da sociologia.

Desta forma, tentar-se-á formular as respostas para algumas questões principais: 1. O que é

a

criança e a infância? 2. Quais os direitos que a sociedade lhe reconhece? 3. Qual tem sido

o

seu papel na sociedade?

Não existindo definições exactas e/ou universais, o desafio da caracterização da criança apresenta grandes dificuldades teóricas, quer pela temática em si própria quer pela diversidade de perspectivas que abordam não só a sua natureza e a sua identidade antropológica e social, mas também os seus múltiplos estádios de desenvolvimento e as questões, ainda mais prementes, sobre como a família, a escola, os governos e a sociedade em geral consideram as crianças e as respeitam como actores da vida social contemporânea.

A Convenção sobre os Direitos da Criança, adoptada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 20 de Novembro de 1989 e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990, estabelece que:

“Considerando que, em conformidade com os princípios proclamados pela Carta das Nações Unidas, o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e dos seus direitos iguais

e inalienáveis constitui o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo”.

“Recordando que, na Declaração Universal dos Direitos do Homem, a Organização das Nações Unidas proclama que a infância tem direito a uma ajuda e assistência especiais”. “Reconhecendo que a criança, para o desenvolvimento harmonioso da sua personalidade, deve crescer num ambiente familiar, em clima de felicidade, amor e compreensão”.

“Considerando que importa preparar plenamente a criança para viver uma vida individual na sociedade

e ser educada no espírito dos ideais proclamados na Carta da Nações Unidas e, em particular, num espírito de paz, dignidade, tolerância, liberdade e solidariedade”.

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Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

tolerância, liberdade e solidariedade”. 15 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

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“Artigo 1: Nos termos da presente convenção, criança é todo o ser humano com menos de dezoito anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for aplicável, atingir a maioridade mais cedo”. “Artigo 12: Os Estados Partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade”. “Artigo 31: 1 – Os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos livres, o direito de participar em jogos e actividades recreativas próprias da sua idade e de participar livremente na vida cultural e artística. 2 – Os Estados Partes respeitam e promovem o direito da Criança de participar plenamente na vida cultural e artística e encorajam a organização, em seu benefício, de formas adequadas de tempos livres e de actividades recreativas, artísticas e culturais em condições de igualdade”.

Os princípios declarados na Convenção e os compromissos assumidos pelas nações são, no entanto, metas que a humanidade está longe de alcançar e que se apresentam aos governantes, famílias e pedagogos mais como adequadas retóricas e convenientes declarações de princípio do que inspiração para melhores práticas.

A criança foi vista, até há poucos anos, “como um tipo de representação em miniatura dos

adultos e assim, para tirar algum tipo de conclusões sobre ela, bastaria ficar pelos conhecimentos sobre os adultos, tendo o cuidado de definir uma proporção entre estes e a

estrutura da criança” 1 . Segundo Jens Qvortrup (1999: 12), as crianças não deveriam ser vistas como algo estranho

à sociedade, como algo misterioso, como se fossem espécies ontologicamente diferentes.

As crianças são seres humanos e não meros seres em potência. Não podem ser vistas como “pessoas que serão” e que devem ser integradas na sociedade. A infância é, então, parte integrante da sociedade.

Historicamente, foi longo o percurso “até a sociedade começar a valorizar a infância” (Delgado, 2003: 1). Esta autora faz um conjunto de reflexões acerca do aparecimento do conceito de infância, argumentando que, apesar dos inúmeros estudos sobre a infância, “o sentimento de infância, da preocupação e investimento da sociedade e dos adultos nas crianças, de criar formas de regulação da infância e da família são ideias que surgem com a modernidade” (Delgado, 2003: 1). O sociólogo Manuel Sarmento (1993; 2002), sublinha já

1 Foram os pedagogos que, como seria de prever, devido ao seu contacto prolongado com a criança, chamaram primeiramente a atenção para a originalidade da psicologia infantil: citemos por exemplo, a autora italiana Montessorini, o belga Decroly ou o americano Dewey. Os trabalhos dos médicos, Wallon, dos psicólogos Binet, Claparèd, Gusell e dos psicanalistas Klein e Anne Freud, deram à psicologia da criança as suas bases científicas, mas não foi senão com o suíço Piaget que surgiu uma psicologia infantil ‘pura’, oriunda das disciplinas e afins no seu objecto e nos seus métodos, fundada numa observação atenta e numa experimentação rigorosa, in Dicionário da Psicologia (s/d).

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Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

in Dicionário da Psicologia (s/d). 16 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em

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este facto ao referir que os “estudiosos da sociologia da infância têm afirmado que a infância enquanto categoria social é uma ideia moderna”.

Na prática e biologicamente falando, é muito simples e imediata a representação das crianças mas, “nem todas vivem a infância da mesma forma” no que diz respeito às condições sociais, culturais e económicas. Matthews e Limb (1999: 65) consideram

fundamental, no início de qualquer investigação sobre as crianças, enfatizar o pressuposto

de que não existe nem uma coisa como “a criança” nem “a infância” como categoria social

uniformizada, devendo reconhecer-se o perigo de uma conceptualização homogeneizada

daquilo que é um grupo social muito diversificado. Na verdade as crianças “vêm” em todas

as formas e tamanhos e podem ser distinguidas segundo vários vectores como o género,

raça, etnia, capacidades, saúde e idade. Actualmente, ainda se pensa nelas “como os reis

ou como as vítimas” sem nunca se procurar de facto percebê-las e ouvi-las, tanto acerca do

que são como acerca do que querem e de como vêm o seu lugar no mundo.

A autora reforça esta questão afirmando que “tornamo-nos adultos e adultas, mas

esquecemos que nesse processo enclausuramos os nossos imaginários. O sentimento de realidade constrange a capacidade dos adultos perceberem as crianças como elas são e estão em interacção com os seus pares e adultos no mundo” (Delgado, 2003: 5). Os profissionais de áreas relacionadas com a criança acabam muitas vezes por ser constrangidos pelas imagens de carinho, inocência, pureza e graça ou numa outra linha, pelas imagens das crianças como adultos em potência, aqueles que ainda virão a ser e que apenas precisam ser orientados e educados pelos adultos.

Continuando a análise, Delgado (2003: 6) diz que é “provável que elas (as crianças) saibam bem mais sobre os adultos/as e sobre as instituições que ajudamos a construir“. De facto, não tem havido a preocupação em dar voz própria às gentes de palmo e meio, “ainda não parámos para as escutar” e tentar perceber as suas ideias acerca dos adultos, das escolas que estes criaram para as crianças e daquelas que os adultos pensam ser as suas maiores necessidades.

“Temos igualmente percebido que as nossas conceptualizações sobre a infância estão submersas em visões de adultos que viveram as suas infâncias noutros tempos e noutros espaços, principalmente quando trabalhamos com a imaginação e a realidade de forma a superar as dualidades culturais” (Delgado, 2003: 6).

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Holloway e Valentine (2000: 2) afirmam que as crianças são, em geral, vistas como “sujeitos que ainda têm que atingir a maturidade biológica e social” e consideradas “jovens adultos que ainda terão que desenvolver uma série de competências que os adultos já possuem”. Acrescentam que “este estado do menos-que-adulto significa que a infância é um tempo em que as crianças são desenvolvidas, motivadas e educadas para os papéis de futuros adultos que virão a ser”.

Sarmento (2005: 21) considera que “apesar de, no mundo ocidental, a visibilidade dos problemas das crianças e da condição social da infância ser cada vez maior, o certo é que a inconsistência da agenda política da infância tem perpetuado e, em alguns casos, agravado aqueles problemas”.

Vai ainda mais além quando afirma que este mesmo mundo ocidental chegou atrasado ao encontro obrigatório com os problemas da infância. Despertou numa época em que mesmo atribuindo às crianças um papel cada vez mais importante, a população tem optado por ter cada vez menos filhos. Adicionado a esta questão está ainda o aumento da esperança de vida o que resulta na transformação da infância num grupo populacional com uma percentagem cada vez mais baixa.

Este despertar ocorreu também num período em que a crise económica tem conduzido ao desmembramento do “Estado-providência” e onde as mentalidades materialistas e consumistas dão mais importância aos direitos do consumidor do que às questões da cidadania.

Referindo também a visão de outros autores como Qvortrup, Sarmento (2005: 21) corrobora

a existência de ”uma enorme ambivalência das atitudes sociais dos adultos perante a

infância. O que os adultos querem para as crianças não se traduz em melhorias das condições em que elas vivem”, mas na verdade “estas vêm as suas vidas ser cada vez mais organizadas, (…) a sociedade limita-se a oferecer preparação em termos de controlo, disciplina e administração, (…) não se reconhece como válida a contribuição das crianças na produção de conhecimentos, (…) cada vez mais são tomadas decisões a nível económico e político sem que as mesmas sejam levadas em conta”.

O autor conclui afirmando que “as crianças continuam a ser percepcionadas pelos adultos,

como seres psicológica e fisicamente imaturos, socialmente incompetentes e culturalmente

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ignorantes. Os adultos não lhes têm proporcionado o exercício pleno da cidadania, em espaços privados e públicos, como, por exemplo, na escola” (Sarmento, 2005: 21).

Qvortrup (1999: 2-3) identifica nove paradoxos que espelham a ambivalência da sociedade de hoje relativamente à infância. Seleccionam-se, apenas, os que directamente se enquadram na problemática em estudo:

Paradoxo 3: Os adultos gostam da espontaneidade das crianças, mas estas vêm as suas vidas ser cada vez mais organizadas (…)” Paradoxo 4: Os adultos afirmam que as crianças deveriam estar em primeiro lugar, mas cada vez mais são tomadas decisões a nível económico e político sem que as mesmas sejam levadas em conta (…)” Paradoxo 8: Os adultos atribuem geralmente às escolas um papel importante na sociedade, mas não se reconhece como válida a contribuição das crianças na produção de conhecimento ( )”

Concluindo esta abordagem à caracterização do segmento social em estudo, compreende- se, que no contexto dos estudos actuais, podemos concluir que a criança é reconhecida como um actor social com identidade própria, “irredutível ao mundo dos adultos” (Sarmento, 2003: 11).

“A sociologia da infância faz porém a distinção entre infância, para significar a categoria

social do tipo geracional, e criança, referente ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na sua existência, para além da pertença a um grupo etário próprio, é

sempre um actor social que pertence a uma classe social, a um género” (Sarmento, 2005:

371).

No entanto, sobrepondo-se ao reconhecimento da infância como categoria social, pluriconfigurada pelos tempos e contextos sociais, políticos e económicos, emergem generalizadamente as práticas do domínio, controlo e institucionalização dos adultos sobre este grupo remetendo-o objectivamente para o estádio de exclusão da participação cívica e social.

A sociedade ocidental contemporânea pela sua natureza consumista, securitária,

materialista e globalizada, descobre no fim do segundo milénio que este é um dos grupos a

considerar no consumo de bens e serviços, que é também um dos grupos que ameaça a

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estabilidade e a segurança das comunidades e que estão a falhar os sistemas institucionalizados para o “educar”.

