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INFORME DE INVESTIGACIÓN
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIÓN............................................................................................... 5
2. MARCO DE REFERENCIA.......................................................................... 24
2.1 DELIMITANDO LA EVALUACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. ...................... 24
2.2. DELIMITANDO EL CURRÍCULO COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN ....................... 37
2.2.1 ¿Desde qué teoría entender el currículo? ............................................... 38
2.2.2 ¿cómo se han desarrollado los cambios curriculares del país? .............. 44
2.3 APROXIMÁNDONOS AL PANORAMA .................................................................. 54
2.4 ROMPIENDO BRECHAS: LO SOCIAL Y LO PEDAGÓGICO....................................... 57
2.5 ABRIENDO TROCHA: LA PERSONA COMO SUJETO COGNOSCENTE ....................... 65
2.5.1 La evaluación referida al sujeto que aprende.......................................... 67
2.5.2 La implicación en la evaluación del aprendizaje...................................... 70
2.5.3 Las causales de diferencias en el aprendizaje ........................................ 71
2.5.4 La evaluación diagnóstica como base de la implicación en la evaluación
del aprendizaje ......................................................................................... 72
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN............................................................... 75
3.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 75
3.2 HIPOTESIS .................................................................................................... 76
3.3 VARIABLES ................................................................................................... 77
3.4 POBLACIÓN .................................................................................................. 78
3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN..................................... 79
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 3
ONPE-
PRESENTACIÓN.
1
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La Revolución educativa, Plan sectorial,
2002-2006, Editorial Quebecor World Bogotá S. A., Bogotá, Julio 2002.
2
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Altablero, Octubre-Diciembre 2004, página 6.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 6
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Para este análisis crítico, partamos de una tesis que oriente la lectura de tres
argumentos que la sustentan: El Decreto 230 del 2002 presenta una
concepción jurídica del currículo y desconoce la concepción sociocultural y
pedagógica que debe fundamentarlo. Los argumentos se centran en tres
campos relativos a la necesidad de retomar el control central después de la
autonomía otorgada por la Ley 115 de 1994; los cambios y permanencias en el
concepto de currículo en la normatividad anterior a 1994 y en la actual; las
características de una revisión histórica que no llega a un análisis crítico que
permita sustentar la reforma generada por este decreto.
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Por esta razón, una normatividad para la educación que sea jurídica está
desconociendo el origen que debe tener y en este caso, limita el discurso
pedagógico que se viene gestando con mucha fuerza en los movimientos
pedagógicos tanto en el tema de la evaluación como el del currículo. Si el
Decreto 230 no recoge ese saber pedagógico en circulación a partir de un
análisis crítico de la tradición que se va configurando, corre el riesgo de caer en
el vacío y volverse una norma que hay que cumplir pero que no resignifica la
práctica pedagógica; con dificultad se constituiría en un referente de la acción
del día a día en el aula y en cada institución y daría ocasión a maestros que
siguen una tradición en su hacer y poco recurren a nuevos fundamentos y
perspectivas pedagógicas, independientemente de los maestros que sí se han
documentado, que han ido elaborando un criterio pedagógico definido. Para los
primeros, la norma es una ordenanza más que cambia sin que altere su hacer y
en cambio, se acomoda para responder a lo establecido. Para los segundos, la
norma es objeto de análisis crítico desde lo pedagógico y por ende, desde lo
sociocultural, que es la esencia del hombre educable; para este grupo, la
educación tiene que ver con el rol que asume la persona en la sociedad. Por lo
tanto, la norma educativa, debe partir del reconocimiento del contexto en su
totalidad, de modo que el sistema educativo pueda responder a dicho cambio.
El Decreto 230 del 2002 responde a la Ley 715 del año 2001 que retoma lo
planteado en la Ley 60 de 1993; esta Ley atiende la ordenanza de la Corte
Constitucional al determinar las competencias de la Nación, el departamento y
los municipios en materia de educación; en el artículo 5, numeral 5.5 dice que
es competencia de la Nación en materia de educación “Establecer las normas
técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación preescolar,
básica y media, sin perjuicio de la autonomía de las instituciones educativas y
de la especificidad de tipo regional”.
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Como síntesis podemos decir entonces, que el Decreto 230 sí responde a una
noción jurídica del currículo determinada por una demanda de calidad no
solamente a nivel nacional sino latinoamericano, con una intención de
garantizar la calidad de la educación y de regularla mediante evaluaciones
estandarizadas externas; es evidente que el país debe garantizar y verificar la
calidad de la educación pero también debe permitir que la educación y en
3
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA DE AMÉRICA LATINA,
PREAL, El futuro esta en juego, 1998
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El documento sobre Finalidades del Decreto 2304 hace una revisión histórica
de la norma desde 1974. Es una revisión que relata la norma pero que no
trasciende la reseña histórica – jurídica para lograr un análisis crítico desde la
epistemología educativa con el fin de dar fundamento a una nueva legislación
4
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de
febrero de 2002, Impreso por Enlace Editores LTDA, Bogotá, Julio 2002.
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5
SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN (SABER), según Saber, Saber “desde 1991 ha
iniciado su labor el Sistema Nacional de Evaluación, para aportar a todos los miembros de la
comunidad educativa, y al país en su conjunto, un conocimiento serio y sistemática de la
calidad de la educación y de los factores que pueden incidir en ella. Este sistema es SABER”.
En: Saber: Este es Saber, N° 1, Bogotá, 1993, p. 4
6
MINISTERIO DE EDUCACIONAL NACIONAL, La revolución educativa, Plan sectorial 2002-
2006, Impreso por Quebecor Bogotá S.A. Agosto 2003, p 24 y ss
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Por su parte, los padres de familia cuentan con una herramienta para hacer
seguimiento a los resultados de la institución de sus hijos. Esto contribuye a un
mayor compromiso de las familias con el mejoramiento de la calidad y fomenta
la práctica de rendir cuentas a la comunidad; esta práctica es definitiva en el
mejoramiento máxime si se tiene en cuenta que la educación es un servicio
público, aún el privado por encargo del Estado quien lo autoriza, dado que es
un derecho de todo ciudadano ser formado como tal con calidad.
7
BOGOYA, Daniel, Hacia una cultura de la evaluación para el Siglo XXI, Impreso por la
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1999, páginas 9-24. Y, Dos miradas diferentes
sobre evaluación del aprendizaje escolar, En: Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, #
14, agosto-septiembre 2004, páginas 16 a 20.
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evaluación; la política educativa hace coexistir esta función que exige confianza
y cooperación de los docentes con una función de certificación que los
devuelve al esquema tradicional de evaluación para calificar, aunque sea con
escalas cualitativas, sin atreverse a diferir las decisiones de certificación y de
selección; la política educativa insiste en socializar los resultados de las
Pruebas Saber como medio para diagnosticar el currículo, a los docentes y a
los directivos docentes, olvidando en esa evaluación los múltiples intentos de
las instituciones por autorregularse como proceso dinámico, al lado del
continuo cambiante de la sociedad y de la educación. Esta política educativa no
da tiempo a la autorregulación del estudiante, a una autoevaluación
fundamentada en la función pedagógica de la evaluación con apoyo de
operaciones de metacognición antes que a apropiar el juicio del maestro
ocupado esencialmente en la certificación o reprobación.
1.7. PROBLEMA
2. MARCO DE REFERENCIA
8 LUNDGREN, U. P., En Teoría del currículo y escolarización, Ediciones Morata, Madrid, 1997,
p.113.dice que ″un sistema educativo se rige por tres series de instrumentos o de sistemas
de gobierno: 1°. El ordenamiento legal, 2°. La orga nización económica y 3°. Sistemas de
dirección ideológica. Podemos considerar la evaluación como un cuarto sistema de dirección.
Cuando más desligados y difusos se hacen los tres primeros sistemas, con la siguiente
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Posiblemente debamos empezar por una pregunta sobre los cambios en los
referentes de las políticas educativas sobre evaluación; cambios que no se han
gestado9 ni sucedido solamente en Colombia, pero ante los cuales, la
evaluación como control y certificación progresivamente va siendo obsoleta, o
por lo menos, presenta serias contradicciones en el día a día de la escuela.
11
ALVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ediciones
Morata, Madrid, 2001, p. 11.
12. MiNISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Fundamentos Generales del currículo del
Decreto 1002 de 1984, Editolaser, Bogotá, (s.p.f) p. 11. En estos fundamentos se hacen
referencia a los fundamentos epistemológicos de los Decretos 088 de 1976, 1419 de 1978,
1816 de 1978, 114 de 1989 que introdujeron cambios en la estructura y organización del
currículo. También en: Ministerio de Educación nacional, La evaluación en el aula y más
allá de ella, Editorial Impreandes Presencia, Bogotá, 1997, p. 19.
13
CARRILLO, G. Ilberia, y otros, La problemática de la evaluación escolar en Colombia, Editorial
Presencia, Bogotá. 1987
14
LONDOÑO, Alicia, et alii, Escuela y promoción Escolar, Editorial Universidad de Antioquia,
Medellín, 1989.
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En este mismo campo, hay que plantear otra consideración en relación con la
diversidad de demandas que cada ciudadano debe enfrentar en su vida diaria
laboral, profesional, familiar, social; esta diversidad obliga a formar en un
conocimiento que sea válido en cada contexto, y por lo menos a nivel escolar,
en el contexto inmediato inicialmente para poder proyectar el lejano. Pero
además, con un conocimiento que sea válido hoy pero susceptible de invalidar
con el desarrollo del saber en diferentes áreas. Por lo tanto, es necesario, no
solamente conocer sino saber conocer y el docente debe enseñar y evaluar
estos campos.
Desde el punto de vista social, el contexto actual del país, las diversas
realidades que lo conforman, de violencia y búsqueda de paz, de necesidad de
supervivencia con un entorno altamente diverso y rico en recursos pero de
difícil acceso por las condiciones sociales y actuales, obligan a pensar en la
validez de los aprendizajes necesarios en términos no solamente de
conocimientos sino además, de habilidades y destrezas, de recursividad, de
flexibilidad y creatividad para poder agregar valor al conocimiento de modo que
se pueda hacer útil en forma eficiente, según el contexto y según las
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En el mismo campo social hay que tener en cuenta que la movilidad social, la
diversidad de roles, la conciencia creciente de que cada persona tiene un
proyecto de vida dentro del que debe posicionarse, hace de la evaluación un
componente pedagógico que debe centrarse en conocer la persona. En este
mismo sentido se expresaron Jurado y Pérez, cuando afirmaron que “En esta
pretensión de reanimar las discusiones sobre cómo repensar la escuela para
unos destinos sociales y éticos más ecuánimes, el concepto de evaluación ha
sido decisivo y mucho más el de competencia. Asumamos la evaluación como
posibilidad para negociar sentido, es decir, como diálogo e interacción
comunicativa. Por esta razón, las pruebas se devuelven a la escuela, para
promover la discusión, el intercambio y la consideración de los resultados en
torno a los saberes y acciones fundamentales que han de desencadenar en los
niños y en los jóvenes, según sean los entornos culturales y sus posibilidades
de enlace con el conocimiento universal; la evaluación, asumida así, no es más
que la caracterización de un momento en el trayecto intelectual del sujeto,
quien reconocerá sus saberes siempre en relación con los saberes de los otros:
la necesidad de saber algo más que se construye socialmente".16 La
evaluación estaría al lado del currículo y la didáctica para orientar, para ser
faro, para acercar al estudiante a un rol productivo en la sociedad (en el sentido
amplio de producción) y que en la sociedad irá asumiendo progresivamente de
acuerdo con su potencial, con sus intereses, con lo que en su proyecto de vida
es más significativo; en estas condiciones, la evaluación social cambia su razón
de ser para certificar que cada persona ha encontrado un puesto en la
sociedad y no solamente que está listo para encontrarlo. Podríamos decir
La Ley 115 de 1994 establece la autonomía curricular (Art. 77) para las
instituciones y la obligatoriedad de elaborar un Proyecto Educativo Institucional
(Art. 73) acorde con las características de su contexto, con su perfil, con la
misión que deben y con los énfasis que en el libre ejercicio de la maestranza
hayan optado. La autonomía no puede ser solamente curricular; tanto los
cambios en el currículo como los cambios en la evaluación se implican
mutuamente e inciden en una didáctica que debe ser consistente con ambos
17 APPLE, Michael, Educación mercado y una cultura de rendición de cuentas, En: Opciones
Pedagógicas, año N° 31, 2005 p. 20-41
18 PILONIETA, Germán. La teoría de la modificabilidad en la estructura cognitiva, En: Revista
Magisterio, N° 12, Diciembre 2004, Enero 2005 p. 21 -23.
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Una de estas políticas es la regulada a través del Decreto 230 del 2002,
aunque también tiene bondades evidentes; el límite es el establecimiento de
estándares de competencias como referente de la calidad de la educación,
dado que vuelven nuevamente a una política centralista de unificación, que
aunque sea sobre la base de unos mínimos, condiciona el proyecto educativo
de las instituciones para que pueda ser reconocida su calidad, porque esos
mínimos son extensos por lo menos en cantidad. Sin embargo, la discusión
curricular en el país no se ha dado en los aspectos pedagógico y metodológico
en relación con este tema; se refleja esto en un escaso debate así como en las
características de la práctica pedagógica. La preocupación de la actual política
educativa, en cambio se centra en la calidad del sistema, razón principal de la
atención a los estándares de competencias, que subrayan la puesta en práctica
de los aprendizajes, facilitando así su transferencia y su evaluación, de acuerdo
con lo expresado por la (PREAL) a través de la Comisión Internacional sobre
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 34
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La actual política evaluativa del país está concebida a través de la Ley 812 del
2003 en la sección C del Título II, Capítulo II, Construir Equidad Social,
correspondiente al Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (PNDES);
dicha política tiene como propósito mejorar la calidad de la educación
preescolar, básica, media y superior a través de los planes de mejoramiento, la
difusión de experiencias exitosas, los mecanismos de pertinencia de la
educación, la conectividad e informática, el uso de programas de televisión y
radio educativas, el programa Textos y Bibliotecas, el aseguramiento de la
calidad y el estímulo a la investigación en la educación superior, así como una
mayor coherencia de ésta con los niveles básico y medio, y con el sector
productivo en el contexto regional19.
En forma consecuente con este Plan, la política evaluativa del país está
necesariamente referida a la calidad educativa. El Ministerio de Educación
Nacional (MEN) entiende la calidad educativa como la correspondencia que
hay entre las expectativas de la sociedad y la respuesta del sistema educativo.
Para el MEN, en el cumplimiento del programa La Revolución Educativa, Plan
Sectorial, 2002-2006, es indudable que se debe dar cumplimiento a la
Declaración Mundial de Educación al “desarrollar habilidades y actitudes para
que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” En este
sentido, para el MEN, “la educación de calidad puede definirse en términos de
grado de aproximación que pueda haber entre el objetivo y los aprendizajes de
los estudiantes, que se manifiestan en sus logros y desempeños. Además, la
calidad exige que todos los estudiantes, sin importar sus características
individuales o procedencia socioeconómica puedan alcanzar, tras su paso por
la institución escolar, la meta prevista en la educación básica.”20
En este contexto, la política evaluativa del MEN tiene como propósito principal
medir los desempeños de los estudiantes frente a los estándares porque se
convierte en una estrategia para avanzar en la calidad. Cuando una institución
educativa puede evaluar la eficacia de su acción frente a ciertos estándares
compartidos por toda la nación puede, a su vez, reorientar la acción en busca
de mejores resultados.
19 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La Revolución educativa, Plan sectorial, Ed. Quebecor
World Bogotá S. A., Bogotá, Julio 2003
20 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Altablero, Octubre-Diciembre. 2004, p. 6.
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Según Lundgren (1997:76 y ss) las teorías que explican el currículo emanan
unas de la economía, otras de la psicología y otras de la sociología. Pero otras,
se fundamentan en el paradigma de equilibrio entre tendencias evolutivas,
estructurales y funcionales. También hay otros orígenes de las teorías
curriculares que cabe mencionar como las teorías del conflicto, la marxista, la
reanimación cultural y la anárquica utópica; además, la de Berner quien insiste
en el sistema de producción donde el trabajo requiere cualificación en tres
campos: productiva (capacidad, conocimiento, experiencia); innovadora
21
MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume, Proyectos curriculares y prácticas docentes. Editora Diada,
Sevilla, 1997, p.8
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22
KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Ediciones Morata, Madrid
1993.
23
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo, Ediciones Morata, Madrid, 1989.
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24
SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. núcleos del Saber Pedagógico. Orión editores. Bogotá.
2000.
25
SUAREZ R, Pedro Alejandro y LATORRE B, Helena. Evaluación escolar como mediación:
enfoque sociocrítico. Orión editores. Premio Nacional Fundación Francisca Radke. Bogotá,
2000.
26
GURDIAN FERNANDEZ, Alicia. Universidad, sociedad y currículo. En: Revista La educación,
San José de Costa Rica, 16 (1), 1992:7-16.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 41
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Bajo esta concepción del currículo como enlace y filtro es evidente la necesidad
de pensar en la forma como éste se vincula con la realidad en la cual se
desarrolla el proyecto educativo. La flexibilidad curricular y la investigación
como recurso del mismo deben tomar en consideración la concepción de
Estado que existe en Colombia, el modelo de desarrollo económico y el
proyecto social. Esta concepción de currículo puede ser ambiciosa pero un
currículo que no vincule la escuela con la sociedad en sus múltiples tareas no
27
LOPEZ J., Nelson, Acerca de la problemática de los enfoques curriculares, En.: Revista
Magisterio, # 16, Agosto – Septiembre 2005, p. 24-27
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 42
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tiene sentido ni puede estar arraigado en la sociedad para responder a ella con
calidad.
28
KEARNEY, N.C., Currículo, en Encyclopedia of Educacional Research, Ed, Macmillan, Nueva
York, 1969
29
DEWEY, J. Democracia y educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1982
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 44
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Esta era una revolución fundamental en la que el docente debería pasar de ser
ejecutor de unos programas completamente desarrollados a ser el generador
de currículo y por lo tanto, a actuar como profesional capaz de diseñar
proyectos, de generar trasposiciones didácticas y además, de proponer una
evaluación diferente pertinente a su enseñanza; recordemos que la renovación
curricular de los años 80 se implementó con apoyo en la producción de
materiales que podríamos denominar a prueba de profesor; los libros de diseño
curricular por grados y por áreas fundamentales eran materiales
completamente desarrollados con actividades específicas para cada objetivo
general y cada objetivo específico. Evidentemente los libros escolares de las
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 47
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Analicemos otro caso del área de lenguaje para tercer grado: Diferenciará
poemas, cuentos y obras de teatro. (Nótese que éste se enuncia en futuro y el
de matemáticas en infinitivo, si bien esto no es lo esencial, una unidad mínima
sería deseable). Si analizamos este estándar, está referido a un contenido en
un nivel nocional pertinente al grado pero fundamentalmente centrado en
contenidos, no hace referencia a competencias entendidas éstas como saber
hacer en contextos; evidentemente se refiere a un saber que es útil después
para poder hacer en contexto con éste y otros saberes; pero entonces, si es un
estándar de competencias básicas, cabe preguntarse por qué se plantea como
un contenido temático observable como evidencia de aprendizaje, es decir,
como un indicador, pequeño a mi modo de ver para plantearlo como política
nacional y no se apunta, en cambio, a un saber más englobante.
Estas son las ambigüedades que hacen que las instituciones no logren
diferenciar ni conceptualmente ni en la práctica, el enfoque curricular de la
actual política educativa: conceptualmente porque no hay definiciones claras y
estructuradas en este nivel de modo que sean claras y precisas las diferencias
entre lineamiento, logro, indicador, estándar, objetivo, competencia así como el
enfoque pedagógico en que se ubica cada una de ellas o los espacios en los
que teóricamente se traslapan; hay evidentemente una confusión. De otra
parte, en la práctica tampoco es posible tal diferenciación, como lo he
ejemplificado porque la forma de enunciarlo y el contenido de unos y otros no
se diferencian significativamente. A partir de los enunciados anteriores no es
posible establecer sus características esenciales y definirlos unívocamente;
además, en la práctica prevalece la necesidad de tener credibilidad ante la
sociedad y por lo tanto, el referente primero podría estar constituido hoy por
hoy por las competencias, entendido su significado a partir de la inferencia que
educadores y estudiantes puedan hacer de las evaluaciones externas.
30 PERKINS, David. Ante todo la comprensión, En: Revista Magisterio, # 14 Abril-Mayo 2005,
p.4-14.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 59
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aprovechar tal conocimiento para mejorar y para reducir los límites que las
circunstancias personales y contextuales le imponen. A este respecto, una
concepción renovada de evaluación es definitiva; la evaluación entendida como
comprensión de la singularidad, de lo importante y necesario para cada
persona, además de lo valorado socialmente y tal vez por encima de ello, es lo
que hace a cada estudiante avanzar en su proceso de ser persona, de ser
capaz de hacer parte de un grupo social tanto para recibir y ser recibido, como
para convivir en él y para aportar al mejoramiento continuo, a tener una vida de
calidad y en armonía. Tal posición no riñe tampoco con los exámenes y las
certificaciones como parte de los elementos inherentes a la evaluación, pero no
se reduce ni se deja limitar por estos porque como evaluación pedagógica se
diferencia esencialmente de la evaluación en su función social.
Digamos entonces que la evaluación tiene un doble carácter, uno social y otro
pedagógico; el pedagógico está referido a la persona, como individuo; y el
social, al rol que desempeñará la persona en relación con la sociedad; este
doble carácter de la evaluación se comprende desde un enfoque socio crítico
con una estructura de acuerdo con los fines de la educación formal; asume a la
persona como una totalidad singular pero no aislada, sino inmersa en un
contexto sobre el que puede intervenir para mejorarlo o transformarlo; para ello
debe posicionarse en ese contexto, asumir un rol, aprender a desarrollarlo y
mejorar su acción mediante una combinación de conocimiento y experiencia.