Adicionalmente, Sarmento (2003: 10) realça que “de acordo com a UNICEF e ONG’s como a Save the Children, a infância é o grupo geracional que nas condições actuais da globalização hegemónica, é mais (e mais progressivamente) afectado pelas condições de desigualdade, pela pobreza, pela fome, pelas guerras, pelos cataclismos naturais, pela SIDA e outras doenças” e que “a 2ª Modernidade radicalizou as condições em que vive a infância moderna, mas não a dissolveu na cultura e no mundo dos adultos, nem lhe retirou a identidade plural, nem a autonomia de acção, que nos permite falar das crianças como actores sociais”.

Concluindo, na sua essência, a questão da infância prende-se, tal como foi referido inicialmente, com um conjunto de características muito singulares, com os papéis sociais que desempenha e com as formas como esses papéis são realizados no mundo actual.

Embora percebida a complexidade das diferentes abordagens parece adequado adoptar a perspectiva sociológica, considerando a criança como um actor social próprio, com uma cultura específica diferente da dos adultos. Considera-se na mesma linha conceptual que a infância é uma categoria social geracional, marcada ao longo da história e pela geografia, pelos diferentes contextos sociais, políticos e económicos.

Apesar da Convenção dos Direitos da Criança ter sido promulgada há dezassete anos pela ONU, as práticas dos governos e da sociedade estão longe de respeitar os direitos, formal e universalmente reconhecidos às crianças. Assim, as organizações mundiais de referência, como a Unicef, continuam a eleger como medida prioritária a defesa dos seus direitos.

Os papéis que as crianças têm desempenhado na sociedade têm sido limitados pelo poder dos adultos e das instituições que estes criaram para as controlar e continuará a sê-lo enquanto estes não considerarem as crianças, como agentes sociais com direitos próprios, nomeadamente o direito a serem ouvidas, participando nas decisões que as afectam. Esta realidade ainda é mais notória nas sociedades desenvolvidas e globalizadas onde as práticas de controlo estão mais institucionalizadas.

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1.2 – As suas necessidades, apetências e motivações

A tentativa de caracterização das crianças e da infância, segmento alvo deste estudo, permitiu perceber a infância como “categoria social do tipo geracional”, multiplamente configurada pelos contextos sociais, económicos, políticos e culturais que a circunscrevem.

Quando agora nos propomos responder à questão “Quais são as suas necessidades, apetências e motivações?” devemos então procurar a fundamentação das respostas, interpretando a segmentação etária da infância e delimitando a nossa análise ao universo das crianças (0-18 anos) do mundo ocidental.

Na verdade, quando procuramos caracterizar as necessidades, apetências e motivações das crianças, cresce a complexidade da análise pois sobrepondo-se à “pluriconfiguração” da sua natureza, emergem os diversos estádios da infância e da sua cultura própria, marcando claramente as suas necessidades, apetências e motivações.

Sarmento (2003: 13) propõe quatro eixos estruturantes para as culturas da infância: a interactividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração.

As crianças, em contacto com realidades diferentes como a família, a escola, a comunidade,

o grupo de amigos, fazem uma aprendizagem eminentemente interactiva. Estabelecem a

cultura de pares através de “um conjunto de actividades ou rotinas, artefactos, valores e

preocupações que as crianças produzem e partilham na interacção com os seus pares” (Corsaro, 1997: 114, citado por Sarmento, 2003: 14). As crianças deixam aos seus pares mais novos, o legado das brincadeiras, jogos e valores que partilham e os comportamentos

infantis, produto das suas culturas são transmitidos ás gerações seguintes de crianças, sem

a maior interferência dos adultos.

Um dos aspectos marcantes das culturas infantis é a ludicidade: “as crianças brincam contínua e abnegadamente” Sarmento (2003: 15). A cultura lúdica é central à própria ideia de infância e, se hoje os brinquedos contemporâneos como por exemplo a boneca Barbie, são completos, intencionais e estruturados, uniformizam as brincadeiras, limitam, cerceiam e globalizam o imaginário infantil, a natureza interactiva do acto de brincar preserva sempre e ainda, a brincadeira para lá dos brinquedos, como condição de aprendizagem e da construção das relações sociais da criança.

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das relações sociais da criança. 21 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em

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“O mundo do faz de conta faz parte da construção pela criança da sua visão do mundo e da atribuição do significado às coisas” Sarmento (2003: 16). Os acontecimentos, situações, objectos e pessoas são percepcionados e interpretados pelas crianças na fronteira entre a realidade e a fantasia 2 . Os objectos não representam para as crianças apenas o que valem e o que servem, mas qualquer coisa mais ainda e “essa coisa é que é linda “, como dizia Fernando Pessoa (citado por Sarmento, 2003: 17).

Também o tempo é reinventado pelas crianças na sua condição do sempre possível “rewind”, repetido vezes sem conta e reiniciado, com capacidade para repetir ou alterar o curso dos acontecimentos da sua vida e das suas brincadeiras. O tempo recursivo da criança permite-lhe a aprendizagem, a remontagem das rotinas e a reexploração dos espaços de descoberta. O tempo recursivo permite à criança sobreviver às experiências mais terríveis e reforçar-se na revivência das suas alegrias e vitórias. Segundo Sarmento (2005: 375), a criança funde os tempos presente, passado e futuro, numa recursividade temporal e numa reiteração de oportunidades que é muito própria da sua capacidade de transposição no espaço-tempo e de fusão do real com o imaginário 3 . Estes eixos estruturantes da cultura infantil evidenciam só por si a natureza das apetências e motivações fundamentais das crianças, naturalmente cada um deles assumindo maior ou menor peso nos diferentes segmentos etários da infância.

Procurando caracterizar as diferentes fases de desenvolvimento da infância, recorreu-se à teoria de Erik Eriksson que considera que cada fase da vida está associada com um específico conflito psicológico cuja solução imprime marcas decisivas na personalidade.

O Child Development Institute e o Erik Eriksson Institute foram as instituições de referência para a fundamentação teórica da caracterização dos diferentes segmentos etários da infância, dando realce aos traços psicológicos e culturais mais relevantes para o nosso estudo: as capacidades de confiança e autonomia básicas, de interacção social, de iniciativa, de disciplina e trabalho de equipa. Assim, recorrendo à teoria dos oito estádios de desenvolvimento psicológico de Eriksson, conforme é apresentada pelo Child Development

2 Para Sarmento, a alteração da lógica formal não significa que as crianças tenham um pensamento ilógico. Pelo contrário, essa alteração, estando patente na organização discursiva das culturas da infância (especialmente no que respeita ao jogo simbólico), é coexistente com uma organização lógico-formal do discurso, a qual permite que a criança simultaneamente “navegue entre dois mundos – o real e o imaginário – explorando as suas contradições e possibilidades (Harris, 2002: 232, citado por Sarmento, 2005: 15).

3 Sarmento (2003: 17-18) recorre à obra “Rua de sentido único e infância em Berlim por volta de 1900” de Walter Benjamin (1992), publicada na Relógio de Água, que tem páginas admiráveis sobre esta capacidade de transmutação infantil.

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esta capaci dade de transmutação infantil. 22 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento

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Institute, consideramos quatro grandes segmentos etários na infância:

As crianças até aos 4 anos atravessam dois momentos distintivos, o da “aprendizagem da confiança básica” e o da “aprendizagem da autonomia”. No seu decorrer desenvolvem sentimentos de segurança, confiança, de optimismo básico e mecanismos de autonomia, que não de iniciativa ou auto-controle e independência. A brincadeira e os brinquedos auxiliam as crianças a perceber o seu mundo e a fantasiar diferentes personalidades. Elas usam-nos para lidar com os problemas e mimetizar o que vêm fazer. Até começarem a escola, a maior influência que as crianças têm são os brinquedos, bonecos, jogos e roupas (Clarke, 2005: s/p). A televisão, nomeadamente através das programações para as crianças do Disney Channel, Nickleodeon e Cartoon Network, assume particular relevância já nesta fase, confirmando-se como poderoso instrumento massificador e normalizador das primeiras sensações audiovisuais das crianças e das suas percepções do mundo exterior. Se estamos à procura do que atrai estas crianças temos de estar conscientes que a brincadeira e a fantasia têm um papel fundamental e que nesta faixa etária, que se prolonga até aos quatro anos de idade, os eixos culturais da fantasia do real e da reiteração assumem a maior relevância.

As crianças dos 4 anos aos 7 anos desenvolvem a imaginação e diversificam as suas capacidades através das brincadeiras activas de qualquer tipo. É a fase da “aprendizagem da iniciativa”. A partir dos cinco anos de idade, altura em que quase todas as crianças europeias já frequentam a escola a tempo inteiro, é muito claro que os professores e os amigos começam a ter uma influência crescente na vida das crianças. Apesar disso, até aos sete anos a maior influência é ainda a familiar, incluindo a dos parentes mais próximos, chegando mesmo a ditar aquilo que as crianças escolhem em termos de alimentação, vestuário, música e actividades de lazer. Depois dos sete anos começa a pressão dos pares e é nesta mesma idade que as tendências começam a emergir dos playgrounds, surpreendendo uma grande parte dos pais (Clarke, 2005: s/p). As crianças desta idade têm uma especial capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento aos níveis físico, emocional, social, comunicacional e cognitivo e formam muito cedo o seu sistema de valores. Os eixos culturais predominantes são a interactividade e a fantasia do real.

As crianças dos 7 anos aos 11-12 anos caracterizam-se pela evidência das atitudes exploratórias do mundo circundante e do lugar que nele ocupam. É com estas idades que as crianças iniciam as relações grupais e o estabelecimento da sua própria identidade social. As crianças aprendem como lidar com as aptidões mais formais da vida: a relação com os

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pares, a progressão da simples brincadeira para aquela que exige estrutura mais elaborada com regras e trabalho de equipa. As tendências nesta faixa etária são complexas pois, em muitos casos, as crianças já são crescidas demais para os brinquedos sendo também novas demais para as coisas que os mais velhos preferem, como sair com os pais para fazer compras ou passear nos parques. “Para as crianças entre os sete e os oito anos de idade é mais entusiasmante as brincadeiras com os seus pais, é uma forma de estarem juntos. Neste contexto brincar significa receber atenção, divertirem-se, estarem intensamente ocupadas, arreliar e beliscar: desperta o sentimento de solidariedade e da pertença” (Van Gils, 2000: 143). Surpreendentemente, os miúdos com estas idades não anseiam pelo estilo de vida dos adolescentes pois vêm neles os problemas com as amizades, os desportos e as hormonas. A verdade é que nem sempre e nem todas as crianças desejam crescer rapidamente. O quarto dos tweenagers 4 torna-se numa “Cave de Aladino” repleta de tecnologia e onde tudo se passa, especialmente os jogos de computador e a música. É com esta idade que as roupas de marca começam a importar e o uso da marca errada é considerado um suicídio social (Clarke, 2005: s/p). Nesta faixa etária são especialmente relevantes os eixos culturais da ludicidade e da interactividade.

As crianças dos 12 aos 15 anos iniciam a fase da adolescência ou da “aprendizagem da identidade”, aprendem como responder satisfatoriamente à questão Quem sou eu? Mas, mesmo o mais bem adaptado adolescente, experiencia alguma dispersão e ansiedade na definição do seu papel. Nesta fase há um forte impulso para a formação do “self” e da necessidade de integração grupal e social. As relações e interacções sociais são primordiais e conduzem o comportamento destas crianças, a entrar na fase da adolescência, sendo culturalmente predominantes a ludicidade e a interactividade. “Quando estas crianças falam de brincar, falam das brincadeiras ao ar-livre, anseiam por ‘territórios’ autónomos, não ocupado e não utilizado onde possam ter conversas com os amigos, brincar animada e energeticamente ou simplesmente, jogar futebol” (Van Gils, 2000: 143). A apropriada socialização inicia-se aos doze anos e estende-se para além dos quinze. Assim que as crianças começam a descobrir o seu “eu” da adolescência e a sentir a sua ligação com a sociedade, tendem naturalmente a sentir a necessidade de intervenção e acção social. Nesta idade é total o domínio das tecnologias e o seu uso intensivo para aprender e comunicar. As crianças dos 15 aos 18 anos estão na fase madura da adolescência, em pleno domínio

4 Tween é um neologismo aplicado às crianças com idades entre (between) a infância e a adolescência, geralmente na faixa etária dos 8 aos 12/14 anos de idade. Quanto às motivações, este grupo etário deseja desesperadamente ser teenager mas continua a comportar-se como uma criança, justificando que se diga deles: “too old for toys, but too young for boys”.

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old for toys, but too young for boys”. 24 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão

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das capacidades cognitivas e em transição para o estado de jovem adulto em que lhes será finalmente reconhecida a sua intervenção como cidadãos de pleno direito, nomeadamente com direito à participação na vida política através do voto. As crianças desta faixa etária questionam e discutem assuntos morais, sociais, políticos e filosóficos, arrogantes das suas evidentes capacidades intelectuais, entram facilmente em conflito com a família, com a escola e com os adultos. Os adolescentes dão a maior importância à socialização, necessitam garantir o pleno reconhecimento dos seus pares, subjugam-se às regras grupais, adoptam todas as tendências da moda juvenil e utilizam obsessivamente as tecnologias de comunicação, evidenciando como eixos culturais de maior peso a interactividade e a ludicidade.

No contexto da sociedade ocidental globalizada, expande-se a influência dos media e do marketing infantil, a acessibilidade das tecnologias de informação e comunicação e consolidam-se os mercados mundiais de produtos culturais e de consumo para a infância:

programas de TV, vídeos, cinema, desenhos animados, jogos informáticos, literatura infanto- juvenil, parques temáticos, mobiliário, roupas, material escolar, comidas, brinquedos, etc.

As crianças criativas e profundamente fantasistas são, também e sobretudo elas, enredadas na malha da globalização, adquirindo gostos e hábitos de consumo normalizados e partilhados a uma escala mundial: “coleccionam cartas Pókemon, vêem os mesmos desenhos animados japoneses, brincam nas consolas de jogos Mattel, lêem os livros do Harry Potter, calçam ténis da Nike, vestem blusas da Benetton 0-12 ou da CChico, alimentam-se do Happy Meal no McDonalds e vêem pelo Natal as super produções da Disney (Steinberg e Kincholoe, 1997; Schepen-Hughes e Sargeant, 1998, citados por Sarmento, 2003: 9). “Há no entanto a reinterpretação activa pelas crianças destes produtos culturais, fixando-os numa base local, cruzando culturas globalizadas com culturas comunitárias e culturas de pares” (Sarmento, 2003: 9), permitindo-nos sempre perceber nas especificidades culturais das nossas crianças as marcas da comunidade, da família, da escola e dos seus amigos.

As principais necessidades e motivações das crianças também são evidenciadas quando se cruzam as suas diversidades e especificidades culturais com a caracterização das necessidades e motivações (Maslow, 1943: 370-396). Assim, podemos reconhecer na infância os três níveis das necessidades biológicas, psicológicas e intelectuais. As crianças são especialmente afectadas e sensíveis à satisfação das suas necessidades

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fisiológicas, de segurança e de amor, evoluindo para o nível das necessidades psicológicas na medida da sua evolução etária e cultural. As necessidades de ordem psicológica associadas ao amor-próprio e à auto-realização emergem a partir dos sete anos e as necessidades de ordem intelectual associadas ao conhecimento e à sensibilidade estética são crescentemente dominantes até à adolescência plena.

A gente gosta é de brincar com os outros meninos!(Ferreira, 2004), este título do livro da socióloga Manuela Ferreira espelha muito claramente aquela que é uma das necessidades básicas e fundamentais das crianças. Nesta obra, a autora retrata o quotidiano das crianças entre os três e seis anos num jardim de infância público, analisando as suas rotinas e rituais de comunicação e socialização, detectando a transgressão e reconstrução de papéis, identidades, relações grupais e práticas culturais. Deste estudo releva-se que quando às crianças é dada voz própria, relativamente aos seus gostos e preferências, a resposta é directa e imediata, o que mais gostam é de brincar com os outros meninos.

Mas a conceptualização infantil da brincadeira não assume a objectividade limitada que os adultos normalmente lhe atribuem. “Comummente este termo é usado por elas (as crianças), para definir uma determinada ocupação, que não pode ser descrita através de um nome concreto. Obtém-se uma descrição das circunstâncias, mas não é dada, à própria actividade, uma mais detalhada designação”. “Quando as crianças perguntam com muita

não estão a perguntar algo de muito exacto e definido,

frequência Posso ir brincar?

estão simplesmente a reclamar o direito à autodeterminação”; “quando as crianças falam sobre brincadeiras, brincadeiras a sério, então estão a referir-se a brincar ao ar-livre”;

“brincadeira dentro de portas não é percepcionada como brincadeira completa, na verdadeira acepção da palavra” (Van Gils, 2000: 139-142).

elas

Apesar do actual e agitado debate acerca dos problemas da educação e das mudanças nas famílias, sem dúvida que a mais significativa influência diz respeito ao uso que estas fazem do tempo, quando pais e professores não estão presentes.

Psicólogos da Universidade de Yale, Jerome e Dorothy Singer (citados por Barnett-Morris, D. e Kleiber, L. (s/d), The state of children’s play, Academy of Leisure Sciences), concluíram que “os pais tendem a organizar demais os tempos dos seus filhos, pensando em aulas e tarefas específicas em demasia. A partir dos dois anos e meio acabam por mantê-los ocupados demais. É urgente e necessário equilibrar as actividades com as suas

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brincadeiras independentes”. Também o psicólogo da infância Davis Elkind, citado no mesmo artigo dos autores acima referidos, considera que “As crianças são constantemente estruturadas e orientadas pelos seus pais com um único fim, atingir objectivos. É cada vez mais comum encontrar nas crianças resistência à organização das suas actividades. Quando questionadas sobre se gostariam de entrar nas ligas juniores de um qualquer desporto as respostas foram, «Não, a escola cansa-me muito. O meu maior desejo é relaxar»”.

Estes usos do tempo poderão ser a chave para uma bem sucedida negociação da infância. O que deve ser o tempo livre das crianças é um assunto muito controverso e conduz muitas vezes a posições extremas, tanto nas análises filosóficas acerca da natureza humana como nas preocupações com a vida do dia-a-dia. Mas, cabe também ás crianças decidir o que vale ou não a pena, o que é ou não divertido e no fundo, o que pode conduzir a mais e melhores resultados.

Com tempo e recursos adequados, a criança pode aprender a transformar a realidade para se ultrapassar a si própria. Esta é a essência da brincadeira, do brincar. A brincadeira é, em particular, uma manifestação especial da liberdade na infância.

“As investigações sobre a brincadeira têm concluído que esta traz benefícios para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional. As crianças a quem é permitido brincar com determinados instrumentos/materiais mostram claras evidências de alta criatividade e capacidade de resolução de problemas”; “crianças a quem é permitido brincar com os seus pares evidenciam maiores competências sociais; crianças com oportunidade de brincar com situações de desafio tornam-se mais auto-confiantes” (Barnett-Morris e Kleiber, s/d).

Concluindo esta tentativa para identificar as necessidades, apetências e motivações das crianças do mundo contemporâneo e ocidental, podemos começar por confirmar como comuns aos diversos segmentos etários da infância, dois eixos culturais estruturantes: a ludicidade e a interacção.

Muito embora assumindo diferentes formas e pesos, estes eixos marcam a cultura das crianças dos zero aos dezoito anos e marcam as suas necessidades, apetências e motivações.

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Às crianças não inquietam o novo e o diferente, daí a sua grande apetência para a experimentação e para a inovação. De algum modo, é este um sinal de renovação da aprendizagem e do conhecimento. Às crianças, experimentando e reinventando papéis e relações sociais, não inquietam os seus pares, daí a sua grande ligação social e o seu permanente envolvimento grupal. De algum modo, é este um indício de espíritos solidários e inclusivos.

As crianças confiam no afecto e no amor que esperam sempre receber, essa é a sua maior e mais natural necessidade 5 .

5 “À criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e entendimento, falta-lhe experiência de deslealdade e traição; ignora o valor de transacção como moeda de troca: confiando em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e prevendo um mundo de festa” (Iturra, 1994: 37).

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1.3 – Educação, novas formas e agentes

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O relatório da Unesco (1996), “Learning: the treasure within”, elege como propósito

primordial conduzir o mundo para mais entendimento mútuo, mais responsabilidade e mais solidariedade, aceitando as diferenças culturais, através da educação que abrindo o acesso

ao conhecimento, ajudará os povos a entender o mundo e os outros.

Mas a educação, formalmente instituída e estabelecida em sistemas normalizados, é hoje generalizadamente considerada como um sistema em ruptura social. A integração de todas

as crianças no sistema educativo, fundada na perspectiva de construção de uma cidadania

nacional qualificada, conduziu à expansão de um sistema educativo que não é capaz de responder às expectativas que a sociedade depositou nele.

Os índices de insucesso escolar e de abandono escolar precoce, a incapacidade do sistema

educativo em resolver os problemas de exclusão social, de combater as drogas e a violência e de restaurar valores, são sintomas que emergem em maior ou menor grau nos sistemas

de educação do mundo ocidental contemporâneo.

Vive-se hoje uma crise que, segundo Sarmento (2002: 275), “abala já não apenas os processos de acção educativa e os modelos pedagógicos, mas também se dirige ao coração mesmo da dimensão institucional da escola. Esta crise associa-se ao crescimento dos movimentos juvenis e à génese de uma cultura contra a escola (Willis, 1991; Giroux, 1994), que se exprime de variadas formas, sendo apenas uma delas a disrupção escolar”.

Abrem-se, hoje, interrogações e procuram-se caminhos para novos modelos de educação que sejam capazes de trazer novas formas de aprendizagem e de crescimento saudável para todas as crianças.