31 IBARRA RUSSI, Oscar A., La evaluación en la construcción social del sujeto. En: Revista
Magisterio # 10 Agosto-Septiembre 2004, p 38-39
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 61
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Así planteadas las cosas, cada persona debe disponer de las herramientas
necesarias para ser ciudadano en su contexto próximo o lejano, siempre y
cuando esté siendo parte de procesos de transformación, de mejoramiento, de
cualificación de las condiciones de vida personal y comunitaria. Esto significa
que en la gran ciudad, o en el pequeño caserío, con los mejores recursos de
diversa índole o con limitaciones importantes del contexto, el estudiante
dispone de operaciones, saberes, haceres, valores con los que puede ser
competente en su entorno cercano porque lo conoce en sus condiciones reales
y por lo tanto, puede actuar competentemente en él; pero además, dispone de
cualidades, conocimientos y competencias para jalonar el mejoramiento de sí
mismo y de su entorno porque tiene una visión universal de realidades
similares y diferentes como para poder pensar sobre ella y proyectarla aún
estando dentro de la misma. Pensemos en algunos cuestionamientos que
ayuden a tomar posición, no sin antes decir que la equidad no es solamente un
asunto de la evaluación sino además, del currículo entre otros:
32
MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, en Revista
Iberoamericana de Educación. Nº. 10, OEI, 1996:13-36
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 67
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Para precisar estos tres componentes tomo como referencia a Vigotski, Michel
(1996), Fleury y Pessoa33 (1996), D´Ambrosio34 (1996), D´Antoni35 (1996) y
Jorge Apel36.
Una evaluación que realmente valore el aprendizaje debe tener como referente
al estudiante en el contexto donde crece, se desarrolla y se educa (Fleury y
Pessoa, y Álvarez M., 2001:40 1996). Y, tal vez muy contrario a lo que
expresará Carlos Ordóñez, profesional del ICFES, cuando dice: “Pruebas que
jerarquizan a los sujetos refiriendo sus ejecuciones a las de un grupo
normativo; lo importante en este caso, es que la estructura de contenido
respete las especificaciones de una temática determinada y que las
propiedades del conjunto de preguntas se ajusten al modelo de la curva
normal, de acuerdo con el parámetro de medida y dispersión calculados
históricamente. Y pruebas que ubican a los sujetos según el nivel de logro de
un determinado criterio o conjunto de criterios; caso en el que es importante
definir patrones de ejecución que caracterizan cada uno de los estadios por los
que, se supone, atraviesan los sujetos durante la evolución de una
característica mental o emocional”37”.
33
FLEURY, Eduardo y PESSOA de Carvalho, Anna Maria. Referenciais Teóricos para Análise
do Processo de Ensino de ciencias. Cod Psquiza Nº. 96, 1996:5-14.
34
D¨AMBROSIO, Ubiratan. Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en la sala de
clase: acciones pedagógicas complementarias, en Proyecto Principal para América Latina y
el Caribe, Boletín Nº. 40, Santiago, Chile, UNESCO, agosto de 1996
35
D´ANTONI, Maurizia. Hacia la evaluación analógica, en Revista Educación 20(1), 1996:89-93
36
APEL, Jorge, Evaluar e informar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, Editorial AIQUE,
Buenos Aires, 1996
37
ORDÓÑEZ, Carlos E. Sobre la evaluación de la calidad de la educación en Colombia, En.:
Procesos evaluativos y cultura Escolar, Editorial CODICE, Bogotá, 1994, p. 171.
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Para comprender la evaluación que toma al sujeto que aprende como su objeto
de valoración, se puede asumir el conocimiento del sujeto de acuerdo con la
teoría de Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo y su importancia en la
evaluación.
Teoría del
Aprendizaje
Grafica 1.
La valoración de la zona de desarrollo real del estudiante, conformada por las
competencias que ha adquirido y dispone de ellas con independencia, informa
sobre los aspectos en los que el mediador puede apoyarse para orientar el
desarrollo de la zona potencial. La evaluación de esta segunda zona establece
las posibilidades que tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así
como el tipo de habilidades y conocimientos que podrían ser objeto exitoso de
mediación. La valoración de estas dos zonas hace posible que la instrucción se
dirija en la zona de desarrollo próxima, en la que la evaluación informa al
mediador durante el proceso de aprendizaje, para que pueda planear
estrategias y permitir el avance hacia la zona de desarrollo real, mediante el
retiro progresivo del soporte.
En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno,
Apel (1996:35) desarrolla esta idea en los roles del aprendiz y de maestro en el
proceso de evaluación. El docente debe promover el desarrollo del niño como
individuo en interacción y en evolución; pero también la participación activa del
alumno tiene una significación importante porque constituye un derecho propio,
y un objetivo educativo para el crecimiento autónomo y para la formación de la
conciencia; así, cada alumno asume su formación como una tarea personal e
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 69
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Relación Profesor-Alumno
Construye Observa
Experiencia Estimula
Personal: Adapta
ALUMNO Internaliza Mueve PROFESOR
El yo, Motiva
Representa
lo social Media
lo significativo
• Conflicto Cognitivo
•Zonas próximas
Construye • Estructuras Observa
conceptuales previas
Grafica 2
El mediador debe realizar un proceso permanente de seguimiento y
observación sobre la forma como el alumno va elaborando los conceptos
básicos que constituyen prerrequisito para la generalización, la inclusión y la
combinación; además debe dar retroalimentación permanente y determinar si el
aprendizaje que está mediando resulta significativo para el alumno de acuerdo
con la zona de desarrollo próximo en la que se realiza la instrucción
Este autor explica que dada la complejidad del sistema educativo, no es posible
su planeación estratégica sino el acompañamiento para que en su desarrollo se
pueda llevar a cabo un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información
obtenida de la evaluación, los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las
necesidades y circunstancias que surjan a lo largo de los años.
3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
educativa sobre evaluación en relación con los cambios que las instituciones de
educación básica introdujeron en la gestión académica y en la evaluación, con
el fin de mejorar la calidad del servicio que prestan.
Objetivos Específicos:
3.2 HIPOTESIS
3.3 VARIABLES
Preguntas
Variable A directivos A docentes Indicador Fuente
Condicionantes de 5, 6, 7, 8 1 Conocimiento Docentes, directivos,
la evaluación Participación en análisis director núcleo
externa
Cambios en plan estudios
Cambios en evaluación
Preparación específica
Referentes plan 1, 2, 3, 4 2 Inclusión Docentes, directivos,
de estudios director núcleo
Gestión según 9, 10, 11, Gestión académica Directivos, director
estándares 12, 13, 14, En plan de estudios núcleo
15
En didáctica
Organización de docentes
Organización de dirección
En evaluación
Control de resultados
Características de 3,8,11 Frecuencia Docentes
evaluación Modalidades
Escala
Referentes de 4,6 Temas Docentes
evaluación Actitudes
Logros
Habilidades
Participación en 5, 13 Actores Docentes
evaluación Finalidad
Medios
Ámbitos
Valor de participación
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 78
ONPE-
3.4 POBLACIÓN
38
BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales, Editorial Interamericana Ltda, Santiago,
Chile, 1985.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 80
ONPE-
4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN.
Cambios en evaluación 71% 86% 83% 88% 69% 38% 71% 79%
Preparación específica 80% 91% 72% 90% 86% 63% 86% 86%
Tabla 1
La gran mayoría de los docentes encuestados conoció los resultados de las
Pruebas Saber aplicadas en el año 2003 y además, implementaron cambios
en el plan de estudios y en la evaluación; aunque el conocimiento de los
resultados es del 90%, y se implementaron cambios en el plan de estudios en
un 75% y en la evaluación en el 79% de los casos, la participación es
ligeramente menor, del 70%. No hay diferentas significativas entre los dos
municipios pero sí entre los docentes de cada sección; en todos los aspectos
es significativamente menor la frecuencia de los docentes de media vocacional,
resultado comprensible dado que las evaluaciones corresponden a primaria y
secundaria; sin embargo, preocupa que esta sección no se involucre dado que
recibe a los estudiantes de 9° y al parecer, tuvier on en cuenta muy poco estos
resultados para mejorar el 10°. Igualmente, se evid encia un bajo nivel de
participación de los docentes de preescolar en el análisis de resultados (50%).
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 82
ONPE-
Es de resaltar que los resultados de una evaluación externa deben ser asunto
de todos porque la calidad de la educación es asunto común, es un logro que
se gesta como totalidad en el ambiente, en cada acción pedagógica desde
preescolar hasta educación media; en particular, los docentes de preescolar no
deberían marginarse ni ser marginados de estos análisis y de los
correspondientes cambios que deban adelantarse en el plan de estudios (73%)
y en evaluación (71%) porque si las bases en nociones y en desarrollo
cognitivo están fundamentadas, el avance es más seguro en grados
superiores.
El artículo 3 del Decreto 230 establece que “El plan de estudios es el esquema
estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y áreas optativas con
sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los
siguientes aspectos:”Identificación de temas y contenidos, los logros,
competencias y conocimientos, la secuencia del proceso educativo, el diseño
de planes especiales, la metodología aplicable a cada área y los indicadores de
desempeño y metas”.
Los docentes encuestados atienden como referentes a los temas (97%), los
logros e indicadores (93%), los lineamientos y estándares (83%) y a la
integración de áreas (72%), orden de frecuencia que es igual en los dos
municipios; estos referentes se consideran en igualdad de condiciones en
todas las secciones; llama la atención al respecto que preescolar se centre en
temas en un 100% siendo esta sección la que debería centrarse en integración
por áreas con mayor flexibilidad y no lo hacen sino el 89% de los docentes
encuestados. En general, cuestiona que los temas sigan siendo el referente
que prevalece casi en la totalidad cuando no es el que está explícitamente
establecido en la actual política; en el único nivel que sería comprensible es
entre los 7 docentes de Ciclo Complementario encuestados. También es de
destacar que las secciones que menos recurren como referente a la integración
por áreas son secundaria (68%) y ciclo complementario (57%); preocupan
ambas porque a nivel escolar un conocimiento desintegrado en asignaturas no
permiten desarrollar competencias con la misma solidez; y un currículo de ciclo
complementario que no integre los diversos saberes pedagógicos sino en la
mitad de los casos, podría redundar en una reproducción de la desintegración
tanto de la comprensión del hecho educativo como del desarrollo del plan de
estudios que hagan ya como docentes en ejercicio.
Sobre el tema los dos directores de núcleo entrevistados responden que los
estándares se han tomado como referencia directa para armar el plan de
estudios de las áreas para el 2005 entre 95 al 100%, pero que no se han hecho
ajustes. Que sí se han hecho en un porcentaje mayor de 90% debates entre los
profesores y directivos para movilizar la reflexión y el cambio; y que se ha
evaluado la organización y el currículo de las instituciones para ver si es
necesario hacer cambios según los estándares para la directora de núcleo de
San Andrés, (S) en un 75% y para el director de núcleo de Acacias (M) en un
95%.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 85
ONPE-
El artículo 2 del Decreto 230 del 2002 estableció que “El currículo adoptado por
cada establecimiento educativo debe tener en cuenta y ajustarse a los
siguientes parámetros: “(b) Las normas técnicas, tales como estándares para el
currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros
instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación
Nacional, (c) Los Lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de
Educación Nacional.”