6 Provérbio Chinês, Hovenlynck (2001: 1).

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Provérbio Chinês, Hovenlynck (2001: 1). 29 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em

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Segundo António Nóvoa (2006: s/p), é preciso “mudar de posição e mudar de perspectiva. Mudar de posição: em vez de chamar para nós a responsabilidade, colocarmo-nos num espaço de redes (culturais, familiares, sociais) que construa novos compromissos em torno da educação. É preciso responsabilizar a sociedade pela escola. Mudar de perspectiva: em vez da escola fechada, baseada num modelo arcaico, imaginar a nossa acção como elemento de um novo espaço público de educação. É tempo de pôr a "sociedade a serviço da escola" em vez da "escola a serviço da sociedade” (Albert Jacquard)”.

As soluções para a resolução destes problemas poderão então passar por “uma lógica alternativa para a educação escolar, contra a exclusão e pela afirmação dos direitos sociais“.

Em primeiro lugar e lutando contra a “exclusão dos saberes das crianças dos grupos sociais das classes populares e das minorias étnicas e culturais (…), é indispensável quebrar com tudo aquilo que são os elementos simbólicos que constituem o senso comum da acção educativa. Isto significa aprender tudo de novo, fundamentar tudo de novo, obrigar a repensar os adquiridos, combater através de um esforço de reflexividade, os efeitos de institucionalização da escola” (Sarmento, 2002: 278). Em segundo lugar, a escola só se renovará, encontrando novas bases cívicas, se trabalhar

a sua capacidade de “fazer o cruzamento com uma lógica emergente, que é a lógica dos

direitos da criança. Uma escola que não se articula com os direitos da criança não merece abrir as suas portas. Esta articulação entre a lógica educativa e os direitos da criança, em todas as suas dimensões, é um esforço absolutamente essencial” (Sarmento, 2002: 279).

A escola que, nos primeiros anos da modernidade, era vista como agente da socialização

das crianças, vê-se hoje confrontada com novos e poderosos agentes de socialização. Como diz Ana Coll Delgado (2003: 7), “Nos acostumamos a pensar nas crianças enquanto

alunos e alunas, geralmente em escolas ou espaços educativos formais, ou ainda na crianças dentro das creches ou pré-escolas. Nos acostumamos a pensar em educação

como algo institucionalizado e vivido em espaços escolares. Na verdade temos pesquisado

e produzido muito pouco sobre outros espaços educativos como a televisão, os jogos de

vídeo-game, as salas de Internet, os movimentos sociais, as ruas, as vilas e favelas com os seus espaços informais e clandestinos de educação, as academias, os shoppings, as escolas de samba e as danceterias. Enfim, pouco nos interessamos pelas crianças e suas culturas interagindo em espaços que nós adultos ainda desconhecemos”.

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Por último, há que repensar o que hoje é o conhecimento, as dimensões da sua necessidade e a forma como é assimilado pelas crianças. Como afirma Bernard Charlot, citado por Sarmento (2002: 279) “há uma manifesta insuficiência do conhecimento adquirido acerca do modo como os meninos ou como as meninas das classes populares se articulam com os saberes escolares, os incorporam, os investem no seu discurso, e realizam todo o processo de codificação do conhecimento (Charlot et al., 1999) (…) O que está em causa é perceber como os saberes se tornam mais significativos, mais desejados e mais susceptíveis de provocar a felicidade nos alunos e promover a sua cidadania activa“.

Outra das consequências da institucionalização e normalização do sistema educativo é a homogeneidade de métodos e ritmos pedagógicos que não se compadece com a individual especificidade de cada criança. É já alargada a convicção da urgência de uma “aprendizagem em torno de uma nova visão das diferenças individuais, na forma como as crianças interagem uma com as outras e com o mundo” (Brazelton e Greenspan, 2000:

150).

Muitos pedagogos proclamam o fim da “standardização da educação” e defendem que, “trabalhar com uma criança e tentar constantemente arranjar melhores maneiras de compreender as suas diferenças e criar interacções de aprendizagem dinâmica e individualizada, gera, muitas vezes, oportunidades contínuas de crescimento. A educação deve utilizar metodologias de aprendizagem interactivas e dinâmicas, que promovam a compreensão conceptual em lugar da memorização. Pais e educadores podem trabalhar juntos na adaptação das experiências e aprendizagem às diferenças individuais de cada criança” (Brazelton, Greenspan, 2000: 151).

A sociedade globalizada, em rede e em mudança, apresenta ainda novas configurações de

desafio aos formatos institucionais e formais de educação. Na verdade, os lugares, tempos,

agentes e modos de aprendizagem e os lugares, tempos, agentes e modos do saber estão em mudança.

É para responder à turbulência da sociedade contemporânea que também se anuncia um

novo formato para a aprendizagem: a “Aprendizagem Sempre”, a aprendizagem ao longo da

vida… e se espera da educação que seja capaz de criar condições para ajudar as crianças

a ganhar capacidades de sobrevivência neste novo mundo.

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Segundo o Relatório da Unesco (1996: 37-38), “Learning: the Treasure Within”, a aprendizagem ao longo da vida é a chave que dará acesso ao Século XXI e, nessa perspectiva, a educação deverá basear-se em quatro grandes pilares: aprender a saber, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e aprender a ser.

Aprender a saber, combinando o conhecimento geral com o conhecimento especializado e garantindo meios e hábitos de aprendizagem ao longo da vida; Aprender a fazer, não só para adquirir competências ocupacionais mas sobretudo para ser capaz de responder a novas situações e trabalhar em equipa; Aprender a viver em conjunto, compreendendo outras pessoas e culturas, respeitando os valores do pluralismo, do entendimento e da paz; Aprender a ser, desenvolvendo a sua personalidade para agir com autonomia, auto avaliação e responsabilidade.

A Unesco considera ainda que o progresso das Tecnologias da Informação e Comunicação

deve criar condições de acesso universal e generalizado ao conhecimento, à diversificação

e expansão da educação à distância e sobretudo deverá ser um poderoso instrumento de aprendizagem ao longo da vida.

Os audiovisuais como a televisão e a Internet assumem hoje um lugar único nas vidas e relações entre pares de todas as crianças a nível mundial. Uma das consequências deste facto incontornável é que “os pais e professores sentem estar a perder autoridade – não apenas porque se sentem incapazes, ou simplesmente relutantes em alterar velhos esquemas de transmissão de conhecimento – mas também porque as crianças têm acesso

a uma crescente quantidade de conhecimento através de outros meios” (Casas, 2000: 19).

As fontes tradicionais de conhecimento começaram a esgotar-se sendo que todos os dias surgem novos contextos, novos agentes e novas metodologias de ensino, novos modos de brincar e novos entretenimentos oferecidos pelas tecnologias.

Consequentemente os jovens passaram a poder aceder a outras formas de autoridade, que são muito diferentes daquelas que os adultos convencionalmente pensavam controlar (Casas, 2000:19). Até a escola, enquanto instituição formal de educação, “está a ser destronada do topo da árvore do conhecimento” (Casas, 2000: 19).

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Também as culturas das crianças se estão a alterar e assiste-se hoje a uma verdadeira revolução na sua vida social, nos espaços que ocupam nas cidades e ainda na sua educação e tudo isto parece passar-se com a distracção dos adultos. Denota-se, ainda, que este não envolvimento dos adultos, causado, em parte, pelo não domínio das novas tecnologias, cria também “novos problemas comunicacionais entre pais e filhos” (Casas, 2000: 20) sendo que as crianças, ao contrário do que era habitual, são agora tão ou mais competentes em algumas áreas do que os adultos.

Assim, muito como consequência mais uma vez das novas tecnologias, especialmente as de comunicação, a brincadeira já não é apenas uma forma das crianças se entreterem e passarem o tempo, a brincadeira passou a ser também um poderoso instrumento de aprendizagem, entretenimento, comunicação e estabelecimento de relações. Verifica-se, ainda, não se tratar apenas de uma nova realidade com novos instrumentos, trata-se mesmo da emergência de ”novas situações – a fantasia e o virtual tornaram-se reais, porque é possível interagir com elas e alterá-las” (Munné e Codina, 1992 citados por Casas, 2000:

22).

No entanto e ao contrário do que seria de esperar, esta intensiva utilização dos media parece não substituir nas crianças, a necessidade e mesmo a urgência da socialização e interacção não só com os pares mas também com os adultos. “Enquanto houver amigos, as crianças preferem as brincadeiras aos media, preferindo certamente a companhia dos amigos à companhia dos media” (Casas, 2000: 24).

Perante um contexto de interrogações sobre os novos caminhos da educação e num quadro em que emergem as crianças como agentes sociais com voz e cultura próprias, é determinante considerá-los quando se propõem novos modos de aprendizagem.

Não esquecendo que as suas necessidades, apetências e motivações são marcadas pelos eixos mais relevantes da ludicidade e da interactividade, perspectiva-se a necessidade de reforçar caminhos da nova educação que os tenham em conta.

Os novos modos de educação que as tecnologias da informação e comunicação têm vindo a anunciar apresentam precisamente as duas componentes relevantes para as crianças, a interactividade e a ludicidade, justificando assim a grande apetência para a sua utilização.

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Aos desafios que se colocam hoje à educação, começam a ser experimentadas e estudadas algumas respostas. Pela sua relevância e na medida em que confirmam a importância das componentes lúdicas e interactivas na educação das crianças, registam-se o método apresentado no “Guia de recursos – Educação ao ar-livre” (Barnes, 2005), publicado pela Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Network em 2005, e um estudo sobre uma questão profundamente pertinente “Será o lazer educacional uma contradição de termos? Explorando a sinergia entre educação e entretenimento” (Packer e Ballantyne, 2004), publicado nos Annals of Leisure Research em 2004.

A educação ao ar-livre é um método educativo que se caracteriza por “encarar os objectivos educativos através da experimentação directa no ambiente, usando os seus recursos como materiais para a aprendizagem” (Hunt, 1989: 17, citado por Barnes, 2005: 1) e que utiliza como técnicas educativas “actividades relacionadas com viver, movimentar-se e aprender ao ar-livre” (Darlington Conference, citado por Barnes, 2005: 1). Os objectivos que se pretendem atingir quando se aplica esta técnica de ensino são sensibilizar para e incutir o respeito pelo: “eu, através do confronto com desafios; o outro, usando as experiências de grupo e a partilha de decisões; a natureza, por meio de experiência directa” (Barnes, 2005: 1).

Para que na prática estes resultados sejam obtidos importa, como consideram os autores Higgins e Loynes (1997: 6, citado por Barnes, 2005: 2), que sejam incluídos os seguintes elementos:

“elementos educacionais que estimulem o desenvolvimento pessoal e social; experiências que incluam temas relacionados com a natureza, aventura e educação; a aprendizagem como um processo experimental que requeira contacto directo; um aumento da predisposição para o eu e o social, acrescida da sensibilidade pela comunidade e pelo ambiente”.