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 86
ONPE-
Los directivos docentes deben responder por gestionar los recursos para
brindar una educación de calidad, evaluar en forma permanente, evaluar los
resultados del aprendizaje y buscar el mejoramiento continuo, en el cual el
insumo básico está constituido por los resultados de la evaluación de las
Pruebas Saber y del ICFES. A partir de estos resultados y de las necesidades
del contexto, las instituciones inician la construcción de su Plan de
Mejoramiento. Deben tener un Plan de Mejoramiento focalizado y priorizado
para desarrollar en un tiempo determinado con el fin de alcanzar los objetivos
previstos en el PEI.
Por su parte, los directores de núcleo manejan una información consistente con
la de los directivos docentes y como veremos más adelante, con la de los
docentes pues subsiste una mezcla de enfoques. El primero de ellos responde
que la tendencia es la de evaluación cualitativa en un 100% y que según los
resultados se hacen las nivelaciones. El segundo responde que usan los dos
enfoques, que en la evaluación consideran todos los campos de la persona en
un 10%, que las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas en un 30%,
que en las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que
demostrar aplicaciones en un 40%, que en la evaluación toma parte el
estudiante un 20%, las evaluaciones se retroalimentan con descriptores en un
40% y según los resultados se hacen nivelaciones en un 80%.
Una de las formas como los directivos docentes y los directores de núcleo
hacen seguimiento a los avances en la calidad de la educación es mediante e
control de resultados que tienen los estudiantes en estas cuatro áreas; así lo
informan tanto directivos como directores de núcleo.
Otra de las estrategias que reportan los directivos docentes se refiere a una
forma de entrenamiento para las Pruebas Saber y el ICFES; hicieron
preguntas similares a las Pruebas Saber, que especifican los niveles de
competencias que trabajan, que organizan por ámbitos o por ejes estas
pruebas, y que enseñan cómo manejar las pruebas y las preguntas. También
ha habido cambios en los componentes pedagógicos como la evaluación, la
didáctica. Según lo informa el primer director de núcleo, mediante el análisis de
pruebas y la apropiación de los resultados, han avanzado en el conocimiento
de las demandas hechas en estas pruebas, proceso que los lleva a proponerse
metas concretas; el otro director dice que con base en los resultados del ICFES
los profesores han hechos cambios en los diferentes componentes
pedagógicos. Adicionalmente, hacen una preparación específica para las
próximas Pruebas Saber, fundamentalmente mediante las preguntas en la
evaluación y por medio del uso de las pruebas anteriores; sin embargo, en este
aspecto hay gran variabilidad den las respuestas de directivos docentes y de
los directores de núcleo.
El artículo 18 del Decreto 230 del 2002 derogó el capítulo VI del Decreto 1860
de 1994, y estableció en el artículo 4 del citado Decreto 230 que “La evaluación
de los educandos será continua e integral, y se hará con referencia a cuatro
períodos de igual duración en los se dividirá el año escolar”.
Los docentes informan con qué frecuencia han evaluado bajo diferentes
modalidades, tomando una frecuencia de 1 a 7 por período escolar. Además,
informan sobre los medios que han usado para evaluar en una escala que pasa
por nunca, a veces, siempre; así mismo, dicen si la escala de calificación que
usan tiene o no ciertas características.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 89
ONPE-
Preguntas Docentes: 3, 8, 11
Indicadores
preguntados a docentes Acacía S.Andr Preesc Prim Secun Media Ciclo Total
Frecuencia por período 4.33 4.68 4,86 4,84 4,01 4,95 3,09 4.50
Tabla 3
Modalidades: El literal C del Decreto 230 de 2002 señala que se deben incluir
“criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el
desarrollo de capacidades de los educandos”.
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Pruebas 65% 56% 33% 57% 69% 88% 86% 61%
Trabajos grupo 57% 51% 56% 49% 63% 50% 57% 54%
Desempeño clase 89% 89% 100% 90% 83% 100% 100% 89%
Tareas 67% 64% 56% 70% 64% 63% 57% 66%
Sustentaciones 53% 40% 39% 47% 51% 38% 57% 47%
Participación 81% 79% 83% 84% 71% 100% 71% 80%
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 90
ONPE-
Escala: El Parágrafo 5 del artículo 8 del Decreto 230 del 2002 establece que
“los cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán por cada área de
rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 91
ONPE-
Indicadores escala
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Uso de 5 valores 87% 67% 44% 77% 85% 100% 100% 78%
Uso de descriptores 89% 91% 78% 91% 93% 88% 100% 90%
Porcentajes asociados 68% 81% 72% 77% 69% 63% 100% 74%
y dados por la por
institución
Porcentajes asociados 37% 57% 28% 53% 41% 75% 29% 47%
y dados por el profesor
Uso en cada 83% 89% 67% 86% 92% 75% 100% 86%
evaluación
Enunciados 80% 92% 83% 89% 86% 75% 71% 86%
Marcas de chequeo 71% 75% 44% 79% 75% 63% 71% 73%
Tabla 5
embargo, si bien 44% es al frecuencia más baja en las cinco secciones, no deja
de ser un porcentaje importante el que sí las usa. La sección que asigna
siempre porcentajes en forma institucional es el ciclo complementario, siendo
éste un modelo de evaluación probablemente más cercano al modelo
cuantitativo de la universidad.
Preguntas Docentes: 4, 6
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Temas 97% 98% 89% 99% 98% 100% 100% 97%
Conocimiento 81% 84% 83% 83% 71% 86% 86% 83%
Método 39% 71% 56% 54% 54% 43% 43% 74%
Avance 80% 89% 80% 84% 86% 78% 78% 84%
Actitud hacia materia 66% 53% 50% 52% 69% 86% 86% 60%
Actitud hacia demás 80% 76% 94% 78% 73% 57% 57% 78%
Actitud hacia entorno 72% 70% 78% 78% 54% 57% 57% 71%
Esfuerzo 90% 97% 100% 94% 95% 71% 71% 93%
Aprendizaje como 77% 85% 83% 81% 88% 43% 43% 81%
ciudadano
Valoración de sí 36% 78% 89% 68% 64% 71% 71% 70%
mismo
Habilidades 96% 96% 94% 100% 92% 100% 100% 96%
Tabla 6
Preguntas Docentes: 5, 13
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Diálogo resultados 67% 75% 78% 70% 75% 63% 57% 71%
Revisiones 73% 71% 50% 72% 78% 75% 86% 72%
Análisis resultados 50% 60% 42% 59% 57% 56% 40% 55%
Autoevaluación 24% 48% 6% 27% 29% 50% 14% 26%
Evaluar su trabajo 13% 10% 6% 6% 19% 25% 29% 11%
Decidir refuerzo 9% 7% 6% 6% 12% 13% 10% 8%
(estudiantes)
Analizar un refuerzo 62% 76% 56% 71% 75% 50% 43% 69%
(padres)
Analizar plan 35% 67% 61% 50% 49% 50% 43% 51%
profundización
Tabla 7
los resultados (71%) y el análisis con los padres o los estudiantes de tener
recuperaciones (66%); el análisis de resultados tiene un 10% más de
posibilidades en San Andrés que en Acacías. Considerando las secciones, se
nota la menor participación en el análisis de resultados en preescolar con un
42%, lo cual es entendible si los docentes consideran que se aprende a
participar y a tomar conciencia de su propio aprendizaje en edades posteriores;
desde mi punto de vista es empezar a consolidar una evaluación externa
centrada en que el maestro da resultados; si la participación no empieza desde
el inicio de la escolaridad, después no se dará; además, en este porcentaje es
más alta la participación de los padres (56% siempre y 17% a veces) que la de
los estudiantes (28% lo hace siempre y el 33% a veces); la revisión de
resultados y análisis de los mismos con los padres de familia y sin los
estudiantes es también externa, le entrega la responsabilidad al papá y se la
reduce al niño; y en el otro extremo de las secciones, el ciclo complementario
está en las mismas condiciones, con una diferencia que hace aún más externa
la evaluación al estudiante: la participación de los padres siempre es del 71% y
a veces del resto, mientras que la de los estudiantes solamente el 29% aunque
el resto lo hacen a veces; y me atrevería a decir que si los futuros maestros no
tienen la opción de analizar sus resultados con su maestro, de implicarse en su
aprendizaje, no estamos cambiando la cultura hacia una evaluación que se
enraíce en el estudiante como esencia de su maestranza.
El Parágrafo 2 del artículo 8 del Decreto 1860 señala que “se harán
recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias
del establecimiento educativo, en términos de actividades de refuerzo y
superación. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocará a los
padres de familia o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin
de presentarles un informe junto con el plan de refuerzo y acordar los
compromisos por parte de los involucrados". Y agrega que “Las comisiones,
además, analizarán los casos de los educandos con desempeños
excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de
motivación o promoción anticipada”.
Preguntas Docentes: 7
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Remédiales 95% 98% 94% 95% 98% 100% 100% 96%
Informes 95% 98% 94% 99% 93% 100% 100% 96%
Conciencia estudiante 92% 100% 96%
del error 83% 96% 100% 88% 100%
Plan profundización 75% 96% 67% 90% 83% 88% 86% 85%
Conciencia docente 94% 100% 89% 99% 97% 100% 100% 97%
Promoción 86% 85% 61% 88% 93% 75% 86% 86%
Ajuste plan estudios 76% 84% 72% 79% 83% 88% 86% 80%
Tabla 8
El artículo 5 del Decreto 230 del 2002 establece que “al finalizar cada uno de
los cuatro periodos del año escolar, los padres de familia o acudientes recibirán
un informe escrito de evaluación en el que se den cuenta de los avances de los
educandos en el proceso formativo en cada una de las áreas. Éste deberá
incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya
presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá
recomendaciones y estrategias para mejorar”.
En esta pregunta, los docentes informan por la frecuencia con que elaboran
informes para los padres de familia en una escala de 1 a 5 veces al año; y
además, responden si los aspectos que puede contener el informe no se
incluyen o si se hace a veces o siempre.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 99
ONPE-
Preguntas Docentes: 9, 10
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Origen evaluación 49% 42% 39% 45% 49% 38% 57% 46%
acumulativa
Nivel logro: E, S, A, I, D 90% 96% 83% 93% 95% 100% 100% 93%
Aspectos no académicos 50% 34% 43% 45% 43% 50% 29% 42%
Condiciones del logro 47% 80% 50% 63% 64% 75% 71% 62%
Razones del logro 56% 62% 67% 58% 61% 38% 57% 59%
Sugieren 70% 76% 72% 79% 68% 63% 57% 73%
Frecuencia anual 4 4 4,1 4,1 4,2 4,1 3,9 4
Tabla 9
Según los artículos 4 y 5 del Decreto 230 del 2002 se deben elaborar y
entregar informes de evaluación. Hay un primer aspecto en el que no se ha
involucrado la política educativa actual que prescribe cinco informes al año; hay
solamente un 29% que cumple esto en San Andrés y un 2% en Acacías; y
teniendo en cuenta las secciones tampoco hay una en la que sí se cumpla en
un porcentaje importante; solamente un 11% en preescolar, un 13% en
primaria, un 22% en secundaria y un 13% en educación media, dando un total
de 14% que sí lo cumple. Los informes siempre reportan el nivel de logro
alcanzado, pero en aspectos que hacen la esencia de lo cualitativo, aquello en
lo que el estudiante y los padres de familia pueden tomar como referente para
mejorar, el informe tienen menor contenido, como es el caso de la referencia a
las razones del logro o no logro (59%) siendo más bajo en la sección de
educación media (38%) y después en ciclo complementario y secundaria con
57% y 58% respectivamente.