Hunt (1989: 16, citado por Barnes, 2005: 2) sugere ainda, que seja dado especial ênfase aos seguintes temas: “o desenvolvimento de capacidades técnicas, intelectuais e sociais; a apreciação científica e estética do ambiente; o conceito de utilidade à sociedade, à comunidade, ao ambiente ou à própria actividade; o desenvolvimento social”. Interessa, portanto, pensar na educação ao ar-livre numa perspectiva integradora de “estímulos para o desenvolvimento, a auto-disciplina, o julgamento e a responsabilidade, assim como as relações com os outros e com o ambiente”. Este método tem vindo a ser praticado em

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situações de aprendizagem mais informais e embora a sua fundamentação teórica tenha em conta os princípios da interactividade e ludicidade, a sua aplicação carece de normas rigorosas de programação e controlo. Relevante para a nossa análise sobre as novas formas e agentes da educação, realça-se ainda, o estudo desenvolvido por Jan Packer e Roy Ballantyne, da Queensland University of

Technology, publicado em 2004, nos Annals of Leisure Research, com o intuito de identificar

as sinergias entre educação e entretenimento e investigar a possível contradição contida na

terminologia lazer educacional. Começando por uma análise teórica sobre a complexidade das relações entre educação e

lazer, os autores fazem uma extensa abordagem à investigação produzida nesta área reconhecendo e citando um vasto número de autores de referência.

O estudo, baseado em perspectivas teóricas e empíricas, fundamentou-se ainda num

inquérito efectuado a quatrocentos e noventa e nove visitantes de seis espaços e equipamentos de lazer educacional e usou três métodos de análise: avaliação quantitativa dos próprios visitantes acerca da compatibilidade entre educação e lazer nas suas visitas; análise das relações entre educação e lazer nas aspirações dos visitantes e das suas percepções sobre o ambiente e experiências de aprendizagem; apreciações qualitativas dos visitantes sobre a educação e o lazer durante as suas visitas.

Greenhalgh (1989, citado por Packer e Ballantyne, 2004: 55) argumenta que o conflito entre educação e entretenimento resulta da percepção da divisão entre trabalho e lazer, da cultura ocidental. A educação é vista como estando ligada com o trabalho e o entretenimento com o prazer, estando em geral assumido, que os dois são incompatíveis. O trabalho, por outras palavras, não pode ser divertido e o lazer não pode ser sério. Segundo esta perspectiva, o próprio conceito de lazer educacional apresenta-se como uma contradição.

Neste estudo, os termos educação e educacional são usados para referir os aspectos incluídos na experiência da visita que estabelecem uma ligação cognitiva com o visitante, independentemente dos resultados educativos serem ou não atingidos.

Para a maioria dos académicos, a educação é conotada como algo importante e de qualidade, já o entretenimento sugere a vacuidade e a frivolidade. No entanto, segundo os autores deste estudo, estes pressupostos não são necessariamente partilhados pelo público.

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À medida que as sociedades transferem as bases das suas economias, da industrialização

para o conhecimento, os indivíduos têm cada vez mais acesso a aprendizagens de livre escolha e para toda a vida. De facto, para muitas pessoas “a informação a que têm acesso enquanto estão nos seus tempos de lazer, pode ser a única oportunidade que têm para, aprender sobre os laços que

têm com o ambiente, com a história ou com a cultura” (Moscardo, 1998: 4, citado por Packer

e Ballantyne, 2004: 54).

Os espaços e equipamentos de lazer que oferecem componentes educacionais são muitos

e apresentam-se de variadas formas: centros de artes, museus de história e de história

natural, jardins botânicos, parques naturais, parques nacionais, centros de ciência, jardins zoológicos, aquários, casas históricas, casas reconstruídas, locais de interesse patrimonial e arqueológico (Packer e Ballantyne, 2004: 54).

Sobre a contribuição dos museus e outros equipamentos de lazer para as aprendizagens ao longo da vida do público visitante, os autores recorrem a uma vasta produção teórica já produzida por Anderson (1997), Downs (1995), Edward (1995), Falk et al. (1995), entre outros.

Packer e Ballantyne (2004: 55) referem ainda que “normalmente, os centros interpretativos encorajam os visitantes a questionar os seus valores, atitudes e acções relativamente a assuntos mais polémicos, considerando-se a si próprios como agentes activos da educação

e da mudança (Ballantyne e Uzzell, 1993; Uzzell, 1998; Ballantyne e Uzzell, 1998)”.

Alguns membros desta área do lazer educacional fornecem de modo deliberado, aos seus visitantes, elementos de entretenimento mantendo simultaneamente o valor educativo.

“Os visitantes deslocam-se a locais como a Disneyland tendo como primeira motivação o entretenimento. O facto das exposições serem pensadas ao estilo dos parques temáticos, leva a que o visitante acabe por incidentalmente aprender uma grande variedade de informação, sobre um vasto leque de assuntos como a história, desenvolvimento tecnológico, agricultura, vida selvagem, evolução, diversidade cultural e inovação tecnológica” (Hedge, 1995: 106-107, citado por Packer e Ballantyne, 2004: 55).

Miles (1986, citado por Packer e Ballantyne, 2004: 55) sugere que, enquanto os profissionais dos museus encaram os museus numa perspectiva meramente académica como um lugar dedicado à aprendizagem e não ao lazer, já os visitantes encaram-nos como um local para o entretenimento.

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Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

como um local para o entretenimento. 36 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento

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Roberts (1997, citado por Packer e Ballantyne, 2004: 57) considera que a própria natureza do entretenimento evoca as condições ideais para a aprendizagem, tal como a abertura de espírito e a atenção ao mundo exterior. Os adultos, assim como as crianças, necessitam de um ambiente que permita a exploração, a interrogação e o desafio para ganharem assim, a compreensão de si próprios e do mundo que os rodeia (Anderson, 1997; Mitchell, 1998, citados por Packer e Ballantyne, 2004: 57). Estes tipos de aprendizagens podem ser directamente relacionadas com as brincadeiras das crianças, tornando-se a surpresa, a aventura e a descoberta, ingredientes chave da aprendizagem (Melamed, 1987, citado por Packer e Ballantyne, 2004: 57).

No turismo, a necessidade da novidade ou diferença, das novas formas de estímulo e aventura, da exploração e entendimento do desconhecido, são assumidas como importantes motivações (Lee and Crompton, 1992; Mayo and Jarvis, 1982, Snepenger, 1987, citados por Packer e Ballantyne, 2004: 57). O estudo defende, recorrendo a autores relevantes, que o lazer é visto como uma oportunidade para a auto-realização (Stebbins, 1982), auto- desenvolvimento (Moscardo, 1999), educação (Gossales e Cooper, 1991) ou uma forma de dar sentido à vida (Roberts, 1997).

Os resultados do inquérito relevam quatro importantes características da aprendizagem que ocorre em espaços e equipamentos de lazer: a sensação ou fascinação da descoberta; é multisensorial; é percepcionado como não exigindo esforço e permite a livre escolha.O estudo conclui, ainda, que os espaços e equipamentos de lazer educacional e as práticas interpretativas têm condições privilegiadas para oferecer ao público experiências únicas de aprendizagem por divertimento que combinem educação e entretenimento num pacote atraente.

Apesar de teoricamente, conforme sugere Greenhalgh (1989, citado por Packer e Ballantyne, 2004: 55), ser possível identificar tanto um conflito como uma complementaridade entre educação e entretenimento, os resultados deste inquérito mostram que estes dois aspectos são complementares. Mais do que isso, foi possível perceber uma muito forte sinergia entre eles, que define a natureza única da experiência da aprendizagem através do divertimento.

De facto, confirma-se que o que é procurado pelo público que visita estes espaços e equipamentos de lazer não é apenas a combinação de duas experiências distintas,

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educação e entretenimento, mas sim, uma experiência em que a própria educação é entretenimento, a descoberta é excitante e a aprendizagem é aventura.

Concluindo a abordagem sobre a educação e as suas novas formas e agentes, subscreve- se a urgência da agenda proposta pela Unesco (1996), ao eleger a educação como a prioridade do século XXI. Certo é, porém, que no actual contexto social, económico, cultural e tecnológico globalizante da sociedade ocidental, os modos tradicionais de educação estão em crise e exigem novas formas e agentes.

Perspectiva-se uma visão humanista da educação, a necessidade de centrar a atenção no desenvolvimento humano, respeitando a individualidade, diversificando os percursos de aprendizagem, estimulando a criatividade, a auto-estima e o afecto.

Os processos educativos terão que passar para lá da escola, fazer parte de um compromisso permanente da sociedade. As novas formas de educação terão que respeitar a especificidade das crianças na sua expressão e acção próprias e responder às suas motivações e necessidades, tendo em conta os eixos estruturantes fundamentais da sua cultura: a interactividade e a ludicidade.

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palmo e meio” Caso de Estudo – Universidade de Aveiro Capítulo 2: A convergência ent re

Capítulo 2: A convergência entre lazer, turismo e educação

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2.1 - Lazer: aa qquueerreellaa ddaass ddeeffiinniiççõõeess7

No intuito de descrever e analisar o conceito de lazer encontramos, mais uma vez, variadas perspectivas académicas, defendidas por diversas correntes e áreas científicas, naturalmente inspiradas pelos contextos civilizacionais associados à evolução da humanidade ao longo dos tempos.

Neste ponto vai fazer-se uma revisão à literatura de referência, evidenciando as diferentes abordagens teóricas ao lazer e procurando as respostas para algumas questões pertinentes no âmbito deste trabalho, nomeadamente: O que é o lazer? Qual a sua importância no contexto da civilização moderna ocidental? Quais as perspectivas de integração do lazer na educação?

Segundo Costa (1996: 2), “o conceito lazer tem as suas origens no termo latim Licere que significa ser livre (Jansen, 1977: 5,6; Torkildsen, 1992: 25), e no francês também de base latina, na palavra Loisir que em termos gerais significa ser permitido (Jansen, 1977: 5,6; Brightbill, 1964: 27; Torkildsen, 1992: 25) ”.

Da visão clássica, realça-se Aristóteles que defende que a felicidade é encontrada não no divertimento mas sim no lazer e que um correcto uso do lazer é uma característica das pessoas civilizadas. A sua interpretação de lazer, como um muito importante aspecto da vida humana, tornou-se a base do conceito de lazer no mundo industrializado. Por outro lado, Platão advogou que uma correcta utilização do tempo de lazer proporciona a optimização do desenvolvimento e crescimento individual.

Alguns autores, como Sebastian de Grazia, citado por Dumazedier (1974: 26), consideram que o lazer existiu em todas as civilizações, como um tempo fora do trabalho, onde lazer se confundia com o jogo, a festa, o desporto e o treino militar, o culto e as práticas religiosas, desportivas, educativas e culturais.

Ao longo da história, o lazer não existia efectivamente em contraponto ao tempo de obrigação profissional, estando antes associado ao tempo livre e de ócio das classes e elites sociais que nunca teriam nele a libertação das obrigações do trabalho, pois estas eram

7 Título do capítulo sobre o tema adoptado por Dumazedier (1974: 87).

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Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

o tema adoptado por Dumazedier (1974: 87). 41 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e

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reservadas aos escravos, aos camponeses e ao povo.