También hay que destacar una diferencia importante entre San Andrés y
Acacías y es que en el segundo los informes dicen menos sobre las
condiciones en que se alcanza el logro informado; además, en ambos, si bien
en un 73% de los casos siempre sugieren planes de refuerzo y profundización
y un 13% lo hace a veces, no se indagó las características de tales
sugerencias, su especificada y su utilidad en cuanto al contenido, las
estrategias que proponen, o si simplemente enuncian que debe tener un plan
de esta naturaleza; para llegar a tal conocimiento se requeriría nuevamente,
como ya he mencionado, una investigación más cercana a cada realidad,
mediante una estrategia como la del Proyecto Escritural a través de la cual el
maestro puede hacer un registro detallado de su hacer, reflexionar sobre él y
compartirlo para debatirlo en un colectivo.
Los docentes informan a través de las encuestas, quiénes hacen parte de las
comisiones y con qué frecuencia mediante una escala de 1 a 5 veces al año.
Además, dicen cuáles funciones ejercen y con qué frecuencia, usando la
misma escala anterior.
Evaluar
comportamiento de
alumnos. 3,4 3,8 3,3 3,3 4,2 3,8 3,1 3,6
Tabla 10
para tal fin, solamente un 1.5 veces al año. Este es un indicador de calidad
educativa para ese 46% de los docentes porque la planeación no se hace
solamente en forma anual sino que hay momentos de revisión anual que
permiten hacer ajustes oportunos.
Según el artículo 4 del Decreto 230 del 2002, la evaluación del estudiante debe
ser útil para diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos
que tengan dificultades en sus estudios.
Tabla 12
Preguntas Docentes: 17
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
No repiten 6° y 9° 9% 7% 0% 5% 15% 0% 14% 8%
No por extraedad 3% 4% 0% 1% 8% 0% 14% 4%
Cualquier curso 34% 43% 44% 32% 42% 38% 57% 38%
Pierden 3 o más 54% 60% 33% 54% 66% 63% 71% 57%
Reinciden matemáticas y 50% 42% 28% 44% 58% 38% 29% 46%
español
Cupo disponible en 9% 4% 0% 2% 15% 13% 14% 7%
nuevo grupo
Pierde recuperación 25% 13% 22% 18% 17% 25% 43% 20%
Total no supera el 95% 22% 17% 22% 16% 24% 25% 29% 20%
El problema de la promoción en cada grado escolar es tal vez uno de los más
debatidos desde que la promoción automática se legisló; y ahora con el límite
del 5% de estudiantes que pueden ser reprobados en un año en cada
institución, los directivos y los docentes han tenido que recurrir a muchas
estrategias de diversa índole, tanto para trabajar en acciones de recuperación
oportunas y durante el proceso de aprendizaje como al final del año, para
determinar qué hacer con aquellos que no son reprobados pero que quedan
con materias pendientes de un año a otro. Llama la atención en este punto que
el 30% de los docentes no contesta, lo que podría llevar a pensar que no
conocen ni la regulación ni la aplicación de los mecanismos de promoción en la
institución donde laboran. Con este primer condicionante, hagamos algunos
análisis, teniendo en cuenta además, que más de la mitad de preescolar no
contestó, razón por la cual, aunque se presentan los datos, no se tienen en
cuenta para el análisis.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 105
ONPE-
Pregunta a Docentes: 18
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Nueva evaluación de 65% 73% 56% 72% 68% 63% 71% 69%
1 materia
Nueva evaluación de 23% 54% 44% 41% 32% 38% 29% 38%
2 materias
Nueva evaluación de 28% 48% 33% 39% 42% 13% 29% 38%
3 materias
Curso nivelación 1 45% 65% 44% 54% 59% 50% 43% 54%
materia
Curso nivelación 2 25% 53% 39% 43% 32% 38% 29% 38%
materias
Curso nivelación 3 32% 53% 28% 42% 53% 25% 14% 42%
materias
Actividad 18% 7% 22% 10% 14% 0% 29% 13%
complemento de 1
materia
Actividad 9% 7% 17% 8% 7% 0% 0% 8%
complemento de 2
materias
Actividad 13% 8% 11% 8% 17% 0% 0% 11%
complemento de 3
materias
Tabla 14
materia con una frecuencia del 65% en Acacías y el 73% en San Andrés;
teniendo en cuenta que los restantes, en su mayoría no contestaron; se puede
decir que éste es el mecanismo para lograr la aprobación de una materia
pendiente al iniciar el nuevo curso. Si son 2 o tres materias las que están
pendientes, el 23% de Acacías evalúa nuevamente y el 54% de San Andrés
mientras que un 22% en ambas dice no evaluar. Ante la posibilidad de hacer
cursos remédiales o de recuperación de logros, cuando es una materia,
Acacías lo hace en el 45% y San Andrés en un 65%, mientras que sin son dos
materias lo hacen en un 25% y 53% respectivamente, y cuando son tres, lo
hacen en un 32% y un 53% respectivamente. Es evidente que en las
instituciones de San Andrés hay mayores oportunidades de cursos remédiales
que en Acacías, llegando a un porcentaje importante superior al 50%. También,
debo repetir que en Acacías contestaron este punto menos que en San Andrés,
lo cual puede explicar la diferencia, pero también puede mostrar
desconocimiento.
4.2.13 NO PROMOCIÓN
Los docentes son indagados por las opciones que tiene o no tiene un
estudiante que no es promovido en la institución, sus respuestas se observan
en la Tabla 15
Pregunta a Docentes: 19
Indicadores
preguntados a Acacía S.Andr Presc Prim Secun Media Ciclo Total
docentes
Repite si es 1° vez 55% 74% 50% 66% 71% 50% 29% 64%
Siempre puede repetir 36% 71% 50% 58% 42% 75% 43% 52%
Puede promover en 41% 58% 44% 59% 39% 50% 14% 49%
curso del año
Siempre debe repetir 44% 47% 17% 41% 56% 88% 43% 46%
completo
Cursa las materias 15% 22% 28% 22% 10% 38% 0% 19%
perdidas
Tabla 15
trabajo de análisis sobre estándares así como una organización del currículo
con referencia a estos; además, los primeros refieren cambios en intensidades.
En relación con la evaluación se puede decir que sí hay una mayor tendencia a
un enfoque cualitativo pero prevalece una mezcla de éste con el cuantitativo;
prevalece la asignación de porcentajes asociados y acordados
institucionalmente a la escala de calificación al lado de descriptores para dar
una valoración; pero también prevalece la calificación de todas las
evaluaciones usando una escala de cinco valores; por otra parte coexiste una
valoración del desempeño en el aula, de la participación en el aula pero al
mismo tiempo, un desconocimiento de la valoración que el estudiante haga de
su saber para decidir una calificación final. Pareciera ser que hay alguna
participación en el análisis de los resultados finales, mayor para los padres que
para los estudiantes, y de todos modos, posterior a la decisión del profesor. El
porcentaje de docentes que usa la autoevaluación es muy bajo, así como el de
los que permiten que el estudiante valore su trabajo y decida si requiere un
refuerzo; podríamos decir que el estudiante sigue siendo explicado pero no
implicado en su aprendizaje; que no tiene un espacio real como actor de su
evaluación y de su aprendizaje. Esta es una realidad sobre la que se podría
profundizar mediante el desarrollo del Proyecto Escritural para analizar formas
reales de participación, formas como el estudiante busca implicarse en su
formación, estrategias mediante las cuales el profesor explica o implica al
estudiante; un cambio cultural de esta naturaleza implica estudios de campo,
comprensión de realidades que indaguen por la interacción estudiante-profesor.
Para ello, esta clase de proyecto escritural es ideal para movilizar la reflexión y
la sistematización de experiencias que después puedan debatirse, socializarse
y mejorarse.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 110
ONPE-
Por otra parte, la frecuencia con que los docentes están usando diversidad de
estrategias de evaluación es creciente, considerando dentro de ellas con algún
nivel de importancia el trabajo en grupo, aún en las secciones de grados
superiores.
5. CONSTRUYENDO CAMINOS
Más allá de las frustraciones de carácter logístico, aparece para mí una primera
paradoja entre investigar para vigilar una política educativa gubernamental o
investigar para fomentar propuestas alternativas de prácticas evaluativas; y en
esta ambivalencia, la tendencia fue siempre la misma; primero, identificar los
principales problemas que se presentan en la práctica de la evaluación del
aprendizaje en el contexto educativo; segundo, valorar la concepción sobre la
evaluación del aprendizaje como un proceso educativo, cualitativo, participativo
e integral; tercero, asumir con total espíritu crítico las propuestas
gubernamentales; y cuarto, no renunciar a formar sentido de innovación en
evaluación.
39
DESCARTES, Rene, Discurso del Método, Editorial Losada, Buenos Aires, 1966, p. 31 y ss
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 113
ONPE-
Entre estas dos funciones se debate cada institución y cada docente hoy en
día: ¿A cuál de las dos atender con prioridad? Y en una encrucijada de esta
naturaleza aparece el problema de los referentes y el modelo, u otros más
inmediatos como el manejo del tiempo disponible, la validez y pertinencia de
las estrategias e instrumentos, la forma de individualizar en la interpretación y
en la toma de decisiones, entre muchos otros.
40 SUAREZ, Pedro Alejandro. núcleos del saber pedagógico. Orión editores, Bogotá, 2000.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 115
ONPE-
Sin embargo, esto no es tan simple ni tan ramificado; no es tan simple pues es
para todos sabido que la evaluación, como acto humano que es, tiene errores y
aciertos en su valoración y por más válida que sea, no puede predecir
completamente ni el éxito ni el fracaso en la tarea que se emprende, y menos
aún si esta decisión está fundamentada en la cuantificación, que presume de
ser objetiva y que es una estrategia usada por las dos terceras partes de la
muestra tomada. Tampoco es tan ramificado porque en ciertos niveles de la
educación, como sucede con el ingreso a la universidad y su permanencia en
ella, un proceso selectivo de esta naturaleza no siempre permite continuar
dentro del sistema en aras de hacer la mejor opción; muchas veces las
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 116
ONPE-
Es claro que estos últimos factores son los que hacen de la evaluación un
componente pedagógico: la comunicación y la búsqueda del mejoramiento. Y
son posibles con dos requisitos: una conciencia clara de las expectativas
individuales o del colectivo, según el caso; y la contextualización de esa
conciencia y esas expectativas. Tales factores se podrían indagar mediante un
proyecto escritural porque éste busca que los docentes tomen conciencia de su
acción pedagógica para que en primer lugar, determinen si su estudiante está
siendo parte del proceso de formación o si él como educador, sigue siendo el
gestor y actor central.
Ahora bien, salta a la vista una pregunta que abre muchas discusiones: ¿Por
qué aspiraríamos a cambiar una cultura de la evaluación que está tan arraigada
en la historia y la vivencia de la educación colombiana? Hay razones
pedagógicas como los bajos resultados en evaluaciones internacionales del
aprendizaje; pero podríamos pensar que cambiando la evaluación no mejora el
aprendizaje, mientras que cambiando la didáctica o el currículo, podríamos
ascender en el cuadro de posiciones; algunos pensarán también que
cambiando la evaluación externa y haciéndola más coherente con nuestro
currículo. Lo ciertos es que la organización interna de la educación obliga a que
haya equilibrio y consistencia de enfoques en una tríada indisoluble formada
por el currículo, la didáctica y la evaluación; y un cambio real y estructurado en
una de ellas implica la esencia de los otros dos elementos de la tríada.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 120
ONPE-
El reto que queda es combinar la función social que debe tener la evaluación,
con la función pedagógica dado que la educación, como institución social que
es, debe cumplir una función de esta naturaleza, de modo que en cada ciclo de
formación la persona esté aprendiendo a aprender, a evaluarse, a conocerse
como sujeto capaz de mejorar, esté empoderándose como sujeto social
integrante de una comunidad. De este modo, aunque en algún momento el
estudiante concluya su transcurso por el sistema formal de educación, habrá
aprendido un saber, un saber hacer, pero además, y esencialmente, un
aprender cómo aprender del saber y del hacer; será una persona con
competencias y conocimientos que lo hacen hábil para vivir en una comunidad
siendo miembro real y activo de ella. Así será cada vez más persona, de lo
contrario, será siempre un ejecutor, un operario que no puede gestar su propio
desarrollo ni aportar al de la colectividad.
Habría que reflexionar sobre el uso de escalas cuantitativas para expresar los
resultados del aprendizaje, que la mayoría de las veces no logra explicitar las
características del estudiante y mucho menos contribuir a su aprendizaje. Las
notas cumplirían más la función de crédito que la sociedad necesita, sobre las
necesidades pedagógicas del profesor y del alumno. A ello se agregaría la
obligatoriedad de utilizar la escala establecida y no otra que el profesor pueda
considerar más adecuada, lo cual vuelve a demostrar que es la sociedad quien
necesita un mecanismo de control homogéneo que trascienda el aula y cumpla
con expectativas sociales de otra índole. Por tanto, el propio alumno no
contaría con elementos que lo orienten para autoevaluar su desempeño o
evaluar a otros y poder orientar más efectivamente su aprendizaje, como
aparece en los resultados de esta investigación.
otras, posiblemente más de las imaginadas, que nieguen las mismas hipótesis
y que sirvan para avanzar en saber pedagógico en el campo de la evaluación
del aprendizaje, que iluminen decisiones políticas, pero además, que muestren
derroteros para movilizar un cambio que además de pedagógico, es cultural, no
solamente de los maestros sino de la sociedad en su totalidad.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 128
ONPE-
BIBLIOGRAFÍA.
MIR, Boris. Y después del examen ¿qué? En: Aula de Innovación Educativa.
N.80, p. 74-76. Marzo de 1999
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario está diseñado para que cada persona responda solamente
los aspectos que son pertinentes al cargo que desempeña. Por favor, tenga en
cuenta la siguiente información:
o Este cuestionario busca información sobre aquellos aspectos del proceso
de evaluación del aprendizaje que USTED ha realizado al implementar la
política actual sobre evaluación. Por lo tanto, sus respuestas no deben
corresponder a aquello que debería ser la evaluación sino a aquello que en
su labor docente lleva a cabo realmente.
o Si ninguna de las opciones se adecua a su criterio, no marque respuesta; si
lo desea, puede escribir su opinión al respecto, o agregar otro aspecto en el
espacio asignado para OTROS.
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 132
ONPE-
3. La cantidad de veces en un período académico que USTED realiza las siguientes acciones
evaluativas es:
1 2 3 4 5 6 7 o más
Tareas hechas en casa
Evaluar grupalmente a los estudiantes
Evaluar en forma oral e individual
Evaluar en forma escrita e individual
Evaluar mediante algún tipo de trabajo diferente a un
examen
Otra. ¿Cuál?
7. Usted utiliza los resultados de la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes para:
No Sí
Organizar las acciones remédiales para que el estudiante supere sus dificultades
Elaborar los informes de cada período escolar
Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades
Organizar planes de profundización
Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la clase
Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante
Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre
Otros? ¿Cuáles?
10. Los informes descriptivos que Usted envía periódicamente a los padres de familia se
caracterizan porque:
Nunca A veces Siempre
La información proviene de evaluaciones acumulativas del final de cada
período
Explicitan si el nivel de los logros fue E, S, A, I, D
Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos
Describen aspectos formativos no académicos
Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro
Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros
Sugieren acciones de nivelación o profundización
Otros. Cuáles?
11. La escala de calificación que Usted aplica tiene las siguientes características:
No Si
Usa cinco niveles de valoración
La institución ha hecho una descripción del significado de cada valor de la escala.
Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por la institución
Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por cada
profesor
Se usa para calificar cada evaluación del estudiante
Se usan enunciados que describen el resultado logrado o no logrado
Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro
Otros? Cuáles?
12. El proceso para que el alumno supere los logros no alcanzados consiste en que la acción
remedial:
Nunca Algunas veces Con frecuencia
Vuelve a evaluar al alumno
Es una actividad dirigida por el profesor en forma
inmediata
Se realiza en la misma clase
Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto
Se realiza en horario diferente a la clase
Se hace mediante talleres y trabajos en casa
Cada alumno mira a ver cómo se nivela.
Otras formas? Cuáles?
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 135
ONPE-
13. Usted ha favorecido la participación de los padres de familia o los acudientes para:
Nunca A veces Siempre
Analizar la consecución de los logros
Analizar la promoción de los estudiantes
Analizar la necesidad de realizar actividades de superación de
logros
Analizar la necesidad de realizar un plan de profundización
Apoyar los planes de refuerzo
Apoyar los planes de profundización
Otro, Cuál?
14. Cada miembro de su comunidad educativa participa en momentos diferentes del año en la
comisión de evaluación, de acuerdo con su función.
Nunca 1 2 3 4 Más de 4
El profesor encargado del curso
Los profesores del grado
Representantes de los padres o acudientes
Rector
Otros? Cuáles?
15. La cantidad de veces al año que la comisión de evaluación de su grado ha realizado las
acciones evaluativas es:
Nunca 1 2 3 4 Más de 4
Analizar la promoción de los alumnos a otro grado
Planear los logros del año o de períodos académicos.
Evaluar el desempeño de los alumnos
Analizar comportamientos de los alumnos.
Otras? Cuáles?
18. Si al final del año escolar y después de realizadas las actividades complementarias
necesarias, un alumno de su institución no ha alcanzado los logros necesarios en alguna
materia, en el año siguiente debe: (Llene cada espacio con SI o NO)
Si es una Si son dos Si son tres
materia materias materias
No Si No Si No Si
Presentar una nueva evaluación antes de comenzar
el año escolar
Realizar un curso de nivelación o remedial antes de
iniciar el año escolar
Realizar actividades complementarias paralelas al
nuevo curso
Otros? Cuáles?
19. En su institución, las oportunidades que tiene un estudiante que no es promovido en un año
escolar son:
No Si
Repite en la institución si es la primera pérdida
Siempre puede repetir en la institución
Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando complete los logros pendientes
Siempre debe hacer el curso completo de nuevo
Cursa las materias perdidas solamente
Otras. Cuáles?
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario está diseñado para que cada persona responda solamente
los aspectos que son pertinentes al cargo que desempeña. Por favor, tenga en
cuenta la siguiente información:
1. ¿Qué han hecho en su institución para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan
de estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas?
2. ¿Qué acciones ha propuesto para que las instituciones involucren los estándares de competencias
ciudadanas en el plan de estudios de las diferentes áreas?
ciencias sociales matemáticas lenguaje
No se han hecho sugerencias
Se han incluido solamente en sociales
Se han incluido en religión
Se han incluido como un proyecto transversal
Se han incluido en algunas áreas. Cuáles?
Otras
3. ¿Han incluido nuevas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias
básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales, lenguaje y matemáticas?
Si o no Aumenta o disminuye Por qué
ciencias
sociales
lenguaje
matemáticas
5. ¿Qué tiempo se ha dedicado con las instituciones de la región al análisis de resultados de pruebas
externas de aprendizaje en la región?
Ninguno
1 a 4 horas
5 a 8 horas
Más de 8 horas
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 140
ONPE-
7. ¿Las instituciones han hecho cambios en la periodicidad escolar de los procesos de evaluación del
aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan externamente?
Hay cambios o no Cuál
Aplicación de evaluaciones
Informes
División en períodos
Criterios de promoción y reprobación
Validaciones de materias
Nivelaciones o refuerzos
Cursos remediales
Otros
8. ¿Se han desarrollado propuestas y acciones para que los estudiantes de las instituciones de la región
tengan una preparación temática y en el uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del
ICFES o de las Pruebas Saber?
ICFES PRUEBAS SABER
Ninguno
Cursos para maestros
Cursos para estudiantes
Capacitación
Otras
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 141
ONPE-
9. ¿En qué aspectos de diversos enfoques de evaluación del aprendizaje se ha hecho énfasis para
atender a los estándares de competencias básicas?
Nunca A veces Frecuente Siempre
La evaluación es cuantitativa
La evaluación es cualitativa
La evaluación considera todos los campos de la persona
Las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas
Las evaluaciones se hacen con base en contextos en los
que tienen que demostrar aplicaciones
En la evaluación toma parte el estudiante
Las evaluaciones se califican
Las evaluaciones se retroalimentan con descriptores
Según los resultados de la evaluación se ajustan las
clases siguientes
Según los resultados se hacen nivelaciones
Otras:
10. ¿Considera que las instituciones de la región hacen exigencias diferentes en el nivel académico en
las áreas evaluadas en las Pruebas Saber?
ciencias sociales matemáticas lenguaje
Mayor exigencia
Se dan más oportunidades de aprendizaje
Se organizan más actividades de nivelación
Otras
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las demandas de los estándares
de competencias básicas?
ciencias sociales matemáticas lenguaje
Capacitación interna
Organización de departamentos
Sistemas de control adicional sobre profesores
Otras:
12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes de la región para atender las
exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?
Nada Poco Mucho
Capacitar en estándares y competencias
Buscar integraciones de estándares
Desarrollar proyectos con los estudiantes que involucren estándares de
diferentes áreas
Se da la opción de volver a evaluar
Otras
13. ¿Llevan algún control y seguimiento año a año y en cada período en relación con los resultados de
los estudiantes sobre las áreas en las que se han promulgado estándares de competencias básicas?
ciencias sociales matemáticas lenguaje
Se lleva control de aprobación por materias
Se lleva control de aprobación por estándar
Se tiene un cuadro completo de inclusión de estándares
por grado
Otras
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 142
ONPE-
14. ¿Existen características especiales en las guías de trabajo y en los materiales escritos que maneja el
estudiante, cuya finalidad sea involucrar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las características
de los exámenes que evalúan las Pruebas Saber? Y las Pruebas ICFES?
Pruebas Saber ICFES
Preguntas similares a las pruebas o estas mismas
Especifican niveles de competencias que y trabajan
Se organizan por ámbitos o por ejes según estas pruebas
Enseñan cómo manejar estas pruebas
Otras
15. ¿En su institución hicieron cambios en la organización académica a partir de los resultados de las
Pruebas Saber?