A ociosidade aristocrática até à revolução industrial não tinha origem na libertação do tempo de trabalho mas era antes a substituição do trabalho reservado aos escravos e às classes inferiores. Os filósofos gregos associavam a ociosidade à sabedoria e ao ideal de vida sem trabalho. Por sua vez, este ideal de vida sem trabalho poderia criar o homem ideal: mais sábio e mais saudável em corpo e em espírito.

SOCIEDADE PRIMITIVA - PROCESSO DE SUBSISTÊNCIA, SEGURANÇA E NECESSIDADES BÁSICAS; CELEBRA-SE A 1ª CAÇADA

EGÍPCIOS (1500 A.C.) – LAZER NOS ESTRATOS MAIS ELEVADOS. LAZER COMO ARTE E JOGOS DE GUERRA.

GRÉCIA ANTIGA (776 A.C.) PROFISSIONALIZAÇÃO DOS DESPORTOS, ENTRETINEMENTO PÚBLICO E COMPETIÇÕES, ÉTICA DO LAZER.

ÚLTIMO PERÍODO DA IDADE MÉDIA (SÉC. XII/XIII) FESTIVAIS RELIGIOSOS, LUTAS DE GADO. LAZER ELITISTA (CAÇA, MÚSICA, DANÇA)

REVOLUÇÃO INDUSTRIAL (1789) MÁQUINA A VAPOR, ÊXODO RURAL, NECESSIDADE DE VIAJAR, + HRS DE TRABALHO/ – HRS DE LAZER, FORMA DE CONTROLE SOCIAL, LAZER = MAIS PRODUÇÃO, MENOS NECESSIDADES, MAIS MOTIVAÇÃO.

THOMAS COOK

1841

CEZAR RITZ

1850

1 EVOLUÇÃO 3 2 4 DO 5 6 7 LAZER 8
1
EVOLUÇÃO
3
2
4
DO
5
6
7
LAZER
8

SOCIEDADE MODERNA

IMPÉRIO ROMANO (27 A.C.) LAZER IMPORTANTE POR RAZÕES DE TRABALHO,

ZONAS DE BANHOS PÚBLICOS, FINS POLÍTICOS, DESPORTO PARA MANTER A

FORMA, LAZER DE MASSAS.

IDADE MÉDIA / DAS TREVAS (SÉC. XII)

QUEDA DO IMPÉRIO ROMANO, SURGEM OS

MOSTEIROS, LAZER DO POVO NOS DIAS SANTOS.

RENASCENÇA/ REFORMA (SÉC. XV/XVI) DESNVOLVIMENTO DAS ARTES/

HUMANIDADES, CONSTRUÇÃO DE JARDINS/

PARQUES, DECLÍNIO DO PODER DA IGREJA.

APÓS A 2ª G.M. (SÉC. XX)

1AS. ASSOCS.NO DESENVOLVIMENTO/ INTERVENÇÃO NO LAZER E RECREIO, NÃO EXISTE ELITISMO/ QQUER PX C/ MÍN. DE CONDS. DE VIDA TEM DTO. AO LAZER, ANOS 60 – LAZER/ RECREIO – SECTOR CHAVE NA ECONOMIA.

Diagrama 2: Evolução histórica do lazer

Baseado nos apontamentos do Dr. Florim de Lemos,

Gestão de Espaços de Lazer e Recreio, G.P.T.

1º Semestre, 2003/04

Dumazedier (1974) considera no entanto que os traços específicos do lazer, distintivos do ócio e do tempo livre, só colhem efectiva contextualização nas realidades sociais originadas pela Revolução Industrial.

Os teóricos da psicologia defendem que o lazer deveria ser analisado numa perspectiva holística de forma a percepcioná-lo, não apenas como atitude e actividade, mas também como estado de espírito ou atitude espiritual, expressão individual e uso pessoal do tempo.

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Esta perspectiva holística alicerçou-se nas definições clássicas de Aristóteles em que o lazer é caracterizado como sendo “uma descontracção após uma obrigação, ocupação (…), o estado de espírito da contemplação”. Noutras palavras, lazer “pode ser definido como um adjectivo que significa sem pressa, tranquilo ou sem noção do tempo (Neulinger, 1984: 4) e, portanto, pode ocorrer em qualquer altura e em quase todas as situações“ (Costa, 1996: 3), com duas especiais condições: a percepção de liberdade e a motivação para a acção. Pieper, citado por Kelly (1996: 21) defende que “o lazer é uma atitude mental e espiritual e não um simples resultado de condições externas (…) é em primeiro lugar uma atitude mental, um estado de alma.”

Para Kelly (1996: 30) lazer é a "actividade escolhida para seu próprio benefício e pela intrínseca satisfação que proporciona. As dimensões de liberdade e de satisfação intrínseca são os elementos centrais na definição do lazer”. Na visão holística de Kelly (1996: 416), o lazer integra três componentes, tempo discricionário, actividade significante e experiência percepcionada, não podendo, portanto, ser definido clara e profundamente por uma única dimensão. Envolve liberdade mais no sentido de acção do que da ausência de constrangimentos, inclui decisão limitada aos contextos sociais, temporais e espaciais, foca-se na experiência com orientação histórica e de futuro, é fruto de uma motivação intrínseca mas com um significado e intenção de longa duração, é existencial e social, imediato e processual, pessoal e político.

Kelly (1996: 417) recorre mesmo a oito metáforas para evidenciar a complexidade do conceito e assim apresenta o lazer como: experiência imediata; inter-acção social; inter- acção institucional; construção da identidade; condição da mente aberta à novidade; controlo e conflito político e social; emoção e sentimento; oportunidade de desenvolvimento pessoal e de novas competências pessoais.

Edington (1992: 4) também analisa o lazer considerando cinco perspectivas: como tempo livre, como actividade, como estado de espírito, como estatuto social e como visão holística do lazer a que conjuga todas as anteriores. Voltando à investigação de Costa (1996: 3), é ainda identificado um segundo grupo de académicos (Bolgov e Kalkei, 1974:1; Haun, 1962: 39-44; Charter of Leisure, 1972: 16; Neumeyer e Neumeyer, 1958: Brightbill, 1961; Bonniface e Cooper, 1994: 1) defensores de uma perspectiva orgânica que vêem o lazer como “um bloco de tempo fora do trabalho, tempo extraordinário e suplente”.

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As razões que levaram à adopção desta perspectiva foram fundamentalmente duas. Em primeiro lugar, mesmo sendo difícil chegar a um consenso quanto à definição do lazer, o senso comum associa-o a tempo livre e “a maioria da população considera o lazer como…sem compromissos ou horas fora do tempo de trabalho“ (Jansen 1977: 5-6, citado por Costa, 1996: 3). “Em oposição ao tempo de trabalho, o lazer é visto como surgindo de complexos valores, como a auto-satisfação e a auto-valorização, que são alcançados através da escolha própria de actividades de lazer que divertem mais” (Jansen 1977: 5-6, citado por Costa, 1996: 3). Em segundo lugar, as “actividades de lazer” que ocorrem durante e integradas nas horas de trabalho, como é sugerido na perspectiva holística, são vistas agora na perspectiva orgânica, como escape, escape dos contextos reais do dia-a-dia, através do entretenimento ou fantasia o que, não implica necessariamente, o envolvimento de algum tipo de esforço físico.

Meurs e Kalfs (2000: 128, citados por Mokhtarian et al., 2004: 3) definem tempo de lazer como todo o tempo que não é dedicado a assegurar o bem-estar futuro em sentido lato. Esta definição não inclui, no entanto, as actividades associadas aos rendimentos, à gestão do agregado familiar e à manutenção do bem-estar físico.

De acordo com Costa (1996: 4), a perspectiva orgânica é aquela que tem sido mais utilizada como foi evidenciado num relatório da O.M.T. (1983) intitulado Desenvolvimento do tempo de lazer e o direito a férias. Neste relatório, defende-se a ideia de lazer como um bloco do tempo fora do tempo de trabalho ou simplesmente, como o tempo livre que os indivíduos dedicam, tanto ao descanso, como à brincadeira e às actividades recreativas.

Tipo de tempo

Como esse tempo é gasto

I: Existência (43%) Tempo dedicado à satisfação das necessidades fisiológicas

Comer Dormir Cuidar do corpo

II: Subsistência (34%) Tempo dedicado a actividades remuneradas

Trabalhar

III. Lazer Tempo disponível após a satisfação das necessidades de Existência e Subsistência serem satisfeitas

Jogo, Recreio Descanso Obrigações familiares e sociais

Tabela 1: Ocupação do tempo nas vidas dos indivíduos, Adaptado da O.M.T., 1983: 12-14

Um dos mais reconhecidos teóricos do lazer, Joffre Dumazedier (1974: 88-93), na sua obra Sociologia Empírica do Lazer, faz uma abordagem crítica a quatro das mais comuns concepções do lazer.

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Lazer é um estilo de comportamento e não uma categoria de comportamento social e assim, todo o comportamento pode ser um lazer, mesmo o trabalho profissional. Desta forma, o lazer pode estender-se a todas as actividades e ser a origem de um estilo de vida que pode contribuir para alterar a qualidade de vida (Quality of life). Este conceito, segundo Dumazedier, uniformiza funcionalmente todas as actividades, confundindo lazer e prazer, lazer e jogo, dificultando ainda a evidência da correlação inversa entre o tempo de obrigação e o tempo de liberdade individual;

Lazer como um conceito de antítese e em oposição ao trabalho profissional, visto fundamentalmente, numa perspectiva economicista, como reduzido à categoria de não- trabalho. Dumazedier considera esta abordagem do lazer, redutora e limitativa, esquecendo a heterogeneidade das realidades sociais, remetendo as obrigações familiares e sociais para o âmbito do lazer e excluindo deste não-trabalho profissional algumas categorias de trabalho informal, nomeadamente o trabalho doméstico;

Lazer como tempo liberto não só pelas obrigações profissionais mas também pelas obrigações domésticas e familiares. Esta perspectiva de lazer, segundo Dumazedier, esquece as obrigações sócio-espirituais e sócio-políticas, e enquadra as obrigações sociais como actividades de lazer, retirando à dinâmica do lazer a influência das instituições sócio-espirituais e sócio-políticas no controlo dos tempos livres;

Lazer como “único conteúdo do tempo orientado para a realização da pessoa como fim último”, inscrito no tempo liberto pela sociedade e apropriado pelo indivíduo quando este já desempenhou as suas obrigações profissionais, familiares, espirituais e políticas. É um tempo desobrigado pela regressão dos diversos controlos institucionais, pela evolução da economia e da sociedade e constitui-se como um “novo valor social da pessoa que se traduz por um novo direito social, o direito dela dispor de um tempo cuja finalidade é antes a auto-satisfação” Dumazedier (1974: 93).