No
Si Enuncie los cambios en cada aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores
y directivos
En didáctica
En plan de estudios
En organización de profesores
En organización de dirección
En evaluación
Otros
16. ¿En su institución hacen cambios en la organización académica a partir de los resultados del Examen
de Estado ICFES?
No
Si Enuncie los cambios en cada aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores y
directivos
En didáctica
En plan de estudios
En organización de profesores
En organización de dirección
En evaluación
Otros
17. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes para las próximas Pruebas
Saber de octubre del 2005?
No
Si Enuncie los cambios en cada
aspecto, si hubo
Aplicar las pruebas anteriores
Intensificar las áreas que se evaluarán
Hacer cambios en plan de estudios de esas áreas y cursos
Preparar a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones
Asignar los mejores profesores a esos cursos y áreas
Incluir en la evaluación preguntas similares a las de estas
pruebas
Otras
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 143
ONPE-
18. ¿En su institución hacen actividades orientadas específicamente a preparar a los estudiantes para el
Examen de Estado ICFES?
No
Si Enuncie los cambios en cada aspecto,
si hubo
Aplicar las pruebas anteriores
Intensificar las áreas que se evaluarán
Hacer cambios en plan de estudios de esas áreas y cursos
Preparar a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones
Asignar los mejores profesores a esos cursos y áreas
Incluir en la evaluación preguntas similares a estas pruebas
Otras
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 144
ONPE-
INSTRUCCIONES:
Este cuestionario está diseñado para que cada persona responda solamente
los aspectos que son pertinentes al cargo que desempeña. Por favor, tenga en
cuenta la siguiente información:
1. ¿Qué han hecho en la región para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan de
estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas? En cada cuadro
señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.
2. ¿Qué han hecho las instituciones de la región para involucrar los estándares de competencias
ciudadanas en el plan de estudios de las diferentes áreas? En cada cuadro señale el porcentaje de
instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.
ciencias sociales matemáticas lenguaje
No se ha incluido en otras áreas
Se han incluido solamente en sociales
Se han incluido en religión
Se han incluido como un proyecto transversal
Se han incluido en algunas áreas. Cuáles?
Otras
3. ¿Han incluido nuevas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias
básicas? ¿Cuáles asignaturas? ¿Por qué?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales, lenguaje y matemáticas? En
cada caso señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.
Si o no Aumenta o disminuye Por qué
ciencias
sociales
lenguaje
matemáticas
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 146
ONPE-
5. ¿Qué tiempo de planeación institucional han dedicado al análisis de resultados de pruebas externas de
aprendizaje? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta
característica en su región.
Ninguno
1 a 4 horas
5 a 8 horas
Más de 8 horas
6. ¿A quiénes han involucrado en dicha planeación? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones
que ud estima tienen esta característica en su región.
No Si
Rector, coordinadores
Jefes de área
Docentes de estas áreas
Docentes de otras pareas
Padres de Familia
Expertos externos
Otros:
7. ¿Han hecho cambios en la periodización de los procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de
elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan externamente? En cada cuadro señale el
porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.
Hay cambios o no Cuál
Aplicación de evaluaciones
Informes
División en períodos
Criterios de promoción y reprobación
Validaciones de materias
Nivelaciones o refuerzos
Cursos remediales
Otros
8. ¿Considera usted que en las instituciones de región se dedica un tiempo específico para la preparación
temática y al uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas
Saber? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en
su región.
ICFES PRUEBAS SABER
Ninguno
1 a 5 horas al año
6 a 10 horas
11 a 20 horas
Más de 20 horas
Durante las clases
En horario extraescolar
En casa
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 147
ONPE-
9. ¿Qué tendencias considera usted que prevalecen en el enfoque de la evaluación del aprendizaje de las
instituciones de la región para atender a los estándares de competencias básicas?
Porcentaje Instituciones
La evaluación es cuantitativa
La evaluación es cualitativa
La evaluación considera todos los campos de la persona
Las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas
Las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que
demostrar aplicaciones
En la evaluación toma parte el estudiante
Las evaluaciones se califican
Las evaluaciones se retroalimentan con descriptores
Según los resultados se hacen nivelaciones
10. ¿Existen diferencias en las instituciones de la región entre el nivel de exigencia en las áreas que se
evalúan externamente y las que no? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima
tienen esta característica en su región.
Si No
Se da prioridad en nivelaciones en estas áreas
Se intensifican remediales en estas áreas
Estas áreas son condiciones para aprobar un grado y las otras no
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización de las instituciones de la región para atender las
demandas de los estándares de competencias básicas?
ciencias sociales matemáticas lenguaje
Intensificar tiempo de reunión de áreas
Capacitación interna
Organización de departamentos
Evaluación de las materias desde jefaturas
Sistemas de control adicional sobre profesores
12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes de la región para atender las
exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?
Nada Poco Mucho
Socializar experiencias institucionales
Desarrollar proyectos interinstitucionales de investigación
Desarrollar proyectos locales para usar competencias en contextos reales
Otras
13. ¿Usted leva un control y seguimiento año a año sobre los resultados en las áreas en las que se han
promulgado estándares de competencias básicas?
Si No
ciencias
sociales
matemáticas
lenguaje
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 148
ONPE-
14. ¿En las instituciones de la región hicieron cambios en la organización académica a partir de los
resultados de las Pruebas Saber?
No
Si Enuncie los cambios en cada
aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores y directivos
En didáctica
En plan de estudios
En organización de profesores
En organización de dirección
En evaluación
Otros
15. ¿En las instituciones de la región hacen cambios en la organización académica a partir de los
resultados del Examen de Estado ICFES?
No
Si Enuncie los cambios en cada
aspecto, si hubo
En el análisis de resultados con los profesores y directivos
En didáctica
En plan de estudios
En organización de profesores
En organización de dirección
En evaluación
Otros
16. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios para preparar a los estudiantes para las
próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
No
Si Enuncie los cambios en cada
aspecto, si hubo
Aplicar las pruebas anteriores
Intensificar las áreas que se evaluarán
Hacer cambios en plan de estudios de esas áreas y cursos
Preparar a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones
Asignar los mejores profesores a esos cursos y áreas
Incluir en la evaluación preguntas similares a las de estas pruebas
Otras
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 149
ONPE-
San Andrés.
Los cuatro responden que se han tomado como referencia directa para
armar el plan de estudios de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales.
Los directivos de la institución A responden que no se han hecho
debates ni se ajustó la programación ni se modificó la evaluación.
Mientras que los directivos de la institución B señalan que se han hecho
ajustes, debates entre los profesores para incluir los cambios y se ha
evaluado a los estudiantes para ver si es necesario hacer cambios
según los estándares.
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las
demandas de los estándares de competencias básicas?
16. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes
para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 153
ONPE-
Acacías.
11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las
demandas de los estándares de competencias básicas?
16. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes
para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
12. ¿Usted lleva un control y seguimiento año a año sobre los resultados en
las áreas en las que se han promulgado estándares de competencias
básicas?
15. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios para preparar a
los estudiantes para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?
ACACIAS
1. Sobre profesores de matemáticas, ciencias,
NC NO Si
lenguaje y sociales, sobre pruebas 2002:
¿Conoció resultados? 2% 8% 90%
¿Participó en análisis de resultados? 3% 27% 70%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 7% 17% 76%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 4% 10% 86%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
5% 4% 91%
resultados?
NC No Si
5.Participación en evaluación Rara
A veces Siempr
vez
Diálogo con él sobre los resultados 4% 0% 0% 29% 67%
Cuestionarios de autoevaluación 9% 7% 16% 44% 24%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir
10% 1% 3% 13% 73%
revisión
El estudiante es quien evalúa su trabajo 10% 6% 14% 57% 13%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
8% 7% 6% 31% 48%
cada período
Rara
6. Evalúa el área: NC Nunca Frecue
vez
El aprendizaje de los temas vistos 1% 0% 2% 97%
El esfuerzo del estudiante 1% 0% 9% 90%
El avance del alumno en relación con el grupo 3% 2% 18% 77%
El avance de cada alumno en relación consigo mismo 4% 0% 14% 82%
El comportamiento en la clase 2% 3% 9% 86%
Las habilidades y destrezas del estudiante en el área 1% 0% 2% 97%
El aprendizaje como ciudadano 3% 1% 19% 77%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 166
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
7. Uso de resultados NC No Si
Organizar las acciones remediales para que el
2% 3% 95%
estudiante supere sus dificultades
Elaborar los informes de cada período escolar 3% 2% 95%
Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus
6% 2% 92%
capacidades
Organizar planes de profundización 9% 16% 75%
Que el docente tome conciencia de las deficiencias o
4% 2% 94%
fortalezas de la clase
Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 6% 8% 86%
Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre 7% 17% 76%
Ningun
9. Frecuencia informes NC 1 2 3 4 Más de 4 Prom
o
Académicos de desempeño del estudiante 0% 0% 0% 1% 3% 94% 2% 4,0
Sobre su desarrollo socioafectivo 13% 14% 3% 3% 3% 41% 23% 3,0
Sobre su comportamiento y disciplina 6% 0% 1% 3% 2% 55% 33% 4,0
Alguna
12. Acciones remediales NC Nunca Frecuen
veces
Vuelve a evaluar al alumno 12% 1% 19% 68%
Es una actividad dirigida por el profesor en forma
17% 5% 38% 40%
inmediata
Se realiza en la misma clase 15% 11% 43% 31%
Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto 12% 4% 38% 46%
Se realiza en horario diferente a la clase 10% 21% 53% 16%
Se hace mediante talleres y trabajos en casa 11% 3% 54% 32%
Cada alumno mira a ver cómo se nivela. 14% 76% 10% 0%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 169
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 12% 4% 31% 4% 9% 33% 7% 2,3
Planear los logros del año o de períodos académicos. 18% 15% 14% 8% 2% 30% 13% 2,2
Evaluar el desempeño de los alumnos 11% 4% 2% 3% 6% 54% 20% 3,4
Analizar comportamientos de los alumnos. 12% 6% 1% 4% 4% 50% 23% 3,4
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 170
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
19.No promovidos NC No Si
Repite en la institución si es la primera pérdida 30% 15% 55%
Siempre puede repetir en la institución 26% 38% 36%
Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando
30% 29% 41%
complete los logros pendientes
Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 29% 27% 44%
Cursa las materias perdidas solamente 29% 56% 15%
29%
Institución Escolar: Ofic Priv
Sector: 99% 1%
Cargo: 100% 0%
Pres Prim Secu Med Ciclo
Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 10% 54% 28% 3% 4%
SAN ANDRES
1. Sobre profesores de matemáticas, ciencias,
NC NO Si
lenguaje y sociales, sobre pruebas 2002:
¿Conoció resultados? 1% 9% 90%
¿Participó en análisis de resultados? 6% 24% 71%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 1% 26% 73%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 8% 21% 71%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
13% 7% 80%
resultados?