Torkildsen (1992: 25-31) também associa o lazer aos conceitos de liberdade sem obrigações, oportunidade para escolher, tempo livre após o trabalho e tempo livre após as obrigações sociais e o sociólogo Dumazedier (1974: 57) subscreve esta última concepção de lazer, como um novo direito social centrado na realização do indivíduo onde “a subjectividade do indivíduo se torna em si mesma um valor social” (Richta, citado por Dumazedier, 1974: 57) e emerge contra a ética economicista e o controlo das instituições sociais.

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A dinâmica social do lazer deriva não só dos progressos tecnológicos que aumentando a

produtividade, diminuem as horas necessárias ao trabalho profissional e familiar, mas

também do declínio das instituições familiares, religiosas e políticas e do seu controlo social

e ainda pela reclamação de liberdade individual que se manifesta, mesmo quando as condições sociais e económicas são limitativas.

Mas, esta nova necessidade social pode tornar-se insignificante por falta de dinheiro e de tempo e pode mesmo tornar-se desviante e marginal, passando a ser uma fonte de ‘evasão’, de inadaptação e de delinquência social. Neste tempo marcado pelas novas normas sociais, nem a eficiência técnica, nem a utilidade social, nem o compromisso espiritual constituem a finalidade do indivíduo, mas sim a realização e a expressão de si mesmo.

As características específicas do lazer, segundo Dumazedier (1974: 93-96) e que o diferenciam e constituem a sua natureza social própria são:

Carácter liberatório: o lazer resulta de uma livre escolha. O lazer é a libertação de um certo género de obrigações institucionais (profissionais, familiares, sócio-espirituais e sócio-políticas). Carácter desinteressado: o lazer não está fundamentalmente submetido a fim lucrativo. Carácter hedonístico: o lazer é marcado pela busca de um estado de satisfação, tomado como um fim em si. Carácter pessoal: todas as funções do lazer respondem a necessidades do indivíduo oferecendo a cada pessoa a libertação da fadiga, do tédio e a saída da rotina.

Dumazedier (1974: 92) identifica dentro do tempo de lazer quatro períodos: 1. o do fim do dia, 2. o do fim-de-semana; 3. o do fim do ano (férias); 4. o do fim da vida (reforma) e, alertando para as dificuldades de sistematização e classificação das actividades de lazer, propõe alguns princípios baseados na sociologia do desenvolvimento cultural.

As actividades de lazer são perspectivadas como interesses culturais e classificadas operacionalmente em dois grandes grupos: produtivas (realização, invenção, descoberta e expressão, etc.) ou não produtivas (observação, contemplação e assistência) e em três níveis conforme a profundidade e dimensão do conhecimento cultural associado. Como conclusão, Dumazedier (1974: 236,237) explica que a dinâmica do lazer, baseada nos três vectores: aumento do tempo liberto pelo trabalho, aumento do tempo liberto pelas

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instituições e pela aspiração histórica da pessoa à expressão de si mesma, não domina ainda a generalidade da humanidade e que a evolução do lazer não é simples e é ainda bloqueada pelos poderes dos obstáculos económicos, políticos e sociais. “Como relativamente a outros bens e serviços, também não existe igualdade de possibilidades e democracia do tempo livre” (Baudrillard, 1995: 160).

Segundo Braudillard (1995: 163), “o repouso, o descanso, a evasão e a distracção talvez sejam «necessidades», mas não definem, por si mesmas, a exigência própria do lazer, que é o consumo do tempo. O tempo livre consiste talvez em toda a actividade lúdica que se acumula, mas é, antes de mais, a liberdade de perder o seu tempo e eventualmente de o «matar» e dispensar em pura perda”. Numa sociedade em que a própria dinâmica comercial dos bens e serviços de lazer tende a normalizar os padrões de lazer, uniformizando as suas práticas e expressões e onde o sistema escolar está inadaptado à cultura do lazer, os indivíduos são limitados no que diz respeito à sua expressão pessoal e livre, criativa e inovadora.

Passmore e French (2001), citados por Mokhtarian, et al (2004: 3) estudaram cento e trinta adolescentes australianos, tendo concluído que para eles as actividades só poderiam ser consideradas de lazer quando envolviam divertimento e resultavam da sua livre escolha.

Num estudo análogo, Tinsley, et al. (1993: 447), também citados por Mokhtarian, et al. (2004: 3) concluíram serem necessárias quatro características para que a experiência de lazer ocorra: livre escolha; satisfação intrínseca; máximo estímulo e requerer uma noção de compromisso.

Também Kelly (1996: 30) defendeu a ideia de que o lazer é a actividade escolhida para seu próprio benefício e pela intrínseca satisfação que proporciona e onde as dimensões de liberdade e de satisfação intrínseca são os elementos centrais na definição do lazer.

“Diante da crise actual da escola, diante das novas reivindicações da juventude em prol da autonomia da livre escolha, como poderia ela envolver somente estudos obrigatórios? Teria de envolver necessariamente, sob pena de fracasso, o lazer da juventude” (Dumazedier, 1974: 243). Iso-Ahola (1982: 379-394) defende que a limitação de oportunidades para brincar durante a infância tem impacto significativo na capacidade cognitiva e na flexibilidade comportamental

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do adulto perante o lazer, o que poderá reduzir a sua resistência psicológica durante toda a sua vida. Este autor considera ainda que “só as actividades de lazer intrinsecamente motivadoras podem tornar-se pessoalmente significantes”, que há uma “correlação positiva entre a satisfação do lazer e a percepção de qualidade de vida” e que apesar do bloqueio da cultura tradicional “mais cedo ou mais tarde os pais terão que aceitar a ideia de lazer como a primeira fonte de motivação e auto-satisfação pessoal para os seus filhos”.

Em conclusão, parece haver na civilização ocidental uma trajectória sócio-cultural que reforça a ideia do lazer numa perspectiva holística, considerando-o como elemento central da vida quotidiana e a integração de múltiplas formas de lazer na vida profissional, familiar e institucional como factor incontornável para o exercício da criatividade em liberdade e para a auto-satisfação individual e social, conforme a primeira proposta de Dumazedier.

A tecnologia e também a economia, o sistema de valores, os limites dos recursos naturais e

energéticos são factores da actual mudança social que associados ao envelhecimento da população, à reformulação das famílias, à autonomia feminina e à desregulação do trabalho, num contexto de crescentes custos de vida, de maior valorização e consenso social sobre a legitimidade e importância do lazer para a auto satisfação e desenvolvimento pessoal, irão dar novas formas e estilos ao lazer e requerer novos tipos de oferta.

Falar de uma sociedade do lazer poderá parecer uma visão reducionista da sociedade, mas

o lazer é cada vez mais percepcionado como meio de satisfazer novas necessidades da

personalidade em todos os níveis culturais, observando-se o decréscimo dos valores do

trabalho no sentido clássico e a expansão dos valores do lazer, especialmente entre a juventude.

Apesar de alguma influência da educação nos conteúdos do lazer, é certo que um dos fundamentos da crise escolar está directamente relacionado com o controlo institucional da escola, que tem afastado das suas práticas pedagógicas os valores do lazer, bloqueando o desenvolvimento livre dos indivíduos que se recusam ao trabalho escolar.

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2.2 - O turismo e as suas tendências actuais

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A definição de turismo é problemática dado que a sua natureza exige uma multiplicidade de perspectivas sociais, económicas, culturais, políticas e antropológicas.

Recorrendo à bibliografia relevante, vai procurar-se responder não só à questão do que é o turismo, mas também procurar identificar, tendo em conta as condições da sociedade ocidental, as tendências marcantes para o turismo contemporâneo.

Do ponto de vista histórico, o turismo é de facto uma actividade humana ancestral e não um fenómeno recente, “a novidade reside na sua extensão, na multiplicidade de viagens e no lugar que ocupa na vida das pessoas. Actualmente, não é mais a expressão das necessidades individuais e sim daquelas colectivas, nascidas dos novos modos de vida da nossa sociedade tecnicista e urbana. Tampouco é um movimento exclusivo das classes privilegiadas, como predominantemente na época passada. Trata-se de um movimento sem classes que, graças à política de pacotes turísticos, proporciona a possibilidade de viajar a quase todas as pessoas dos países industrializados tornando-se, cada vez mais, uma reivindicação e um direito do homem civilizado” (Ruschmann, 2002: 13, citado por Dias, 2003: 30).

Numa visão alargada do turismo, Alexandre, o Grande (336-323 AC), Zhang Qian (106 AC), Xuanzang, (629-645 DC), Marco Pólo, (1271-1295) Abu A.M.Ibn Battuta (1325-1354) podem ser vistos como os viajantes históricos da Antiguidade; a Rota da Seda, e as Rotas marítimas das Especiarias e da Porcelana, como os primeiros grandes itinerários turísticos religiosos, científicos, culturais e de negócios, entre os grandes pólos dominantes da civilização mundial: a Europa, a Índia e a China.

8 Rick Steves in Asia Through the Backdoor, citado por Bodger, D.H. et al. (2004).

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Cunha (1997: 3,64-67) e Dias (2003: 45-47) referem que o termo turismo nasce efectivamente no decorrer do século XVIII, quando se tornou hábito, entre os privilegiados jovens ingleses e mais tarde também entre os americanos, na sua condição de aristocratas ou ricos, preencher o período de tempo entre a universidade e o início das suas carreiras com uma extensa viagem pelo continente europeu. Este conjunto de viagens foi então apelidado de Grand Tour e estendia-se desde apenas alguns meses até alguns anos.

Estas deslocações exploratórias permitiam aos jovens e aos artistas inspirarem-se, cultivarem-se, enaltecerem-se e tomar contacto com as suas reminiscências culturais, originárias das culturas grega e que perpassavam até à cultura italiana, marcada pela democracia e pelo renascentismo. Neste contexto, aprofundavam áreas de conhecimento como a filosofia, a política, a cultura, a arte e o património histórico. Os tempos eram dedicados a visitas às grandes atracções históricas e culturais, a períodos de estudo e frequência dos círculos intelectuais e sociais que contribuíam para a maior abertura de espírito, urbanidade e sabedoria destes jovens adultos (Cunha, 1997: 3,64-67; Dias, 2003:

45-47).

Um dos mais populares destinos era a Itália, pelo seu valioso património de monumentos românicos, por nela se concentrarem centros de conhecimento de prestígio mundial e por se tratar de uma sociedade de abastados mercadores que coleccionavam as riquezas do mundo, adoravam arquitectura e tinham um muito forte sentido de responsabilidade pública. Um outro país ao qual estes viajantes dedicavam especial atenção era a França que se destacava por ser um centro do estilo e da sofisticação, atraindo os artistas e onde os jovens se despiam dos seus rudes hábitos, para se polirem de civilização e boas maneiras (Cunha, 1997: 3,64-67; Dias, 2003: 45-47).

Um dos mais famosos relatos destas aventuras pela Europa, datado de 1867, é da autoria de Mark Twain 9 que fez uma Tour pela Europa e pelo Mediterrâneo oriental. Patrocinado pelo jornal Alta California enviava regularmente relatos da suas jornadas que mais tarde viriam a ser publicados no livro “A inocência no estrangeiro ou Os progressos dos novos peregrinos”.

A título de curiosidade e como fiel retrato do que realmente era experienciado nestas quase

9 História da Grand Tour desenvolvida por um grupo de estudantes de literatura da Universidade de Michigan, no âmbito do projecto educativo “A Inglaterra do século XXVIII” do Museu Flagler, Palm Beach, Florida.

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Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento em Turismo

do Museu Flagler, Palm Beach, Florida. 50 Projecto Final de Curso Licenciatura em Gestão e Planeamento

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cruzadas em busca das raízes culturais da civilização ocidental, deixamos um excerto de uma das cartas de Mark Twain. Carta de Alta Nº2 – Gibraltar, 30 de Junho de 1867 [Clássica ignorância] “Estamos a aproximarmo-nos dos famosos Pilares de Hércules e já se avistavam as Montanhas dos Macacos, situadas em África. A outra, o grande rochedo de Gibraltar, estava ainda por chegar. Os antigos consideravam os Pilares de Hércules como uma referência, em termos de navegação e também o fim do mundo. A informação que estes antigos não possuíam era de grande volume. Pensem nas crianças de Israel, deambulando pelo deserto em vez de o atravessarem; pensem em Pedro a tentar caminhar sobre a água; pensem em José sobrepondo-se a seu irmão. Até os profetas escreveram livros, actas de livros e epístolas atrás de epístolas e no entanto, nunca suspeitaram da existência de um grandioso continente do outro lado do oceano. (…)”.

Em 1822, o The Shorter Oxford English Dictionary apresentou uma das primeiras conceptualizações de turismo. Nele, turismo é definido como “a teoria e prática de viajar, viajando por prazer” (Dias, 2002: 27) e em 1910 um economista austríaco, Hermann Von Schullern zu Schattenhofen (citado por Wahab, 1991: 16 in Dias, 2002: 27) caracterizava o turismo como o “somatório de operações, principalmente de natureza económica, directamente relacionadas com a entrada, estada e movimento de estrangeiros dentro e fora de um certo país, cidade ou região”.

A primeira definição formal de turismo, produzida em 1942, por Hunziker e Krapf, e mais tarde adoptada pela Association Internationale des Experts Scientifiques du Tourism, considera o turismo como um “conjunto de relações e fenómenos originados pela deslocação e permanência de pessoas fora do seu local habitual de residência, desde que tais deslocações e permanências não sejam utilizadas para o exercício de uma actividade lucrativa principal, permanente ou temporária” (Cunha, 1997: 8).

Cunha (1997: 8), considera esta definição incompleta por não sublinhar importantes aspectos sociológicos. Na sua opinião, os sociólogos percepcionam o turista como “o homem que se desloca para satisfazer a sua curiosidade, o desejo de conhecer, para se cultivar e evadir, para repousar ou para se divertir num meio diferente do que lhe é habitual”.

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Defende ainda que “são estes aspectos recreativos, educativos e culturais que levam a considerar o turismo não apenas como um fenómeno económico mas, antes de tudo, como um fenómeno social ”.

Mathieson e Wall (1982, citados por Cunha, 1997: 9) apresentam uma perspectiva dinâmica, considerando o “turismo como fluxo e/ou movimento temporário de pessoas, para destinos fora dos seus locais normais de trabalho e residência, as actividades realizadas nesse destino e as facilidades criadas para satisfazer as suas necessidades” e para Kelly (1985, citado por Williams e Shaw, 2002: 5), “o turismo é recreio em movimento, envolvimento em actividades longe de casa e em que a viagem é, pelo menos, uma das satisfações procuradas”.

Jafari (1989: 437, citado por Rodrigues, 2001: 5) propõe uma abordagem sistémica do turismo que deverá “ser considerado, por um lado, como fenómeno sócio-cultural e por outro lado como uma indústria, composta por um sistema gerador de turistas e por um sistema receptor de turistas assente numa relação de total interdependência”. Rodrigues (2001: 4) apresenta ainda, no contexto das abordagens sistémicas, a definição de Bull (1995: 1) que analisa o turismo como “fenómeno social, considerado como uma actividade humana, que envolve, além do comportamento humano, uma utilização de recursos e uma interacção com outros indivíduos, economias e ambientes”.

Bernecker (1965), citado por Cunha (1997: 9) simplifica a questão definindo turismo como “a soma das relações e dos serviços que resultam de uma alteração de residência, temporária e voluntária, não motivada por razões de negócios ou profissionais”.

O turismo tornou-se, a partir dos finais do século XIX, objecto de estudo das ciências humanas e, citando Rodrigues (2001, 6), “é possível assim inferir que a ideia de produto científico está intimamente relacionada com a construção de um objecto de estudo”; “é neste contexto que a economia, a psicologia, a sociologia, a geografia, a história, entre outras ciências sociais, foram construindo o seu próprio objecto científico da realidade social estudada. Não significa que a realidade para cada um delas seja diferente. Cada uma estuda a realidade consoante a sua perspectiva, conferindo uma abordagem pluridimensional sobre a mesma” Rodrigues (2001: 7).

“Nenhuma disciplina, isoladamente, poderá ajustar, estudar e compreender o turismo” (Jafari

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e Graburn, 1991: 7, citados por Rodrigues, 2001: 7). Nesta visão holística, o turismo é um fenómeno simultaneamente económico, psicológico, antropológico, cultural e social.

Em 1991, a Organização Mundial de Turismo e as Nações Unidas apresentaram a sua definição operativa de turismo: “Turismo é o conjunto de actividades praticadas pelos indivíduos durante as suas viagens e permanências em locais situados fora do seu ambiente habitual, por um período contínuo que não ultrapasse um ano, por motivos de lazer, negócios e outros” (OMT, 1995: 12).

Esta definição, exige a clarificação de conceitos como ambiente habitual e local de residência. Assim, “ambiente habitual é operacionalmente definido em termos estatísticos usando vários critérios como, mínima alteração de localidade ou território administrativo, mínima duração da ausência do local habitual de residência, mínima distância viajada, e explícita exclusão de viagens de rotina” (OMT, 1995: 13). O conceito de local de residência de uma pessoa está associado ao local onde a pessoa vive há pelo menos um ano (12 meses), ou há menos tempo, desde que tenha a intenção de voltar, dentro de 12 meses, para lá viver (OMT, 1995: 13).

As organizações mundiais associadas ao turismo iniciaram um processo de classificação do conceito de turista que, desde 1937, tem vindo a sofrer algumas evoluções. Hoje, é aceite internacionalmente a definição das Nações Unidas, revista e ampliada pela Organização Mundial de Turismo em 1991, na Conferência de Otava, que delimita os conceitos de visitante como toda a pessoa que se desloca temporariamente para fora da sua residência habitual, quer seja no próprio país ou no estrangeiro, por uma razão que não seja a de aí exercer uma profissão remunerada, turista como todo o visitante temporário que permanece no local visitado mais de 24 horas, e excursionista como todo o visitante temporário que permanece menos de 24 horas fora da sua residência habitual (OMT, 1995:

21).

Nesta definição, a OMT (1995: 22), identifica como motivos de viagem: lazer, recreio e férias; visita a amigos e familiares; negócios e profissionais; saúde; religiosos e outros.

Estes motivos evidenciam a visão do turismo para lá do lazer quando enquadram o turismo de negócios, de visita a amigos e familiares, de saúde e religioso, conforme realça Henriques (2003: 25): “de facto, nem todo o turismo pode ser visto como lazer e algumas definições de turismo incluem viagens de negócios e visitas de estudo”; ”o que evidencia

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que o turismo se estende para além das fronteiras do tempo livre e penetra nos domínios dos tempos dos compromissos sociais e dos tempos coercivos do trabalho”. “O turismo é a actividade humana mais exposta às mudanças que ocorrem na sociedade e também aquela que melhor as reflecte” (Cunha, 2001: s/p). A sociedade contemporânea, caracterizada pela globalização económica, pela turbulência social e pela massificação tecnológica apresenta condições de grande variabilidade e mutação rápida nos comportamentos e condições sociais. Os principais factores que influenciam as decisões da procura turística são de natureza, social, económica, política, tecnológica e ambiental, conforme evidencia o modelo de análise STEEP, apresentado no relatório Tourism of Tomorrow do European Tourism Research Institute (Nordin, 2005: 1-99).

No âmbito da análise produzida por este grupo de especialistas, foram indicados como factores que actualmente mais influenciam a natureza da procura turística os seguintes:

sociais – aumento da esperança de vida, crime e terrorismo, valores, cultura e família e individualismo; tecnológicos – desenvolvimento e uso das TIC, transportes a baixos custos e energias alternativas; ambientais – catástrofes ambientais e naturais, aquecimento global do planeta e risco de pandemias; políticos – ameaça do terrorismo e democratização global; económicas – preço dos combustíveis e enriquecimento global.

Modelo STEEP Tecnológicos Turismo Sociais Ambientais e Viagens Económicos Políticos
Modelo STEEP
Tecnológicos
Turismo
Sociais
Ambientais
e
Viagens
Económicos
Políticos

Diagrama 3: Modelo STEEP - Tourism of Tomorrow, European Tourism Research Institute

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Estes factores induzem mudanças nas motivações e aspirações dos turistas, perspectivando um novo perfil para o turista (Cabrini, 2005: 29): independente, experiente, orientado para a tecnologia, exigente, activo, aberto a outras culturas, sensível ao ambiente e à sociedade, com consequentes alterações comportamentais.

 

Antigo

Novo

Inexperiente

Maduro

Homogéneo

Híbrido

Previsível

Espontâneo

Luxúria do sol

Para lá do sol

Queimar ao Sol

Manter a roupa

Rigoroso nas contas

Querer ser diferente

Superioridade

Aproximação

Escape

Extensão da vida

Tabela 2: Comportamento dos turistas ocidentais (Poon, 2001, citado por Nordin, 2005: 47)

O comportamento humano, espelha a evolução cultural dos individuos e das sociedades,

por isso a distinção adoptada por Poon entre o antigo e o novo turista, procura realçar apenas uma trajectória cultural. Percebe-se o sentido dinâmico desta evolução, sendo certo que ambos os perfis hão-de coabitar no tempo e em cada turista, pois a natureza humana não pode ser espartilhada no monolitismo de qualquer perfil.

A OMT (Cabrini, 2005: 20) prevê, entre 2000 e 2020, como principais os seguintes

segmentos do mercado turístico:

Sol e Praia

Aventura

Turismo da Natureza

Turismo Cultural

Turismo Rural

Cruzeiros

Parques Temáticos

Reuniões e Conferências

Turismo do “Bem-Estar”

Tabela 3: Previsões para os pincipais segmentos do mercado turístico (OMT; Cabrini, 2005:20)

As principais tendências chave para 2005, identificadas pelo English Tourism Council citado por Nordin (2005: 18), e que espelham também algumas das mais importantes alterações observadas nos últimos anos são:

Apesar da crescente preocupação, em alguns mercados, pela segurança, é muito claro que a população se está a acostumar a viver no mundo inseguro;

As pessoas continuam a preferir as viagens curtas e mais frequentes, mas a procura por viagens de longo curso está em rota de crescimento;

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