NC No Si
5.Participación en evaluación Rara
A veces Siempre
vez
Diálogo con él sobre los resultados 0% 0% 2% 22% 75%
Cuestionarios de autoevaluación 7% 1% 20% 44% 28%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir
1% 0% 8% 20% 71%
revisión
El estudiante es quien evalúa su trabajo 0% 0% 25% 65% 10%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
0% 0% 6% 39% 55%
cada período
Rara
6. Evalúa el área: NC Nunca Frecue
vez
El aprendizaje de los temas vistos 2% 0% 0% 98%
El esfuerzo del estudiante 0% 0% 3% 97%
El avance del alumno en relación con el grupo 0% 0% 8% 92%
El avance de cada alumno en relación consigo mismo 2% 0% 11% 87%
El comportamiento en la clase 0% 0% 3% 97%
Las habilidades y destrezas del estudiante en el área 0% 0% 4% 96%
El aprendizaje como ciudadano 0% 2% 12% 85%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 176
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
7. Uso de resultados NC No Si
Organizar las acciones remediales para que el
0% 2% 98%
estudiante supere sus dificultades
Elaborar los informes de cada período escolar 0% 2% 98%
Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus
0% 0% 100%
capacidades
Organizar planes de profundización 0% 4% 96%
Que el docente tome conciencia de las deficiencias o
0% 0% 100%
fortalezas de la clase
Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 2% 12% 85%
Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre 2% 13% 84%
Algunas
12. Acciones remediales NC Nunca Frecuen
veces
Vuelve a evaluar al alumno 0% 9% 18% 73%
Es una actividad dirigida por el profesor en forma
0% 7% 35% 58%
inmediata
Se realiza en la misma clase 2% 20% 60% 18%
Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto 0% 21% 53% 26%
Se realiza en horario diferente a la clase 0% 9% 63% 28%
Se hace mediante talleres y trabajos en casa 0% 4% 79% 17%
Cada alumno mira a ver cómo se nivela. 0% 70% 24% 7%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 179
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 11% 2% 37% 11% 0% 17% 21% 2,3
Planear los logros del año o de períodos académicos. 16% 18% 10% 8% 0% 36% 12% 2,3
Evaluar el desempeño de los alumnos 11% 0% 2% 7% 7% 39% 34% 3,6
Analizar comportamientos de los alumnos. 15% 0% 2% 2% 0% 33% 48% 3,8
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 180
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
Si durante el año han tenido muy bajo desempeño 20% 21% 42% 17%
Si su comportamiento disciplinario ha sido causante de
19% 36% 29% 16%
pérdida de dos o más materias
19.No promovidos NC No Si
Repite en la institución si es la primera pérdida 19% 7% 74%
Siempre puede repetir en la institución 12% 17% 71%
Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando
18% 24% 58%
complete los logros pendientes
Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 17% 36% 47%
Cursa las materias perdidas solamente 16% 62% 22%
16%
Institución Escolar: Ofic Priv
Sector: 100% 0%
Cargo: 100% 0%
Pres Prim Secu Med Ciclo
Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 9% 47% 35% 6% 3% 0%
Total
1. Sobre profesores de matemáticas, ciencias,
NC NO Si
lenguaje y sociales, sobre pruebas 2002:
¿Conoció resultados? 2% 8% 90%
¿Participó en análisis de resultados? 4% 25% 70%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 4% 21% 75%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 6% 15% 79%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
9% 5% 86%
resultados?
No Si
5.Participación en evaluación Rara
NC A veces Siempre
vez
Diálogo con él sobre los resultados 2% 0% 1% 26% 71%
Cuestionarios de autoevaluación 8% 4% 18% 44% 26%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir
6% 1% 5% 16% 72%
revisión
El estudiante es quien evalúa su trabajo 5% 3% 19% 61% 12%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
4% 4% 6% 35% 51%
cada período
Rara Con
6. Evalúa el área: NC Nunca
vez frecuen
El aprendizaje de los temas vistos 2% 0% 1% 97%
El esfuerzo del estudiante 1% 0% 6% 93%
El avance del alumno en relación con el grupo 2% 1% 13% 84%
El avance de cada alumno en relación consigo mismo 3% 0% 13% 84%
El comportamiento en la clase 1% 2% 6% 91%
Las habilidades y destrezas del estudiante en el área 1% 0% 3% 96%
El aprendizaje como ciudadano 2% 2% 16% 81%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 186
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
7. Uso de resultados NC No Si
Organizar las acciones remediales para que el
1% 3% 96%
estudiante supere sus dificultades
Elaborar los informes de cada período escolar 2% 2% 96%
Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus
3% 1% 96%
capacidades
Organizar planes de profundización 5% 11% 85%
Que el docente tome conciencia de las deficiencias o
2% 1% 97%
fortalezas de la clase
Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 4% 10% 86%
Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre 5% 15% 80%
Alguna Con
12. Acciones remediales NC Nunca
s veces frecuenc
Vuelve a evaluar al alumno 6% 5% 19% 70%
Es una actividad dirigida por el profesor en forma
9% 6% 37% 49%
inmediata
Se realiza en la misma clase 9% 15% 51% 25%
Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto 6% 12% 45% 37%
Se realiza en horario diferente a la clase 5% 15% 58% 22%
Se hace mediante talleres y trabajos en casa 6% 4% 66% 25%
Cada alumno mira a ver cómo se nivela. 7% 73% 16% 3%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 189
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 12% 3% 34% 7% 5% 25% 14% 2,3
Planear los logros del año o de períodos académicos. 17% 16% 12% 8% 1% 33% 13% 2,3
Evaluar el desempeño de los alumnos 11% 2% 2% 5% 6% 47% 26% 3,5
Analizar comportamientos de los alumnos. 13% 3% 2% 3% 2% 42% 35% 3,6
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 190
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
Si durante el año han tenido muy bajo desempeño 28% 17% 33% 22%
Si su comportamiento disciplinario ha sido causante de
26% 25% 27% 22%
pérdida de dos o más materias
19.No promovidos NC No Si
Repite en la institución si es la primera pérdida 25% 11% 64%
Siempre puede repetir en la institución 20% 28% 52%
Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando
24% 26% 49%
complete los logros pendientes
Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 23% 31% 46%
Cursa las materias perdidas solamente 23% 59% 19%
23%
Institución Escolar: Ofic Priv
Sector: 99% 1%
100
Cargo: 0%
%
Pres Prim Secu Med Ciclo
Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 10% 51% 31% 4% 4% 0%
Aca
Area de Desempeño: S.A
c
Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andées (2) 0% 100%
Preescolar
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Conoció Usted los resultados de las Pruebas
Saber 2003, de su institución NC. NO SI
¿Conoció resultados? 11% 6% 83%
¿Participó en análisis de resultados? 11% 39% 50%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 28% 11% 61%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 17% 0% 83%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
resultados? 28% 0% 72%
5.Participación en evaluación Si
No Rara vez A veces Siempre
Diálogo con él sobre los resultados 6% 0% 0% 17% 78%
Cuestionarios de autoevaluación 28% 0% 6% 61% 6%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 33% 0% 6% 11% 50%
El estudiante es quien evalúa su trabajo 28% 0% 17% 50% 6%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
cada período 28% 6% 6% 33% 28%
El estudiante es quien decide cuándo necesita una
actividad de superación de sus dificultades 33% 22% 11% 28% 6%
Se usa para calificar cada evaluación del estudiante 22% 11% 67%
Se usan enunciados que describen el resultado logrado
o no logrado 11% 6% 83%
Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no
cada logro 33% 22% 44%
Primaria
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Conoció Usted los resultados de las Pruebas
Saber 2003, de su institución NC. NO SI
¿Conoció resultados? 0% 7% 93%
¿Participó en análisis de resultados? 2% 24% 74%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 0% 17% 83%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 3% 9% 88%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
resultados? 6% 4% 90%
5.Participación en evaluación Si
No Rara vez A veces Siempre
Diálogo con él sobre los resultados 1% 0% 0% 29% 70%
Cuestionarios de autoevaluación 4% 3% 21% 45% 27%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 3% 1% 6% 18% 72%
El estudiante es quien evalúa su trabajo 2% 4% 24% 64% 6%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
cada período 2% 5% 5% 33% 54%
El estudiante es quien decide cuándo necesita una
actividad de superación de sus dificultades 2% 30% 22% 40% 6%
Secundaria
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Conoció Usted los resultados de las Pruebas
Saber 2003, de su institución NC. NO SI
¿Conoció resultados? 0% 7% 93%
¿Participó en análisis de resultados? 5% 22% 73%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 2% 31% 68%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 7% 24% 69%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
resultados? 7% 7% 86%
5.Participación en evaluación Si
No Rara vez A veces Siempre
Diálogo con él sobre los resultados 2% 0% 3% 20% 75%
Cuestionarios de autoevaluación 10% 7% 20% 34% 29%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 2% 0% 5% 15% 78%
El estudiante es quien evalúa su trabajo 3% 3% 14% 61% 19%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
cada período 2% 2% 7% 34% 56%
El estudiante es quien decide cuándo necesita una
actividad de superación de sus dificultades 3% 25% 24% 36% 12%
Institución Escolar:
Sector: 100% 0%
Cargo: 100% 0%
Pres Pri Sec Med C.C
Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 0% 0% 100% 0% 0%
Media
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Conoció Usted los resultados de las Pruebas
Saber 2003, de su institución NC. NO SI
¿Conoció resultados? 0% 50% 50%
¿Participó en análisis de resultados? 0% 63% 38%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 0% 50% 50%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 0% 63% 38%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
resultados? 13% 25% 63%
5.Participación en evaluación Si
No Rara vez A veces Siempre
Diálogo con él sobre los resultados 13% 0% 0% 25% 63%
Cuestionarios de autoevaluación 0% 0% 0% 50% 50%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 0% 0% 0% 25% 75%
El estudiante es quien evalúa su trabajo 0% 0% 25% 50% 25%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
cada período 0% 0% 0% 38% 63%
El estudiante es quien decide cuándo necesita una
actividad de superación de sus dificultades 13% 50% 0% 25% 13%
Ciclo complementario
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Conoció Usted los resultados delas Pruebas Saber
2003, de su institución NC. NO SI
¿Conoció resultados? 14% 0% 86%
¿Participó en análisis de resultados? 14% 0% 86%
¿Hizo cambios en currículo según resultados? 14% 0% 86%
¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 14% 14% 71%
¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según
resultados? 14% 0% 86%
3,09
4. Aspectos evaluados Si
No Rara vez A veces Siempre
El conocimiento logrado por el estudiante 0% 0% 0% 14% 86%
El método con que resuleve algún tipo de tarea 0% 0% 29% 29% 43%
La actitud que tiene hacia la materia 0% 0% 0% 14% 86%
Las actitudes y comportamientos hacia los demás 14% 0% 0% 29% 57%
Las actitudes y comportamientos hacia su entorno 14% 0% 0% 29% 57%
La valoración que tiene de sí mismo 0% 0% 0% 29% 71%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 235
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz
5.Participación en evaluación Si
No Rara vez A veces Siempre
Diálogo con él sobre los resultados 0% 0% 0% 43% 57%
Cuestionarios de autoevaluación 0% 14% 14% 57% 14%
Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 0% 0% 0% 14% 86%
El estudiante es quien evalúa su trabajo 0% 0% 0% 71% 29%
Analiza con el estudiante la calificación definitiva de
cada período 0% 0% 14% 57% 29%
El estudiante es quien decide cuándo necesita una
actividad de superación de sus dificultades 14% 29% 14% 43% 0%
Si durante el año han tenido muy bajo desempeño 29% 0% 29% 43%
Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País. 241
ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz