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La lectura en el nivel inicial

Programa Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Proyecto La lengua y la literatura en el nivel inicial

Direccin General de Cultura y Educacin Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Subsecreatra de Educacin

La lectura en el nivel inicial

Provincia de Buenos Aires Gobernador Ing. Felipe Sol Director General de Cultura y Educacin Prof. Mario Oporto Subsecretario de Educacin Prof. Alberto Sileoni
DGCyE / Subsecretara de Educacin

Director Provincial de Educacin de Gestin Estatal Prof. Jorge Ameal Director Provincial de Educacin de Gestin Privada Prof. Juan Odriozola Directora de Currculum y Capacitacin Educativa Lic. Mara Cristina Ruiz Directora de Educacin Inicial Prof. Delia Mndez

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Programa Fortalecimiento de la gestin curricular e institucional Proyecto La lengua y la literatura en el nivel inicial
Coordinadora Marisa Canosa Especialistas Adriana Alicia Bello Margarita Holzwarth Procesamiento didctico Julieta Rozenhauz Silvia Steimberg

Documentos de apoyo para la capacitacin


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Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata Provincia de Buenos Aires comunicacion@ed.gba.gov.ar

ndice
Introduccin ............................................................................................................................ 7

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Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial ...................... 9


Actividad obligatoria previa ................................................................................................................ 9 Qu es la lengua escrita? .................................................................................................................... 9 Qu sucede en el jardn de infantes? .............................................................................................. 10 Ensear para que los nios aprendan ............................................................................................... 11 Actividad 1 ............................................................................................................................................... 12 Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? ......................................... 12 Trabajo prctico obligatorio 1 ............................................................................................................ 15 Apndice 1 ................................................................................................................................................ 15

Las prcticas de lectura .................................................................................................................. 17


Qu es leer ................................................................................................................................................. 17 Propsitos del lector .............................................................................................................................. 19 Actividad 2 ............................................................................................................................................... 19 La lectura en la vida del lector ........................................................................................................... 21 Leer es comprender ................................................................................................................................ 22 Estrategias que empleamos al leer ........................................................................................................... 23 Los derechos del lector ................................................................................................................................ 24 El rol del docente .............................................................................................................................................. 25 Las prcticas de lectura en el nivel inicial ...................................................................................... 26 Actividad 3 ............................................................................................................................................... 28 Las situaciones didcticas ........................................................................................................................... 28 Actividad 4 ............................................................................................................................................... 29 La organizacin del tiempo didctico ............................................................................................... 29 Actividad 5 ................................................................................................................................................ 30 Trabajo prctico obligatorio 2 ............................................................................................................ 35 Apndice 2 ................................................................................................................................................ 35

La literatura en el nivel inicial .................................................................................................... 37


Actividad 6 ............................................................................................................................................... 38 La nica literatura es la buena literatura ........................................................................................ 38 Actividad 7 ............................................................................................................................................... 39 Los docentes y la literatura para los nios ..................................................................................... 39 La literatura tradicional ........................................................................................................................ 40 Actividad 8 ............................................................................................................................................... 41 La literatura de autor ............................................................................................................................ 42 Actividad 9 ................................................................................................................................................ 43 Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes ............................................................. 44 La poesa en el nivel inicial .................................................................................................................. 45 La literatura como actividad permanente ......................................................................................... 47 Trabajo prctico obligatorio 3 ............................................................................................................ 49 Trabajo prctico obligatorio 4 ............................................................................................................ 50 Apndice 3 ................................................................................................................................................ 50

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Leer para saber, leer para hacer ................................................................................................. 51


Leer para saber: la lectura de textos expositivos ........................................................................... 51 Actividad 10 ............................................................................................................................................. 51 No todo es cuento .................................................................................................................................. 52 El docente frente a los textos expositivos ...................................................................................... 53 Los nios y los textos expositivos ...................................................................................................... 55 Actividad 11 ............................................................................................................................................. 55 Actividad 12 ............................................................................................................................................. 57 Situaciones didcticas con texto expositivo ................................................................................... 57 Actividad 13 ............................................................................................................................................. 59 Leer para hacer: lectura de texto instruccional ............................................................................. 59 Actividades ocasionales .......................................................................................................................... 60 Trabajo prctico obligatorio 5 ............................................................................................................ 66 Apndice 4 ................................................................................................................................................. 66

La biblioteca en la sala ................................................................................................................... 67


Organizacin de la biblioteca ............................................................................................................. 67 Objetivos de la biblioteca en la sala ................................................................................................... 70 Organizacin del proyecto de biblioteca ......................................................................................... 71 Trabajo prctico final ............................................................................................................................ 72 Apndice 5 ............................................................................................................................................... 73

Bibliografa

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Acerca de las especialistas ........................................................................................................... 79

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Introduccin

Qu le proponemos?
Esta propuesta de capacitacin pretende contribuir a la reflexin del papel de la lectura y de la literatura para redefinir los modos de abordarlas en las instituciones del nivel inicial. Consideramos a la lectura como una prctica social del lenguaje y a la literatura como un uso particular del lenguaje que posibilita la creacin de mundos alternativos, la expresin de ideas, emociones y sensaciones, en sntesis como manifestacin de la cultura humana. En esta propuesta de capacitacin aspiramos a brindar un marco para reconceptualizar tanto terica como prcticamente los modos de hacer con esos objetos de la cultura, transformados en contenidos escolares en los jardines de infantes. Para ello es necesario revalorizar el rol profesional docente favoreciendo el anlisis de su hacer y posibilitando la construccin de certezas que, aunque provisorias, son imprescindibles para la labor en los jardines de infantes. Cuando hablamos de certezas no nos referimos a las tan instaladas recetas para hacer en el aula que, si bien dan seguridad a la accin de los maestros, no tienen en cuenta su adecuacin al grupo de nios ni los procesos de aprendizaje.

Propsito de la capacitacin
Propiciar un espacio de reflexin en el que los participantes puedan revisar sus propias prcticas docentes incluyendo la planificacin y el desarrollo de propuestas didcticas y las intervenciones docentes en aula.

Objetivos
Que los maestros logren: Comprender que la enseanza de la lectura en el jardn de infantes se inicia desde que el nio toma contacto con textos escritos, an antes de leer convencionalmente. Comprender que la lectura involucra la resolucin de problemas cognitivos, comunicativos y lingsticos. Comprender la importancia de leer diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta su funcin social, desde los primeros aos de la educacin sistemtica. Comprender que la literatura en el jardn de infantes es fundamental para el desarrollo del gusto lector y el cultivo de los valores estticos. Asumir que la lectura de textos expositivos en el jardn de infantes, como medio de transmisin de informacin y de cultura favorece el desarrollo de lectores competentes. Producir y desarrollar secuencias didcticas que propicien el acceso al conocimiento. Construir modalidades de intervencin docente que favorezcan el aprendizaje de todos los alumnos. Comprender la importancia del uso de la biblioteca para posibilitar a los nios el contacto directo con textos diversos, completos y autnticos.

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Las prcticas sociales de la lectura y la escritura en el nivel inicial

La lectura de la palabra no es slo precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de escribirlo o de reescribirlo, es decir de transformarlo a travs de nuestra prctica consciente. Paulo Freire (1981)

Antes de iniciar la lectura de este material le pedimos que realice las siguientes actividades.

actividad obligatoria previa


Liste las prcticas habituales de lectura que desarrolla con su grupo de alumnos en el jardn de infantes donde trabaja. Encabece el trabajo con los siguientes datos: seccin (edades de los nios), matrcula de la sala, caractersticas generales de la matrcula, caractersticas generales de la comunidad (si es urbana, etc.). suburbana, rural, contacto con textos, bibliotecas, etc.). Realice una tabla con tres columnas. En la primera, liste y describa las actividades habituales de lectura. En la segunda seale el material que se usa en la actividad y en la tercera enumere, en lo posible, el propsito que orienta cada actividad. continuacin, A continuacin, registre el repertorio literario empleado en su sala. Consigne obra. ttulo, autor, coleccin, editorial y ao de edicin de cada obra. Elija tres de los materiales listados y explicite los criterios de seleccin que tuvo en cuenta cuando los eligi para leerlos o narrrselos a los nios de su sala. Importante: Este material ser analizado en el transcurso de la capacitacin.

Qu es la lengua escrita?
La lectura y la escritura son prcticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita. Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de marcas grficas para sonorizar o transcribir. Adems de un sistema de notacin convencional, el lenguaje escrito representa distintas formas discursivas1 que estn presentes en la vida del nio, sobre todo en zonas urbanas: carteles y folletos publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; cartas, boletas de servicios, calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesas, enciclopedias, etc. Ese mundo complejo no se desentraa con el reconocimiento de las letras. Seala Emilia
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Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993.

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Ferreiro: Las propiedades de los objetos sociales slo se pueden develar a travs de interacciones sociales. La adquisicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del cdigo pero no se reduce a l.2 Usted, como todos los adultos practicantes del lenguaje escrito, hace variadas cosas cuando lee o escribe. Pone en juego distintas estrategias para obtener significado de un texto o para producirlo; se esfuerza para utilizar ortogrficamente el sistema de notacin cuando escribe o pone en juego su conocimiento del sistema para anticipar o verificar un significado cuando lee. Pero tambin utiliza sus saberes sobre el lenguaje que se escribe, sobre los gneros discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres propios de los que leen y escriben son prcticas que tradicionalmente la escuela no reconoca como saberes a ensear. Los nios construyen estos saberes en forma simultnea durante el proceso de apropiacin del lenguaje escrito. Por eso la escuela debera hacerse cargo de su enseanza, es decir de la comunicacin de esos saberes en el marco de verdaderas prcticas sociales. Porque si en el mundo social las prcticas de lectura y de escritura son muy importantes, tambin lo deberan ser en la escuela (I). Pero la escuela domestica ese objeto, decide que las letras y las combinaciones se presentan en cierto orden, y construye secuencias con la buena intencin de facilitar el aprendizaje aprendizaje.3 Es decir, convierte ese objeto de la cultura con el que se realizan prcticas sociales en un objeto distinto, en un objeto que tiene entidad solamente en la escuela. Tal es el caso de los libros de lectura, que no corresponden a ningn gnero textual definido y adems presentan las letras siguiendo criterios de graduacin ya que su caracterstica primordial es que han sido creados para ensear a leer. En cambio, el enfoque que sustenta este mdulo sostiene que mientras se lee con un propsito autntico se aprende a leer, porque los textos autnticos permiten a los chicos emplear sus saberes acerca del mundo y acerca de los textos, para obtener significado.

Qu sucede en el jardn de infantes?


El jardn de infantes no tiene tras de s el peso de tantos aos de identificacin con esos modelos de enseanza ni con esa concepcin del lenguaje escrito (II). Pero ante la prescripcin curricular, encontramos en el nivel varias respuestas de tipo didctico. Una muy frecuente es la de repetir adelantando en el tiempo estos modos de enseanza escolar, tan cuestionados por la investigacin didctica que privilegian la lectura y la escritura descontextuadas de su sentido social (copias y ejercitaciones en cuadernos, con el nico propsito de hacer tareas, nombrar letras o nmeros, descifrar, leer slo si los nios lo hacen convencionalmente)(III). Otra prctica habitual en el jardn de infantes es la de asimilar estas nuevas propuestas a otras clsicas que responden a concepciones muy diferentes a las actuales como, por ejemplo, circunscribirse al desarrollo de actividades preparatorias, conocidas en nuestro medio como aprestamiento o incorporar algunas actividades relacionadas con la lectura y escritura, sin tener en cuenta los diferentes propsitos y concepciones tericas, a veces contrapuestas, que las orientan (IV). Si bien es cierto que en muchos jardines de infantes bonaerenses se planifican y desarrollan prcticas con el lenguaje y los textos, en ocasiones se incorporan esas prcticas asimilndolas a los modelos conocidos (V). Un ejemplo de esta situacin es cuando en el momento del pasado de lista se reemplazan las imgenes o contraseas por los carteles de los nombres propios, sin realizar ninguna intervencin para que los nios reflexionen sobre lo que en ellos est escrito.
2 Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189. 3 Quinteros, G. (editora), Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Mxico, FCE, Coleccin espacios para la lectura, 1999.

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Ante esta descripcin, sin duda incompleta y algo esquemtica de lo que sucede en muchos establecimientos de nivel inicial, nos preguntamos qu debera hacer el jardn de infantes con el lenguaje escrito. Consideramos que tiene que incorporar a la cotidianeidad del jardn la escrito. lengua escrita como contenido de enseanza pero en el marco de prcticas comunicativas y sociales. Prcticas con textos reales en contextos tambin reales de comunicacin. El jardn de infantes debe comunicar esas prcticas sociales de lectura y de escritura. Prcticas orientadas por un propsito comunicativo, en las que los nios encuentren razones significativas para leer y escribir. Debera garantizar la interaccin de los nios con variados tipos de textos y, asimismo, propiciar la constitucin de una comunidad de lectores en la sala y en el jardn.

El jardn de infantes debera mantener, o en algunos casos recuperar, algunas de sus prcticas tradicionales que valorizan el aspecto formativo de la lengua, como es la lectura cotidiana de literatura. Pero adems debera incorporar otras prcticas habituales en la vida social, como la bsqueda de informacin en textos. En sntesis, el jardn de infantes es para muchos nios la primera escuela y, por lo tanto, el responsable de la iniciacin del alumno en la apropiacin sistemtica de conocimientos. La lengua escrita no es solamente funcional para la vida social, es adems vehculo de conocimientos de diferentes disciplinas y es eminentemente formativa. Ya en 1982, Emilia Ferreiro nos orientaba sobre el papel del jardn de infantes en relacin con la lectura y escritura, sealando que la funcin primordial sera la de permitir a todos los nios y, especialmente, a aquellos que no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener la informacin de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no solamente escolar).4 El jardn debera informar a los nios. Informar no significa explicarles o hablar sobre las letras o tipos de textos, sino favorecer la participacin de los nios en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el leer y el escribir tengan propsitos explcitos.

Ensear para que los nios aprendan


Iniciando el siglo XXI, no hay dudas de que nuestra tarea es la de ensear. Pero ensear que nios implica, necesariamente, plantear situaciones que a los nios les permitan aprender. Despus de aproximadamente quince aos, la investigacin didctica redefini el concepto de enseanza (alejndolo del clsico concepto conductista), como as tambin reconceptualiz
4 Ferreiro, E., Se debe o no ensear a leer y escribir en el jardn de nios? Un problema mal planteado. Boletn de la Direccin de Educacin Preescolar, Mxico, SEP, 1982.

ejemplo

Escribir cartas y enviarlas; explorar varios recetarios de cocina para seleccionar una receta, leerla detenidamente para preparar la comida elegida; leer cuentos o escuchar leer e intercambiar opiniones con otros lectores de la sala o del jardn; escribir una recomendacin de los cuentos que nos gustaron para que la lean los nenes de otra sala o los paps; escribir en la agenda las actividades de la semana para no olvidarlas; leer da a da la agenda para recuperar memoria, entre otras posibles prcticas de lectura y escritura.

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la concepcin sobre el contenido (hablamos de prcticas del lenguaje escrito y no de lectoescritura)5. Esto nos permite hoy dar una respuesta didctica que articule la existencia social de la lengua escrita y la posibilidad de construccin por parte de los nios.

Por qu incorporar la lengua escrita en el jardn de infantes? Porque los nios que estn en un entorno urbano y entre adultos alfabetizados tienen contacto con el lenguaje escrito desde muy pequeos y se plantean interrogantes sobre la escritura y la lectura. Porque a aquellos nios que estn diversa y desigualmente expuestos a prcticas sociales de lectura y escritura en el marco familiar, el jardn de infantes debe ofrecerles variadas situaciones de interpretacin y produccin de textos, ejerciendo de ese modo una verdadera funcin democratizadora. Por una cuestin normativa (curricular).

en sntesis

Antes de iniciar el desarrollo terico de este apartado le solicitamos que reflexione sobre qu es lo que usted entiende por ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes. Consigne la respuesta por escrito pues ese material le ser de utilidad para futuras actividades propuestas en este mdulo.

actividad

Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes?


El nivel inicial se encuentra desde hace unos aos ante el desafo de resignificar, como dijimos anteriormente, la concepcin de enseanza y la concepcin del contenido a ensear. Este proceso de resignificacin de estas nociones debera tener en cuenta que el propsito del nivel es incorporar a los nios en las prcticas sociales con el lenguaje escrito, como usuarios de la cultura letrada. Sabemos que en la escuela estas prcticas sociales se convierten en prcticas escolares. Por lo tanto, el desafo del jardn de infantes debera ser mantenerlas prximas a las prcticas que se dan fuera de la escuela, es decir que no pierdan su sentido. Consideramos que este desafo se vera favorecido si en los jardines de infantes se tuvieran en cuenta las siguientes condiciones didcticas que definen a la enseanza. Generar un espacio y un tiempo donde lectura y escritura sean prcticas habituales. En la sala del jardn debe haber qu leer: libros, revistas, el diario, agendas, calendario, etc. (permitirle a la lengua escrita que exista en la sala de clase, como existe fuera de ella). Pero adems debe haber lectores. En sus clases, cuando usted lee y escribe frente a los nios, les est informando sobre el sentido de las prcticas con el lenguaje escrito. Permita a los nios que lean, aunque no lo hagan convencionalmente. No deberamos pensar en momentos en los que primero presentemos actividades para la enseanza de la lectura y escritura para luego de aprendidas estas tcnicas proponer actividades de lectura o de escritura. Se aprende a leer leyendo. Se escribiendo, aprende a escribir escribiendo , 6 tambin se aprende a leer escribiendo y se aprende a escribir leyendo, se aprende a leer y a escribir hablando y tambin escuchando. Es decir que las prcticas sociales con el lenguaje se aprenden ponindolas en juego en situaciones en las que sea pertinente su uso.
5 Ferreiro, E. (primera edicin 1985c), Alfabetizacin de nios y fracaso escolar. En Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997, pg. 189: La adquisicin de la lengua escrita incluye la lectura pero no la pone por delante de la escritura 6 Ferreiro, E., ibidem, pgs. 188 a 190.

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Escribir en la agenda de la sala, los ttulos de los cuentos que los nios eligieron para leer durante la semana. Leer cada da la agenda para saber qu cuento corresponde leer cada da. Con esas actividades, el maestro est informando indirectamente que la escritura permite registrar y recuperar datos. Pero, adems, los nios pueden informarse sobre las caractersticas del sistema de escritura. A su vez descubren que al leer, el maestro transforma esas raras marcas de la pgina en un lenguaje que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra manera. Al presenciar actos de lectura , el nio aprende sobre lectura, los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. Pero con estas condiciones no sera suficiente. Siguiendo lo propuesto por Delia Lerner,7 la enseanza desde una perspectiva constructivista se definira del siguiente modo. Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares. escolares.8 El docente plantear situaciones en las cuales los nios debern resolver problemas relacionados con el sistema de escritura, con las estrategias y propsitos lectores, con el gnero discursivo y con los soportes textuales. Si el contenido es el lenguaje escrito, los nios tendrn que usar la lengua escrita, leer y escribir, para poder resolver esos problemas. Pero cmo lo harn si no saben leer y escribir convencionalmente.

Para saber ms y completar la informacin obtenida en una visita al jardn zoolgico, los nios seleccionarn libros, revistas, fascculos; explorarn esos portadores de texto para buscar informacin sobre los leones. Los nios debern enfrentar el problema de decidir cul es adecuado para ese propsito y cul no. Discutirn con sus compaeros acerca de por qu descartar aquel que tiene la imagen de un len pero no dice sobre los leones, como las propagandas en revistas de juguetes o conocidas pelculas de dibujos animados. Para resolver esos problemas tendrn que poner en juego variados saberes: sobre el mundo, lo que pueden conocer sobre los leones; sobre los textos y sus formas, es decir, las caractersticas del lenguaje que se escribe, esa es del Rey Len, es de los dibujitos (refirindose a una propaganda) y sobre el sistema de escritura, Ac no sirve porque no est la de Leo.

Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin. En: Castorina, J.; Ferreiro, E.; Lerner, D. y Kohl de Oliverira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996, pgs. 97 a 113. 8 Lerner, D., ibidem, pg. 98. 9 Lerner, D., ibidem, pg. 100. 10 Lerner, D., ibidem, pg. 101.
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Ensear es tambin proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan trabajando. avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando.9 Como sealamos anteriormente, ensear es presentar problemas, pero no es slo eso, el docente tendr que ofrecerles a los nios toda la informacin necesaria para que puedan resolverlos. En todo este proceso el maestro no permanece pasivo esperando que los pequeos lectores resuelvan todo solos, sino que leer ttulos, epgrafes, pequeos prrafos, para que puedan descartar o confirmar sus anticipaciones. Delia Lerner afirma que el maestro no es el nico que informa, tambin informan los portadores de texto y los compaeros, pero el maestro es un informante fundamental porque la informacin que brinda es considerada por los alumnos como veraz y segura.10

ejemplo

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Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin de problemas planteados.11 No es suficiente con presentar el problema y dejar a los chicos planteados. solos, tampoco con presentar el problema y dar la informacin que necesitan para avanzar, porque esa informacin es reconstruida por el sujeto en su sistema explicativo, es decir combina lo nuevo con lo que ya tiene. Esta coordinacin no es una suma sino un nuevo concepto. Uno de los medios para lograrla es la discusin con pares, con otros nios, sobre todo cuando se trabaja en equipos.

Usted puede pedir que los nios argumenten sus afirmaciones preguntndoles cmo se dieron cuenta de que determinado material no les iba a aportar la informacin que estaban buscando, o cmo se dieron cuenta de que el texto que eligieron tena lo que necesitaban. De este modo estar estimulando la explicitacin de distintos puntos de vista en un equipo o en el grupo e intentar que los nios argumenten a favor o en contra.

En este punto queremos que reflexione acerca de una forma muy comn de intervenir ante los grupos de nios, que no facilita la construccin social del conocimiento, para ello citamos a Delia Lerner: Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin fundamental que debe cumplirse as lo ha demostrado nuestro trabajo en lectura y escritura es que el maestro no convalide de entrada lo correcto. No se trata slo de no sancionar el error, se trata tambin de evitar algunas intervenciones que a veces se nos escapan y que estn muy lejos de pasar desapercibidas para los nios: preguntar por qu slo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn ms cerca de la verdad stas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos 12, saben interpretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia: aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por el docente se sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto, pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos tambin en los que acertaron- podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente correcta a la que se habr arribado.13 Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido14. Requiere que la resolucin del problema lleve a las conceptualizaciones sobre los saberes que se estn poniendo en juego. Los nios no slo resuelven el problema, sino que mientras lo estn resolviendo van conceptualizando algunos saberes que se estn poniendo en juego en la situacin. Este es un largo proceso del cual le sugerimos lleve registro. Por lo expuesto hasta aqu cabe destacar que no deberamos pretender que estas redefiniciones y conceptualizaciones prximas al conocimiento socialmente establecido se
Lerner, D., ibidem, pg. 101. La autora se refiere a alumnos de la EGB. Los nios de jardn de infantes no por tener menos aos de escolaridad estn lejos de esta interpretacin. Es muy importante tener en claro que los nios en el jardn con sus maestras y compaeros aprenden tambin a ser alumnos. 13 Lerner, D., ibidem, pgs. 102 a 103. 14 Lerner, D., ibidem, pg. 107.
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ejemplo

logren en el transcurso de una o pocas clases. Los nios necesitan tiempo participando en prcticas de lectura, por ejemplo de enciclopedias, para conceptualizar que en los ndices podemos encontrar el listado de temas que abordar la misma. Como ya sealamos, no se trata de proponerles ejercicios para identificar palabras, ni de ensearles verbalmente o por mostracin las caractersticas de los portadores o las cuestiones paratextuales, se trata de que participando en situaciones de lectura, actuando como lectores y como miembros de una comunidad de lectores puedan, en el marco de situaciones cooperativas, resolver problemas, formular reconceptualizaciones y conceptualizaciones sobre la lengua escrita, suma, en suma, aprender a leer. Finalmente queremos destacar que la incorporacin de las prcticas de lectura y de escritura en el nivel no supone establecer logros para cada seccin (por ejemplo lograr que en la sala de tres aos los nios diferencien dibujo de escritura, en la sala de nios de cuatro aos, anticipen el contenido de un texto por su contexto grfico, en la sala de nios de cinco aos atiendan aspectos de la escritura como son cuntas y cules letras son las que van escritas...) ni pretender que los nios egresen debiendo alcanzar el nivel silbico o el nivel alfabtico en la adquisicin del sistema de escritura, o la lectura convencional (VI).

Confronte lo que consign en la Actividad 1 con los conceptos planteados en este ltimo apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? y analice en qu medida se relacionan ambas. Elabore un informe para entregar a su tutor.

trabajo prctico obligatorio

En esta unidad intentamos acompaarlo en sus reflexiones sobre el papel del jardn de infantes en la enseanza de las prcticas sociales de lectura y escritura. Por eso comenzamos la difcil tarea de reconceptualizar la enseanza y redefinir su objeto (prcticas sociales de lectura y de escritura), con el propsito de fundamentar el papel alfabetizador del nivel. Esperamos que a lo largo del mdulo Ud. pueda encontrar respuestas a muchos de los problemas que empezamos a plantear aqu.

Apndice 1
I . Histricamente se ha tratado a la lectura y a la escritura como prcticas puramente escolares y no sociales. La escuela olvid que ese objeto tena sentido en la escuela porque lo tena fuera de ella. En pos de ensear a leer y a escribir, dej de lado las autnticas prcticas de lectura y escritura. Sugerimos leer: Chartier, A. M. y Hebrard, J., Discursos sobre la lectura. Madrid, Gedisa, 1994, pgs. 416 a 449. II. II Muchas de las prcticas que persisten en el nivel inicial, se basan originariamente en las teoras y propuestas metodolgicas ideadas por los precursores del jardn de infantes. Concepciones que responden al estado de la investigacin sobre la inteligencia, el aprendizaje, la lectura y la escritura de la primera mitad del siglo pasado. Tal es el caso de las propuestas de Mara Montessori, quien en Italia, durante las primeras dcadas del siglo XX, en su Casa de bambini propona con nios de 4 y 5 aos la realizacin de tres tipos de ejercicios. Los sensoriales: visuales, tctiles y musculares como tocar con el dedo siguiendo la direccin del trazado de letras recortadas en papel esmeril y pegadas en cartones. Los perceptivos visuales: reconocer una letra cuando le pronuncian su sonido. Y por ltimo, los de lenguaje: el nio deba pronunciar el sonido correspondiente al signo grfico, completando de esa manera una serie de ejercicios para aprender a leer y a escribir. Otro caso es el del mtodo global o ideovisual creado en Blgica por Decroly. Este autor propone, en base a ejercicios de identificacin, asociacin y

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memoria, juegos de lectura en los que los nios deban descomponer y luego componer frases acompaadas de imgenes. Estos ejemplos explican el origen de muchas prcticas que se pueden encontrar an en el nivel inicial. Analizar el fundamento terico de stas ayuda a comprender las diferencias con las prcticas actuales de enseanza de la lengua escrita. Para ampliar sobre esta temtica sugerimos consultar: Guilln de Rezzano, Clotilde, Los jardines de infantes , Buenos Aires, Kapelusz, 1966. III. III Sugerimos la lectura de algunas de las publicaciones que resumen investigaciones didcticas en nuestro medio. Castedo, M., Construccin de lectores y escritores, en Revista lectura y vida, ao 16, n 3, 1995, pgs. 5 a 24. Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M. C., Ensear y Aprender a leer. Jardn de infantes y Primer ciclo de la Educacin Bsica. Ediciones Novedades Educativas, 1999. Goodman, Y., Los nios construyen su lectoescritura. Buenos Aires, Aique, 1993. Grunfeld, D., La psicognesis de la lengua escrita. Una revolucin en la alfabetizacin inicial, en La educacin en los primeros aos N 1. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1998. Kaufman, A., Alfabetizacin temprana... y despus?. Buenos Aires, Santillana, 1998. Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, I.; Molinari, C., Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos aires, Aique, 1989. Malajovich, A. (compiladora), Recorridos didcticos en el nivel inicial. Buenos Aires, Paids, 2000. Lerner, D., Es posible leer en la escuela?, en Lectura y Vida, ao 17, N 3, 1996. Lerner, D., La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, en Castorina, J.; Ferreiro, E.; Lerner, D. y Kohl de Oliveira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996. Teberosky, A., Aprendiendo a Escribir. Barcelona, Ice-Horsori, 1992. Teberosky, A., y Tolchinsky, L., Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana, 1995. Tolchinsky, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona, Anthropos, 1993. IV. IV No es el propsito de este curso analizar las propuestas de preparacin o aprestamiento, pero sealamos que responden a una concepcin de la lengua escrita identificada como un cdigo y a la lectura como una actividad de sonorizacin de marcas grficas. Para profundizar sobre este tema sugerimos leer: Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y Prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997. Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, I.; Molinari, C., Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos Aires, Aique, 1989. V . Algunas prcticas frecuentes en el jardn de infantes, pero distantes de las propuestas didcticas actuales son las siguientes: -Aquellas que se realizan en el tiempo de compartir en el que se estimula la interaccin verbal como actividad relacionada a la lectura y a la escritura, los juegos lingsticos de identificacin de objetos y atributos como el veo- veo, la descripcin de imgenes, la denominacin de elementos. -Aquellas que se relacionan con la literatura, por ejemplo cuando el docente muestra imgenes, relata un cuento y solicita a los nios su reconstruccin a partir de esas imgenes, o propone que narren un cuento creado por ellos a partir de preguntas sobre las imgenes. -Las actividades que estimulan el desarrollo de la conciencia fonolgica, como los juegos rtmicos, juegos con rimas, buscar palabras que empiecen igual (veo-veo, un barco cargado de...) hablar de forma extraa prolongando los sonidos, palmoteos de slabas, actividades perceptivas, actividades de clasificacin de letras o nmeros o de palabras o dibujos, juegos de domin, loteras, rompecabezas con palabras o letras. -Las actividades de anticipacin del posible contenido de un texto con una centracin exclusiva en aspectos contextuales como la imagen , sin verificacin en el texto. -El ejercer algunos criterios de graduacin con el material que se le presenta a los nios: imgenes unitarias primero y luego en secuencias, imgenes con texto que nombran los elementos presentes en las mismas e imgenes con un texto ms complejo para que lo anticipen; finalmente libros u otros portadores de textos de uso social. -Intervenir informando el nombre de las letras o su pronunciacin. -Mostrar y explicar los distintos modelos, portadores, siluetas textuales y cuestiones paratextuales. -Organizar un ambiente provisto de textos para que el nio por inmersin se apropie del sistema de escritura . No intervenir, ni informar, esperando que construya su aprendizaje. VI. VI Sobre el rol alfabetizador del jardn de infantes sugerimos leer: La funcin alfabetizadora de la escuela, hoy. Documento 1/96 de la Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, La Plata, 1996.

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Qu es leer?

Las prcticas de la lectura

La alfabetizacin no es ni un lujo ni una obligacin: es un derecho. Emilia Ferreiro1

Yo tena seis aos cuando mi padre nos ley a mi hermano y a m un cuento sobre un abuelo que construa para sus nietos una casita en el rbol ms grande de todo el patio de su granja. Es el primer recuerdo que me haya hecho desear que mi vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto en sus imgenes (...) Los libros me provocan eso. Me mueven a probar cosas, a adoptar otras vidas mediante la biografa y autobiografa, a viajar hacia atrs en la historia o a trasladarme a un lugar lejano, a convertirme en un detective y resolver un complicado crimen. Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes.2 La experiencia de Donald Graves no es nica. Tambin usted cuando lee moviliza su mundo interior, porque leer implica un acto personal, ntimo, privado. As es como puede imaginar los rostros de los personajes, le da al paisaje los tonos que ve al leer, justifica determinadas acciones del protagonista, se siente reflejado en algn personaje... Se enoja cuando ve una pelcula basada en una novela que ley, ya que as no haba elaborado la imagen de su personaje favorito! Ve como en una pantalla interior batallas narradas en un libro de historia o un choque de trenes que relata un diario. Pues bien, los nios desde muy pequeos tambin producen imgenes que van surgiendo a medida que se les lee y stas tienen que ver con su experiencia personal, con otros libros ledos, con el mundo que los rodea, con lo que los medios de comunicacin les muestran. Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando dice, una persona lee est interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo lo que conoce acerca del mundo vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por haberlo ledo antes, todo lo que escuch- en sntesis, relaciona la informacin del previos. texto con sus conocimientos previos. (I)
La lectura en el nivel inicial

Por este motivo, la lectura no supone una situacin pasiva sino que exige del lector un rol activo, puesto que cuando lee construye el sentido del texto. Delia Lerner seala que cuando hablamos de comprensin de lo ledo, no podemos pensar que existe una sola forma de comprender cada texto. Sostener que el sujeto construye el significado supone aceptar que el significado construido por otras personas puede no coincidir con el nuestro.3 Esto no implica
Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, FCE, 2001. Graves, D., Estructurar un Aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Aique, 1997. 3 Lerner, D., La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin: un enfoque psicogentico, en Revista Lectura y Vida, ao 6, N 4.
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que el otro lector no haya interpretado, sino que en cada construccin intervinieron los conocimientos previos de cada uno. Otros aspectos que intervienen en la lectura de textos por parte de los ms chicos son el contexto oral y el contexto grfico. Cuando hablamos de un contexto grfico, nos referimos a las imgenes que acompaan los textos. En sus comienzos como lectores, los chicos se centran en las imgenes que los ayudan a construir significado. Luego, paulatinamente irn formulndose hiptesis relacionadas . con el texto propiamente dicho, observando aspectos tales como la extensin y la separacin de palabras4, es decir que, sin dejar de centrarse en la imagen, atendern aspectos tales como la cantidad de palabras. Ms adelante, los chicos irn observando aspectos cualitativos de los textos, es decir que intentarn reconocer con qu letras est escrito. En cuanto al contexto oral podemos decir que es la situacin que rodea al acto de lectura, el apoyo con el que verbalmente usted puede acompaar el acto lector. Ana Mara Kaufman nos explica que ...ese contexto, pensado desde el chiquito que todava no sabe leer, puede ser material (por ejemplo, los envases) o verbal, cuando uno informa al chico sobre lo que dice en una escritura.5 Por ejemplo, en una situacin de lectura de un texto expositivo acerca de las ballenas, en el que no aparecen imgenes, el docente lee a los nios el ttulo: La vida de las ballenas y luego de hacerlo muestra el texto y les pregunta Dir ballenas? Dnde? Planteando a los nios un problema que slo podr resolverse coordinando la informacin que brind la maestra al leer en voz alta, con la informacin que pueden obtener al observar el texto. En esta intervencin la docente brind el contexto oral. En cambio si preguntara Qu les parece que dice ac? mientras muestra el texto, sin ninguna lectura previa, lo que hubiera generado sera un ejercicio ms cercano a la adivinacin azarosa que a la lectura. Aprender a leer es enfrentar textos reales, completos y autnticos(II) desde el inicio, es decir, desde el nivel inicial, desde la sala de tres aos. Entonces, si leer es interrogar un texto, actuar sobre l, formularse interrogantes acerca de lo que dice esto en funcin de necesidades como lector frente al texto -, hacer preguntas y encontrar respuestas relevantes, constituye el ncleo fundamental de la lectura.6 Por supuesto que no se trata de un docente haciendo preguntas de comprensin sobre el texto, sino de nios que le preguntan (III) a un texto para construir su significado, movilizados por el inters. Entonces, es necesario proporcionar a los nios la posibilidad de interrogar textos desde los dos aos si sta es la edad de ingreso a la educacin parvularia (...). Se trata de proporcionar a los nios, en su vivencia presente , los placeres, ventajas y problemas que otorga el poder conversar con los textos, el saber interactuar sobre ellos.7 Por lo tanto, usted tiene que permitirles a sus alumnos que lean y escriban. Se trata de iniciar el abordaje del lenguaje escrito en todas las salas, ya que los nios desde muy temprana edad participan a su manera en situaciones de interpretacin y produccin de textos, muchas veces imitando algunas prcticas sociales que realizan los adultos.
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Si los nios intentan leer o leen a su manera en sus casas, aquellos textos que circulan cotidianamente y que llaman su atencin, no sera correcto que en el jardn no lo hicieran porque se considera que an no pueden, porque son muy pequeos. Es necesario que se acorte la distancia entre la prctica social de la lectura, aquella que se lleva a cabo en la vida real y la prctica escolar. Parta usted de la certeza de que los nios leen y escriben desde antes de ingresar en el jardn de infantes. Que no lo hagan de manera convencional no significa
4 Ferreiro, E.; Gmez Palacios, M. y colabs. Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura. Fascculo 3: Las relaciones entre el texto y la imagen. Mxico, DGEE, SEP OEA, 1982. 5 Kaufman, A., Lectoescritura inicial. Una entrevista de Herminia Mrega. Buenos Aires, Santillana,1989. 6 Smith, F., Comprensin de la lectura. Mxico, Trillas,1983. 7 Jolibert, J., ob cit., 1995.

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que no puedan hacerlo. Tenga en cuenta como sealamos en la unidad uno, que los nios aprenden a leer leyendo8. Por otra parte, cuenta con un factor esencial... el deseo de aprender que tienen los nios. Est en sus manos aprovechar todo ese potencial y promover espacios de lectura, de escritura, de habla y de escucha. Su rol es guiarlos en ese camino que se inicia desde muy temprana edad y contina a lo largo de toda la vida. No se trata de edades ni de ubicaciones sociales o geogrficas, se trata de nuevas actitudes frente a la enseanza de la lectura. Podramos sintetizar lo expuesto anteriormente diciendo que el significado de un texto es construido por un lector que es activo, variable, para quien la lectura tiene objetivos y se realiza con propsitos determinados9, ya que: No se entiende lo que no interesa. No No se entiende lo que se desconoce. No se entiende lo que se presenta aislado y desprovisto de relaciones.10

Propsitos del lector


Decamos, en la primera unidad, que la lectura es una prctica social, es una actividad que desarrollamos con frecuencia. Es ms, no slo leemos cuando estamos frente a un libro, cada da se encuentra usted en muchsimas situaciones en las que precisa de la lectura: lee el boleto del colectivo o del tren, carteles indicadores en las calles, pasacalles, un cartel de oferta en un comercio, la gua de telfonos, notas que le dejan sobre la mesa, la agenda, una historieta... Ahora bien, en cada oportunidad persigue un propsito, por ejemplo, frente a los textos que citamos antes, tiene distintos objetivos. Obviamente, no lee de la misma manera una historieta que una poesa; o una publicidad que una noticia del diario... Cada acto de lectura es diferente. Frente a cada uno de estos textos, usted adopta una actitud distinta. De manera cotidiana, los motivos que puede plantearse como lector, frente a un texto, son diferentes. Pues entonces, como docente, debe ofrecer a los nios la posibilidad de operar con textos proponiendo situaciones en las que leer no pierda el sentido que posee fuera del mbito escolar. Es necesario promover situaciones con un propsito definido, tal como socialmente se realizan. Algunas veces lee por necesidad, otras por inters, para entretenerse o por placer, o lo hace con ms de un propsito a la vez. Es necesario, por lo tanto, poblar las salas de diversidad de textos completos y de circulacin social. Nuestros nios merecen tener un contacto directo con libros de cuentos, poesas, diarios, revistas de divulgacin cientfica, revistas infantiles y de inters general; diccionarios, enciclopedias, libros de recetas, etc. Textos que no nacieron con la intencin de ensear a leer o a escribir, sino para ser ledos.

Antes de leer lo que sigue, repase mentalmente cules son los propsitos que lo mueven a leer cotidianamente. Haga un registro de ellos para compararlos con los que se enuncian a continuacin y as poder ampliarlos.

Smith, F., ob. cit., 1983. Pipkin Embn, M., La lectura y los lectores. Rosario, Homo Sapiens Editores, 1998. 10 Quintero, Cortondo, Menndez, Posada. A la hora de leer y escribir... textos. Buenos Aires, Aique, 1995.
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actividad

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Para qu se lee: Ahora s, una vez realizada la actividad propuesta anteriormente, avance en la lectura de este material y relacinelo con lo que usted se plante un momento antes, puesto que todas las personas leen para: Obtener una informacin precisa En ese acto de lectura busca obtener alguna informacin precisa. que necesita, algn dato que le falta. Por ejemplo, un nmero de telfono en la gua telefnica o el horario en que se proyecta una pelcula en la gua de espectculos del diario, o una palabra en el diccionario, un dato en una enciclopedia, etc. Obtener una informacin de carcter general, cuando quiere saber de qu trata un texto, tener una idea general acerca de l. Para esta ocasin, hojea ese texto una revista, un diario, un libro- y lee slo algunos ttulos, algunos prrafos. Disfrutar de un texto ficcional, es decir, contactarse placenteramente con la literatura. Aqu aparece una fuerte carga personal y emocional, ya que buscar a determinado autor, se inclinar por un tipo de poesa en particular o por un cuento policial o una historia de amor, segn sea su estado de nimo. No se puede pasar por alto aqu, aunque este aspecto ser desarrollado ms adelante, lo importante que resulta la seleccin que usted hace de los textos destinados a sus alumnos, el tiempo que se tome para ello, ya que el gozo que un maestro siente, si disfruta del texto que lee, se transmite a los nios y ...entra en relacin directa con la motivacin y elaboracin de criterios estticos por parte de los nios.11 Seguir instrucciones. En este caso, la lectura es un medio que le permite seguir las instrucciones de un juego o saber cmo utilizar un electrodomstico o cmo realizar una receta de cocina. Comunicar algo a una persona que est lejos cuando lee una carta o un correo electrnico. lejos, Comunicar un texto a una persona o a muchas, en el caso en que est frente a otro/s que espera/n escuchar su lectura para informarse o emocionarse. Sera el momento en que lee un texto informativo (un discurso, un acta) o cuando da a conocer una produccin subjetiva en la que expresa sus sentimientos (un poema, un cuento). Recordar algo que debe hacer, cuando recurre, por ejemplo, a una agenda. Aprender En este punto es importante destacar que, a pesar de que siempre que se lee se Aprender. aprende, aprende hay situaciones especficas en las que usted aborda un texto, seleccionado especialmente, para ampliar la informacin que posea acerca del tema en cuestin. Escribir. Este es el caso en el que necesita escribir determinado tipo de texto y para ello consulta otro del mismo tipo del que debe producir, para orientarse en su elaboracin. Por ejemplo, si usted quiere escribir con sus alumnos el reglamento para el uso de la biblioteca de la sala, tendr que leerles y proporcionarles a los nios distintos reglamentos de otras bibliotecas que les permitan conocer cmo es esa clase de texto y, de esa manera, puedan producirlo guiados por sus intervenciones.

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Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Capacitacin Docente. Mdulo 4. La Plata, 1995.

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La lectura tiene distintas funciones sociales, por ello, cada lector lee segn el propsito que persiga. Lee para: Hallar alguna informacin que necesita. Disfrutar de un buen momento. Seguir instrucciones. Comunicarse con alguien que se encuentra distante. Dar a conocer un texto. Recordar. Aprender. Escribir.

La lectura en la vida del lector


En el apartado anterior nos referimos a los propsitos que un lector se plantea habitualmente frente a un texto. Sin embargo, en la vida los textos son mucho ms. Ellos lo acompaan, lo rodean al menos en los ambientes urbanos-, influyen sobre usted, y en ocasiones, lo provocan para que los lea de manera involuntaria. Por ejemplo, cuando camina por la vereda y lee, sin proponrselo, un anuncio publicitario o, en el colectivo, el diario de su vecino de asiento, aunque trate acerca de ftbol y ni siquiera le interese. Pero, por sobre todo esto, la lectura enriquece la vida, pues, ayuda a comprenderla y a ser mejores personas. Piense en todo lo que la lectura puede darle a su vida. La lectura acompaa sus experiencias Por ejemplo, si va a tener un hijo, leer acerca de ser experiencias. madre o padre en los libros que tratan al respecto, o, si intenta adelgazar, recurrir a textos que lo ayuden a lograrlo. Difcilmente haya una experiencia humana sobre la que no se haya . escrito. Y aun sabiendo que hay experiencias parecidas a las mas, s que la ma es irrepetible. Me doy cuenta de su irrepetibilidad reconociendo en qu difiere mi propia experiencia de las experiencias ajenas sobre las cuales leo.12 La lectura ampla sus experiencias ya que le permite viajar a lugares a los que nunca ha experiencias, ido, o vivir la vida de otros, pero al mismo tiempo, vivir la suya. La lectura le permite escapar por un tiempo, evadirse del mundo cuando se sumerge en la mundo, lectura de una novela y se halla de pronto caminando las calles de un pueblo colombiano, de la mano de Gabriel Garca Mrquez, que lo transporta con su magia. La lectura le permite disfrutar de la sonoridad del lenguaje cuando, por ejemplo, lee un lenguaje, poema de Federico Garca Lorca e intenta darle, en voz alta, un tono andaluz que hace sonar tan dulces las palabras. La lectura le permite resolver una duda ya que, cuando no sabe acerca de algo, o tiene una duda, duda, recurre a una revista, libro o gua que lo oriente. La lectura lo mueve a actuar. Esto sucede cuando lee algn texto que promueve en usted el deseo de poner en prctica algo de aquello que est leyendo... Esto que est leyendo en este momento, tal vez lo movilice a actuar frente a los nios y a la lectura hacindoles ver cunto poder tiene la lectura en sus vidas.
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en sntesis

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Graves, D., ob. cit., 1997.

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Leer es comprender
Decamos antes que leer es construir significados Tambin sealamos que la comprensin significados. es relativa, ya que no hay una nica manera de interpretar un texto porque en este proceso entran en juego distintos factores. Afirmamos que la lectura es un proceso interactivo en el que intervienen el texto, el lector y el contexto, por lo tanto, en l intervienen aspectos que se relacionan con ellos: los saberes previos del lector (IV); ; las caractersticas de los textos; el contexto.

Al inicio de esta unidad nos referimos a las competencias requeridas al lector en relacin con sus conocimientos acerca del mundo, el lenguaje y los textos.

No ser igual la comprensin de un tema si se cuenta con una contextualizacin y ampliacin de conocimientos por parte del docente. A su vez si se les va a leer a los nios un texto, por ejemplo, sobre dinosaurios, ser conveniente provocar la interaccin entre los nios acerca de lo que conocen al respecto y conversar con ellos en relacin con el tema. Este tipo de intervenciones permitirn plantear un para qu se leer, es decir, un propsito: leeremos para saber ms sobre este tema. Este tipo de actividad promover el inters por la lectura.

Por otra parte, a la hora de comprender, se involucran aspectos personales del lector, que favorecern su acercamiento al texto o lo alejarn de l. Las motivaciones inciden en la atencin de los lectores y en su comprensin y aceptacin de los contenidos de un texto (...) La percepcin esttica del lenguaje, la respuesta emotiva a la intriga, la identificacin con los personajes o las diferencias en las interpretaciones de los lectores han pasado a constituir nuevos terrenos para la investigacin luego de demostrarse que la respuesta afectiva puede incidir en la comprensin tanto o ms que el formato, o la estructura misma del texto.13

ejemplo
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Usted no entender de la misma manera si est triste, cansado, alegre; si se encuentra en un lugar que favorece la lectura y la confrontacin de opiniones o interpretaciones o si est leyendo en una plaza, en su rincn favorito o en el colectivo.

En relacin con esto, existen muchas variables vinculadas con el formato fsico (la existencia o no de ilustraciones, el tamao de las letras, la legibilidad de la letra en el caso de ser manuscrito o una fotocopia-), la estructura sintctica, la utilizacin de un dialecto, que pueden incidir en que usted abandone el texto o se sienta atrado y contina con su lectura.

ejemplo

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Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Nueva Escuela N 17. Buenos Aires, enero, 1995.

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Factores que intervienen en la comprensin


Saberes previos Propsito Aspectos de orden afectivo Legibilidad Ambiente propicio

Inters A continuacin nos referiremos a un aspecto fundamental para la comprensin lectora. Despus de haber ledo la oracin anterior, cul ser el tema que supone usted ser desarrollado a continuacin? Sin proponrselo, hipotetizar acerca del contenido del texto. Supondr, posiblemente, que pasaremos a explicar los procedimientos que movilizamos cuando un lector est frente a un texto, o supondr otra cosa diferente que, a medida que avance en su lectura, confirmar o modificar segn sus ideas coincidan o no con lo que este material dice. Es decir que estar anticipando el contenido del texto y someter luego esas hiptesis que elabor a una autoevaluacin. Estar utilizando distintas estrategias lectoras.

Estrategias que empleamos al leer


Cuando un lector se relaciona con un texto moviliza una serie de estrategias que posibilitan la construccin de su significado. Estas estrategias, o acciones que ponemos en leemos, juego para comprender lo que leemos, son: la anticipacin, la autocorreccin, la inferencia y el muestreo. Lea, entonces, la caracterizacin de cada una de ellas y analice cmo desarrolla usted estas estrategias. La anticipacin o prediccin Mientras lee, todo individuo anticipa cmo continuar el prediccin. texto que lee, es decir, construye hiptesis. En todos los casos, esas hiptesis son posibles porque ese lector se apoya en cosas que ya sabe respecto del tema. Por ejemplo, al observar la tapa de un libro, anticipa de qu tratar, sus saberes previos le permitirn formular hiptesis acerca de si se trata de una novela o de un libro de historia. En el caso de la lectura de un cuento, se predispondr a recibir un relato ficcional con un principio, un desarrollo y un final, que generalmente sorprende a su receptor. La experiencia como oyentes o lectores de cuentos permite suponer tambin de qu modo podra resolverse el problema planteado en l. La autocorreccin decamos que frente a un acto de lectura, las personas formulan hiptesis. autocorreccin: Estas hiptesis pueden seguir dos caminos: si son correctas, sern confirmadas a medida que avance el texto; si son incorrectas, se irn descartando y se elaborarn nuevas hiptesis... que se pondrn a prueba, y que se mantendrn o rectificarn durante la lectura. Es decir que sern sometidas a una autocorreccin. La inferencia consiste en reponer en el texto aquella informacin que no est explcita. Esto es posible debido a que los saberes previos del lector le permiten completar aquello que el texto no dice directamente, pero que da a entender. Por ejemplo, si lee un prrafo como el que sigue:

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...ingres en el banco con paso lento y mirada inquisidora. Busc con nerviosismo algo en su campera. Haba tomado la decisin. Se dirigi hacia la ventanilla cuando, de pronto, vio que dos agentes de polica conversaban en un rincn. Era su turno, pero se alej de la fila y se retir sigilosamente...
Hasta ac, aunque en el texto no est explcito, usted infiere que se trata de un ladrn, que tena un arma y que quera robar el banco. El muestreo es la seleccin visual que hace un lector cuando lee, ya que, si lee letra por letra estara decodificando y no interpretara el contenido. Ya sabe usted que leer es comprender, no decodificar. El ojo elige determinadas marcas del texto (un ttulo, una palabra relacionada con el tema que le interesa), y avanza sobre l dando golpes de vista. Este procedimiento favorece la comprensin. Reflexione acerca de los siguientes conceptos. Podemos comparar la lectura con el manejo de un automvil o un camin. Hay automviles pequeos, grandes, viejos, nuevos; camiones, mnibus; trfico pesado, trfico fluido. Todas estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor. Y sin embargo hay solamente una manera de conducir. Se puede conducir bien o mal pero no se puede conducir sin utilizar el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera hay que hacer que el automvil avance, se detenga, y vaya all donde queremos ir.14 Aunque podemos pasar una vida entera usando exitosamente de la lectura y la escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cules son los muchos usos de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a los libros para tomar decisiones en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir ms informacin sobre un problema que nos confunde o para tomar contacto con otros seres que se plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura. 15

Los derechos del lector16


Un lector nunca est solo porque cada vez que abre un libro se enciende un mundo que lo transporta a lugares a los que nunca fue, reales o inexistentes. Un lector en contacto con un texto es libre aunque a veces se aferra a personajes de los que teme separarse, con quienes se involucra o se identifica, y a quienes no quiere dejar cuando falta poco para que la novela termine-. La cultura escolar ha transmitido histricamente la concepcin de que un lector debe estar sentado en un banco y adoptar una postura rgida, inmvil, pero en realidad, como ser libre tiene derechos... Un lector tiene derecho a decidir qu leer, cundo y dnde. Puede leer sentado en el pasto, tomando sol, en su rincn preferido, en un balcn o arriba de un rbol; a la maana, tarde o noche mucho o poco tiempo. Un lector tiene derecho a contar lo que quiera contar del texto, y tambin tiene derecho a no hacerlo.
14 Goodman, K. El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, en Ferreiro y Gmez Palacio (comp.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo XXI, 1984. 15 Graves, D., ob. cit., 1997. 16 Esta temtica la aborda Daniel Pennac en Como una novela. Barcelona , Anagrama, 1993.

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Un lector tiene derecho a pedir referencias de un libro y tiene derecho a darlas. Un lector tiene derecho a empezar por el final, a saltearse pginas o a empezar de nuevo. Un lector tiene derecho a no seguir leyendo. Un lector tiene derecho a que un texto no le guste. Un lector tiene derecho a rerse a carcajadas o a llorar, mientras lee o despus, al recordar. Un lector tiene derecho a seguir leyendo y aprender ms. A indagar y a no conformarse, a seguir investigando. Un lector tiene derecho a no estar de acuerdo con el texto. Un lector tiene derecho a leer las lneas y a leer entre lneas. Y por todo lo expuesto y por muchas cosas ms, un nio tiene derecho a ser lector.

El rol del docente


Los maestros deben ayudar a los pequeos a percibirse como lectores y escritores desde antes de que ellos sepan escribir y leer por s solos. Frank Smith17

El maestro, como intermediario entre los nios y el texto, debe dar muestra de su comportamiento lector, leyendo en forma frecuente variedad de textos, comentando lo ledo y compartiendo las formas de leer con los nios, mostrndoles cmo hacen para buscar un tema en una enciclopedia o para saber cul es el autor de un libro.... Los nios avanzarn en sus aprendizajes si cuentan con un docente activo, es decir, con un docente que interviene desarrollando en sus alumnos la seguridad de percibirse como lectores. Lea la situacin que sigue e intente analizar qu fue lo que pas con Mara Elena y su relacin con la lectura:

Mara Elena tena tres aos y lea con avidez cuanto libro cayera en sus manos. Lea en el jardn y en su casa. Pero su conducta como lectora cambi bruscamente a los cinco aos, cuando atravesaba su ltima sala del jardn, por agosto de ese ao dej de leer en su casa, en la que un da se produjo el siguiente dilogo:
La lectura en el nivel inicial

Mam: -No me les el cuento de la nube, ese que te gusta tanto? Mara Elena: -No. Si yo no puedo. Mam: -Pero por qu? Si siempre me leas M E:-No porque yo no s leer. Mam:-Bueno, pero si vos me leas... M E: -No! Vos leme, yo no s leer. La Seo dice que pronto vamos a aprender...

ejemplo

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Smith, F., De cmo la educacin apost al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique, 1994.

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Es evidente que las intervenciones docentes de la maestra de Mara Elena no fueron adecuadas a sus intereses, y, en lugar de estimularla para que leyera, la convenci de que todava faltaba tiempo, y de que cuando, desde su rol de docente, lo decidiera, comenzara a ensearle para que, recin entonces lograra aprender. Si bien un docente debe ensear a sus alumnos a leer, el planteo didctico debe ser muy diferente y, de hecho, debe acordarse desde el principio con los nios. Ellos deben saber que van a leer como puedan, como sepan. Ellos deben saber que estn aprendiendo y que... su maestra est all para ayudarlos a aprender. Volviendo al caso anterior, podramos sealar que Mara Elena haba perdido su seguridad, su desempeo como lectora. Ya no lea libremente en la sala porque en su mesa de trabajo circulaban revistas en especial aquellas que tanto le gustaban para buscar juegos, leer historietas y buscar su publicidad favorita- pero en esos momentos no tena que leerlas, deba recortarlas... Ese da en que Mara Elena dijo yo no s leer, leme vos empez un camino que solamente podr cambiarse, con intervenciones de un docente que le permitan a esta nia recuperar su confianza al leer, su inters al indagar textos, su placer por los cuentos, su seguridad al desempear su rol de lectora. Tenga en cuenta que: Los nios aprenden a leer cuando leen solos, les leen a sus compaeros o a otros nios de otras salas. Los nios aprenden a leer cuando su maestra les permite leer como ellos saben hacerlo. Los nios aprenden a leer a partir de situaciones de lectura siempre que las mismas respondan a un deseo o a una necesidad. Los nios aprenden a leer cuando viven situaciones de intercambio grupal en las que pueden compartir sus opiniones, comentar textos, hacer recomendaciones de libros o de autores favoritos. Los nios aprenden a leer cuando su docente les lee, lee con ellos, les comenta qu le gust de determinado texto y qu no, o comparte un pasaje divertido. Los nios aprenden a leer con un docente que les muestra cmo se desenvuelve un lector, ya que el maestro es el modelo de lector para los nios. Los nios aprenden a leer cuando existe una biblioteca de la sala y/o del jardn nutrida con material literario, informativo, instruccional, etc. Y con una hemeroteca anexa.

Las prcticas de lectura en el nivel inicial


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Condiciones generales de las situaciones didcticas para que los alumnos puedan actuar lectores. desde el primer da de clase como lectores. En el desarrollo de esta unidad pretendimos reflexionar con usted sobre los procesos de comprensin lectora, sobre los propsitos lectores, sobre las estrategias que empleamos cuando leemos y sobre los derechos del lector. Nuestro propsito fue que usted reconociera en este mdulo las actividades que desarrolla cuando lee. Quisimos que se ubicara en el rol de lector, para hacer conscientes algunas prcticas y de ese modo comprender mejor algunas cuestiones didcticas.

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Le proponemos que releea el final de la anterior unidad. En el apartado Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes? sealbamos la importancia de generar situaciones didcticas en las que la lectura y la escritura se configurasen como actividades cotidianas en la sala y en el jardn. Nos referamos a la necesidad de que los nios participasen en actos de lectura y de escritura desde el primer da de clases y, no est de ms aclararlo, desde la sala de tres aos. Para que esto sea posible, el maestro, al planificar sus clases, debera tener en cuenta estas condiciones generales: Configurar la sala como un espacio donde la lectura sea una prctica habitual. Para ello debe contar con libros, revistas, diarios, agendas, calendarios, etc. y con lectores, el maestro u otros adultos (personal del jardn o familiares de los nios) y todos los alumnos. Constituir con el grupo de alumnos una comunidad de lectores, que recurra cotidianamente a los textos para informarse, para entretenerse, para disfrutar de un cuento o un poema, para saber ms sobre algo que interesa al grupo, para encontrar datos o instrucciones que permitan resolver problemas prcticos. Recuperar la lectura diaria de literatura: cuentos, poesas (recuperar el llamado momento literario). Para participar con los nios del mundo maravilloso, desarrollar el gusto lector y adems propiciar que ellos se pregunten sobre los procesos de lectura y sobre el lenguaje que se escribe. Propiciar la participacin en la organizacin y funcionamiento de la biblioteca del aula o escolar, de la biblioteca escolar incorporndose como miembros plenos a una red de lectores. Generar un ambiente de trabajo cooperativo, en donde es aceptado y valorado el aporte de cada nio, donde los errores no son sancionados, donde se estimula la confrontacin y la puesta a prueba de las diferentes anticipaciones. Un ambiente en donde todos saben que pueden y que cuentan con la ayuda de los compaeros y maestro. Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en alguna prctica que exista en nuestra cultura (leer las recetas de empanadas para prepararlas, leer la informacin que traen los paquetes de semillas para saber cmo y cundo hay que sembrarlas, leer poesas para elegir las que ms nos gustan y confeccionar una antologa de la sala, leer cuentos para recomendar a los nenes de la otra sala, leer y escuchar leer por el solo placer esttico, leer revistas de divulgacin y enciclopedias para buscar informacin sobre el pas donde se juega el campeonato mundial de ftbol, etc.) Presentar los textos en el contexto en que existen socialmente. Esto facilita en los nios la posibilidad de coordinar informaciones de los datos provistos por el texto y el contexto. Para ello es imprescindible presentar el texto en el portador real. Encontrarn las noticias en diarios; los cuentos y poesas en libros o revistas; las recetas de cocina en libros, revistas, suplementos de diarios, envases de alimentos; la informacin texto de divulgacin cientficaen enciclopedias, fascculos, libros; las instrucciones de un juego en la caja o en una tarjeta que lo acompaa; etc. Es muy importante que los nios estn en contacto con estos portadores reales, en vez de portadores puramente escolares, como las lminas en las que se presenta informacin de las ciencias naturales o de ciencias sociales, etc. (otrora patrimonio exclusivo de la E.G.B. y ahora material de uso cotidiano en el jardn). Adems de las imgenes que acompaan al texto y de los portadores reales, es importante ofrecer un contexto lingstico, es decir leer el texto a los nios para verificar o confrontar anticipaciones sobre el significado, para identificar partes de lo escrito apelando a ndices que provee el texto, etc. Si no queremos que los nios apelen al descifrado como estrategia privilegiada de lectura, debemos informarles qu es lo que est escrito, y para eso la forma ms simple es leerles el texto.

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Generar situaciones de lectura en las que los nios al participar puedan resolver problemas. Para ello pondrn en accin los conocimientos que ya traen (sobre el lenguaje escrito, sobre el sistema de escritura, sobre los procesos de lectura y sobre el mundo), los resignificarn o construirn nuevos conocimientos. Crear las condiciones para que los nios progresen simultneamente en la adquisicin del sistema alfabtico y del lenguaje que se escribe. Esto implica brindarles la oportunidad de que lean (y escriban) a travs del maestro. Hacerlos partcipes de situaciones en las cuales el maestro opera como lector (y escritor) y plantearles el desafo de apropiarse del sistema de escritura a medida que producen o interpretan por s mismos verdaderos textos18.

Una vez ledas estas condiciones generales de las situaciones didcticas, le solicitamos que seleccione tres de ellas, fundamente su eleccin y argumente su acuerdo o desacuerdo con las mismas. Hgalo por escrito pues ese material le ser de utilidad para la resolucin de prximas actividades.

actividad

Las situaciones didcticas


Ya sealamos que en la vida social no existe un solo tipo de lectura ni un solo tipo de textos, sino lecturas y textos diferentes segn el destinatario y el propsito que oriente la prctica. Por lo tanto cuando pensamos en situaciones didcticas de lectura, pensamos en diversidad de situaciones con diversidad de textos. Esta diversidad de situaciones de lectura debera plantearse a lo largo de todo el nivel y de toda la escolaridad con continuidad 19. Es decir, las situaciones de lectura en el nivel inicial tendran que continuarse a lo largo de toda la escolaridad. En 1997 la Direccin de Educacin Primaria publica el Documento n 1 en el que se refiere a los criterios de diversidad y de continuidad como organizadores de la enseanza. Diversidad para: Leer y producir variedad de textos de uso social Noticias, cartas, adivinanzas, informes social. cientficos... Tener en cuenta los distintos propsitos que orientan las situaciones de lectura y escritura: leer para disfrutar de la lectura, para buscar informacin, para seguir instrucciones, escribir para expresar sentimientos, para intentar modificar el comportamiento de otros, para comunicar algo a la distancia. Leer y escribir para diversos destinatarios uno mismo, el grupo clase, la familia, otros destinatarios: nios o adultos desconocidos... Desplegar distintas acciones frente a los textos Escuchar leer, leer por s mismos, releer, textos. dictar, escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir, revisar un escrito, reescribir...

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19 Castedo, M., Situaciones de lectura en la alfabetizacin inicial: la continuidad en la diversidad, en Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M. C., Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la educacin bsica. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,1999, pgs. 7 a 18.

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Planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes. Las autoras advierten en el documento que esta diversidad necesita desarrollarse en el marco de una continuidad didctica ulica e institucional Es decir: institucional. Continuidad ulica acciones sostenidas a lo largo del ao escolar, en las cuales los alumnos ulica, tengan oportunidades para leer y producir diversos tipos de textos; en las que se promueva una constante vuelta a los textos buscando la mayor adecuacin posible al propsito que gua la tarea. Continuidad institucional a travs de los aos de escolaridad, a partir de la cual docentes por ciclo y entre ciclos, decidan y planifiquen conjuntamente para que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo, posibilitando as a los nios sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos contextos de enseanza.20 Intentaremos, a lo largo del mdulo, abordar diversidad de textos, de situaciones didcticas y de organizacin del tiempo didctico, para desarrollar con los nios en el jardn. Apelamos a que los maestros adopten el criterio de continuidad tan necesario para el aprendizaje de los nios, dado que es el criterio que asegura la transformacin del saber.21

Antes de continuar con la lectura del mdulo le proponemos que reflexione sobre el modo en que organiza las actividades que realiza con su grupo de alumnos. Revise su carpeta didctica y analice en qu medida usted tiene en cuenta los criterios de diversidad y continuidad cuando planifica. compaero Intercambie opiniones con sus compaeros de curso.

actividad

La organizacin del tiempo didctico


En esta unidad abordaremos un tipo particular de actividad: las actividades permanentes. De ellas seleccionaremos para su desarrollo, una que consideramos muy frecuente: la lectura del nombre propio.

Actividades permanentes
Las actividades permanentes son aquellas que se desarrollan de manera frecuente a lo largo del ciclo lectivo, son un tipo de actividades muy comunes en el nivel. Es importante diferenciarlas de las llamadas actividades de rutina, que tambin son cotidianas pero que fundamentalmente pretenden el desarrollo de hbitos. Entre las actividades permanentes ms frecuentes podemos encontrar: actividades de cuento, prstamo de libros de la biblioteca, la hora del cuento el momento literario (que desarrollaremos ms adelante, en este mdulo), la lectura del cuaderno viajero o de las
Castedo, M.; Molinari, C. y Tarro, M., Lectura y escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didcticas. Documento 1/1997. Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires, 1997. 21 Castedo, M., Situaciones de lectura en la alfabetizacin inicial: la continuidad en la diversidad, en Castedo, , M.; Siro, A. y Molinari, M. C., op. cit.
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novedades, la confeccin de agendas de las actividades de la sala, la lectura (y escritura) del nombre propio, entre otras. Nosotros en esta unidad desarrollaremos las actividades de lectura del nombre propio.

Nuevamente le pedimos que detenga la lectura y enumere las actividades que realiza en su sala con los nombres propios. Adems le pedimos que reflexione sobre qu es lo que considera usted que aprenden sus alumnos en el transcurso de estas actividades.

actividad

La lectura del nombre propio (V)


Una actividad habitual en los jardines de infantes es el trabajo con el nombre propio . Ya hace ms de veinte aos, Emilia Ferreiro sealaba que el nombre propio es una escritura singular con una fuerte carga emocional, que no puede ser comparable a la carga emocional de otras escrituras ms neutras, dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo, de la propia identidad22. Sealaba en una publicacin posterior, la relevancia del propio nombre en funcin de la psicognesis de la lengua escrita, ya que es una valiosa fuente de informacin para el nio: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio; le ayuda a comprender que el comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice; le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues, minimizarse la importancia de esta adquisicin 23. El jardn de infantes en su vida cotidiana se haba ocupado del nombre propio, mucho antes de que ste tuviese significacin didctica, es decir propsitos relacionados con favorecer la adquisicin del lenguaje escrito. Desde el primer da de clases los nios llegan al jardn con su nombre escrito en distintos objetos: en el pintor, en el cuaderno de comunicaciones y en la bolsita o mochila. stas se cuelgan en el perchero, en el que probablemente tambin estn escritos sus nombres. Dentro de la bolsita encuentran una toalla y una servilleta, que sern suyas porque tambin tienen escrito su nombre. Aun antes de poder leer saben que esas marcas en esos objetos, los identifican. Pero esas prcticas tan habituales tienen otros propsitos y no pretenden involucrar sistemticamente a los nios como lectores de su nombre en esos portadores tpicos del nivel. Presentar situaciones didcticas con el nombre de cada nene de la sala, permite plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compaeros y de ese modo propiciar la reflexin de los nios sobre el lenguaje escrito. Un modo muy frecuente de presentar los nombres escritos, es hacerlo en carteles. Los carteles pueden confeccionarse en cartn, de tamaos, formas y colores idnticos, lo nico que diferencia un cartel de otro son las escrituras. Se escriben en letra de imprenta mayscula, por ser el tipo de letra ms conocida por los nios. Los carteles slo tienen escritos los nombres, sin ningn acompaamiento grfico. No requieren ni la foto, ni ninguna ilustracin que ayude a la identificacin inmediata, pues la rapidez en el reconocimiento no sera el propsito didctico que orienta estas actividades.

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Ferreiro, E., El nio preescolar y su comprensin del sistema de escritura. Mxico, SEP-OEA, 1979. Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M., Anlisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de la lectura. Fascculo 4. Mxico, Direccin de Educacin Especial SEP, 1982, pgs. 163 a 164.
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Ha sido muy comn presentar el cartel acompaado de la foto del nio, o de una figura fcil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentacin de las contraseas) o de un dibujo hecho por los nios a fin de facilitar su reconocimiento. Sucede que con estas ayudas lo que hacemos es que los nios focalicen su atencin en lo que acompaa al nombre, es decir los nios identifican el contexto grfico y no el texto, que es lo que nos interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura. Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en las que los nios enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que buscan y encuentran los carteles. Problemas que irn resolviendo en sucesivos intercambios con los compaeros y el maestro, mientras ponen en juego lo que saben, se informan, opinan y discuten , sobre esas marcas que aparecen escritas. Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel, necesitan que el maestro les brinde informacin indispensable para poder interpretarlo. La forma que tiene el maestro de brindar esa informacin es leer, mostrar y si es necesario acompaar la lectura con sealamientos globales de los nombres escritos. Los lee como lee habitualmente un adulto, sin pronunciar exageradamente, sin silabear, sin acompaar la emisin con palmoteos. Como ya sealamos en esta unidad, cuando los nios leen, coordinan informaciones que les provee tanto el texto como el contexto. En el caso del trabajo con estos carteles, es el maestro el que contextualiza oralmente la situacin cuando muestra, por ejemplo, tres carteles e informa que en ellos dice Joaqun, Nicols y Mariano. Los nios saben que en esas marcas estn escritos esos nombres y que slo en uno de ellos dir Joaqun, entonces para identificarlo ponen en juego sus saberes sobre el sistema de escritura. Coordinan la informacin que les brinda el maestro al leer, con lo que ellos ya saben, es decir, realizan una actividad inteligente y no un juego de pura adivinacin. Sin embargo, llegar a esto requiere mucho tiempo de intercambios y discusiones sobre los nombres escritos. Partimos de que las primeras interpretaciones que realizan los nios sobre lo que est escrito, son enteramente dependientes de las condiciones externas (contexto oral o grfico) y de condiciones internas (la idea de que son los nombres los que estn escritos). Emilia Ferreiro describe tres momentos en este proceso: El significado de un texto es enteramente dependiente del contexto. Dada una relacin inicial entre contexto y texto, el texto conserva la misma interpretacin a pesar de cambios de contexto, en cierto intervalo temporal. Las propiedades del texto empiezan a ser consideradas, sirven para modelar la interpretacin que se le otorgue. 24 En cuanto al primer tipo de respuestas podemos decir que son muy comunes entre los ms chiquitos del jardn, o entre aquellos nios que no han sido partcipes frecuentes de prcticas de lectura y de escritura. Es habitual que los nenes cambien el significado del texto, aunque la maestra lea cada cartel al entregrselo para que lo cuelguen en el perchero junto con sus pertenencias.
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Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y Prctica, Mxico, Siglo XXI, 1997. Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional.

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MAESTRA (Reparte los carteles leyndolos al entregrselo a cada nene) Este dice Juan Carlos (muestra el cartel y seala la escritura JUAN CARLOS) Qu hacemos con el cartel?

NIOS

Gastn: Dale...Colglo! (dirigindose a Juan Carlos) Juan Carlos: (Lo cuelga en su perchero junto a su campera, en la que se ve la imagen de un osito) Este es mo (seala JUAN CARLOS en el cartel) dice... osito.

Es comn que cambien en forma inmediata el significado de lo escrito segn quin tenga el cartel en sus manos.

ejemplo ejemplo
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Si el cartel de Laura es tomado por Joaqun, deja de decir LAURA para decir JOAQUN, o en el cartel donde dice JOAQUN los nios piensan que adems puede estar escrito el nombre de, por ejemplo Luca, o Guido u otras palabras. Como sucede en este ejemplo: Manuel mira el cartel con su nombre y relee sealando las letras: Este es mo, dice Manuel (sealando MA), Andrs (en N), pap (en UE) y mam (en L).25

Como vemos, a pesar de la informacin brindada por la maestra la escritura de su nombre no ha alcanzado estabilidad en la significacin. Qu hacer entonces? Esperar a que los nios logren tener en cuenta aspectos cuantitativos o cualitativos en las escrituras de su nombre? Esperar a que lleguen al tercero de los niveles desarrollados por Emilia Ferreiro?. Es decir esperar a que utilicen como criterio para aceptar o rechazar el significado de un texto: su extensin, no dice Juan en VCTOR MANUEL porque tiene muchas o con cules est escrito o como dicen los nios: cules lleva, dice Pablo porque tiene la pa? Sin dudas, la solucin no es esperar, sino proponer situaciones en las que los nios tengan que interactuar con los nombres escritos en los carteles y de esta manera resolver como puedan problemas relativos al sistema de escritura, poniendo a prueba sus ideas, confrontndolas con las de sus compaeros, etc.

Proponer situaciones e intervenir para que los nios tengan oportunidades de aprender Por eso la maestra relee la escritura para recordar qu deca en cada caso: aprender. Aqu dice Julieta; En este cartel dice Lautaro, mir cmo lo leo -sealando de manera continua toda la escritura-. La maestra tambin propone a los otros compaeros para que aporten ideas: cuando Ana afirma que el cartel JOSEFINA es el suyo, la maestra le seala preguntemos a Josefina qu es lo que dice aqu y en qu se fija para saberlo. En otras ocasiones escribe aquello que los nios leen para establecer comparaciones, por ejemplo, ante la interpretacin que Manuel ha hecho de su nombre, le propone: Mir, ac escribo MANUEL, ANDRS, PAP, MAM qu penss?...26

en sntesis

25 Basado en Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., Propuestas para el aula. Materiales para docentes. Lengua. Inicial. Ministerio de Educacin, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Buenos Aires, 2001. 26 Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., ibidem, pg.9.

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Como ya dijimos, la incorporacin de los nombres propios provee informacin a los nios, pero para que resulte valiosa es importante que el maestro genere un espacio de reflexin sobre lo escrito de modo que el grupo pueda interactuar y explicitar lo que sabe al respecto. En sus intervenciones el maestro debe tener en cuenta las ideas de los nios para ayudarles a comprender el sentido de la escritura, como ya sealamos, no todos los nios le atribuyen un significado estable a la escritura del nombre, ni pueden tomar, por ejemplo, ndices cuantitativos y cualitativos. Es importante tener esto presente para no caer en intervenciones que terminan siendo un juego de adivinanzas y deletreo sin sentido. En las situaciones en las que se estimula el intercambio de ideas y de informacin, los nios pueden avanzar en el reconocimiento de la escritura de su nombre, descubrir el orden y la cantidad de las letras que lo conforman, la relacin entre las partes del nombre dicho y las partes del nombre escrito, el valor sonoro convencional de las letras. El maestro interviene para que los alumnos coordinen informaciones, es decir lean . Por un lado, el texto se presenta para ellos como un dato que progresivamente es considerado, sea desde la cantidad de letras o palabras que posee, sea desde cules letras y en qu orden stas se organizan. Por otro lado, aquello que puede estar escrito en dichos textos aparece restringido: el campo semntico es slo el de sus nombres, por lo que sus anticipaciones poco a poco se ajustan a este universo posible27 Sin embargo, a veces este universo, el de los nombres de los nenes de la sala es demasiado amplio, entonces el maestro reduce el conjunto a menos nombres. Hay una relacin inversa entre nivel de dificultad y la cantidad de carteles. Es importante probar con ms o menos carteles de manera que el nio no tenga que emplear media hora para encontrar su cartel, ni tampoco lo encuentre tan fcilmente porque sus saberes le resultan suficientes y no significa un verdadero problema a resolver y por lo tanto un aprendizaje posible28. Muestra los carteles seleccionados, los lee sin sealar diciendo en estos carteles dice: Mariana, Joaqun, Sebastin y Carlos. Quin me podra sealar dnde dice Mariana?. Para resolver este problema los alumnos tienen que coordinar diversas informaciones para interpretar el texto, tienen que coordinar lo que la maestra dijo, contexto oral, con lo que est escrito. En ese proceso los nios empiezan a considerar progresivamente tanto la informacin cualitativa como la cuantitativa aportada por el texto. Como ya hemos dicho, en estas intervenciones se evitar la sonorizacin de letras, o el descifrado. Cuando hablamos del trabajo con el nombre propio es muy frecuente que se lo asocie al pasado de lista. En ese momento se utilizan los carteles con los nombres escritos. La actividad suele consistir en entregar a cada nio su cartel o en pedirle que lo reconozca entre todos los carteles, a medida que es nombrado, para que lo coloque en el pizarrn magntico o en el feltgrafo. Esta actividad es necesaria, porque los nios pueden tener la oportunidad de atender a lo que est escrito, pero no es suficiente, ya que si esto no se acompaa con intervenciones que ayuden a los nios a centrarse en el texto, seguramente tendrn menos oportunidades de reflexionar sobre estas escrituras y se puede caer en el riesgo de rutinizar la propuesta. Adems hay que tener en cuenta el tiempo didctico ya que si intervenimos con todos los nios en profundidad, para que reflexionen sobre los nombres escritos, convertiramos ese momento en un momento interminable... Esto no significa que no podamos da a da presentar situaciones en las que algunos nios por vez tengan que resolver problemas en el marco de reconocer su propio nombre o el de los compaeros en el cartel.

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Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., ibidem. Ver, en la unidad 1, Qu significa ensear a leer y a escribir en el jardn de infantes?.

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Adems del momento de pasado de lista en la sala tenemos variadas oportunidades de propiciar la lectura del nombre propio.

Desarrollo de una secuencia didctica

ejemplo
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Cuando leemos en el fichero de la biblioteca a quin se le prest determinado libro. Cuando realizamos sorteos para desarrollar determinadas actividades que requieran elegir a algunos nenes, como por ejemplo: llevarse la carpeta viajera, traer determinados elementos, ser ayudantes, etc. Cuando leemos en la agenda quines sern los encargados de determinadas tareas a lo largo de la semana.

Cuando tenemos que saber quin ser durante una semana el responsable de los prstamos en la biblioteca de la sala, leemos la lista con los nombres elegidos del mes. All los nios tendrn que coordinar informaciones, lo que ven escrito, con lo que la maestra les dice que est escrito, contexto oral. La maestra lee los nombres sin sealarlos y en otro orden del que se presentan y les pide que identifiquen dnde dice cada uno: Tenemos que saber qu dicen estos nombres para enterarnos quin ser el primero que va a anotar los libros que se prestan, quin ser el segundo y quin el tercero. Ac dice Anala, Mariana y Martn- lee sin sealarlos-; vamos a mirar la lista y decidir dnde dice cada nombre. Los chicos discuten ofreciendo diversos argumentos. Para algunos dice Martn en ANALA porque empieza con ma, sealando A, atribuyendo a la letra el valor de la slaba. Para otros, los nombres que comienzan con ma son Martn y Mariana, pues recuerdan y verifican que Marta el nombre de otra compaeracomienza con la misma letra, aunque sin lograr definir an en MARIANA Y MARTN, dnde dice uno y otro nombre. Para ampliar los datos presentes en la discusin, la maestra pregunta por el final de ambas escrituras. Logran establecer que Mariana termina con a o con na, igual que Ana o Rosana. La docente escribe estos nombres y, al comparar sus letras finales, encuentran que la escritura MARIANA es la primera de la lista, porque termina igual, unos sealando NA y otros A; que MARTN es la segunda porque empieza igual que Mariana pero es un poquito diferente cuando termina, y que ANALA es la ms fcil porque es la ms distinta, porque empieza y termina con la a29.

Este es un ejemplo de situacin didctica y de intervencin de la maestra que permite a los nios explicitar sus ideas sobre lo escrito, argumentar y resolver problemas, coordinando los propios saberes, la informacin y las contraargumentaciones que brindan los compaeros y la maestra. En suma, estos nios estn leyendo mientras aprenden a leer.

ejemplo

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Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M. y Siro, A., ibidem, pgs. 10 y 11.

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trabajo prctico obligatorio

Vuelva a la actividad 5 y compare lo que usted realiza con lo que se desarroll en este apartado. Ample sus propuestas de lectura del nombre propio a partir de lo que le hemos presentado en esta unidad y enve ese material a su tutor. En esta unidad le propusimos situaciones didcticas para desarrollar en sus clases. Tambin describimos algunas situaciones que por ser cotidianas, por hacerse desde hace mucho tiempo y muy frecuentemente, suelen no ser cuestionadas. Pretendemos con esto que usted problematice su prctica, es decir le haga preguntas a lo obvio, a lo de todos los das. Para qu? Ni ms ni menos que para desarrollar prcticas de enseanza que mejoren la calidad de los aprendizajes de los nios.

Apndice 2
I. Conocimientos previos Los nios frente a muy diversos objetos de conocimiento producen hiptesis, ideas propias30, criterios y modos de abordaje originales. Son originales porque los nios expresan un conocimiento que un adulto no les ha transmitido, ni se ha extrado del ambiente. Lo producen en base a algunos datos que toman de la informacin que le dan los adultos y el entorno, pero con un algo ms que pone la organizacin del pensamiento infantil. En 1979 Ferreiro y Teberosky, publican Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio31 en donde muestran que los nios tienen ideas originales sobre el sistema de escritura, que ponen continuamente a prueba frente a la realidad. Hiptesis que no aprendieron en la escuela y que an hoy a la escuela le cuesta observar (en el sentido cognitivo y no sensorial). Estas ideas muestran una notable regularidad, por ejemplo los nios presentan la hiptesis silbica aunque hablen distintas lenguas: portugus, cataln, italiano, espaol, o piensan que el significado de un texto es enteramente dependiente del contexto y que son slo los nombres los que estn escritos32. Es la psicologa constructivista la que aporta el siguiente principio: Todo nuevo conocimiento se construye sobre la base de conocimientos anteriores, de ste procede un principio general para la enseanza escolar: es necesario partir de los conocimientos previos de los alumnos dado que stos son los que permiten dar significado a los nuevos conocimientos. De este principio se derivaron modelos didcticos. La Didctica de las Ciencias Naturales present uno, que ha influido las prcticas de enseanza de varias disciplinas, el modelo de cambio conceptual (Driver y Oldham, 1988). Este modelo propone la organizacin de secuencias didcticas en distintas fases, inicindose con la exploracin de los conocimientos previos y continuando con la presentacin posterior de contenidos de modo sistematizado. De esta manera se privilegian las propuestas de exploracin de conocimientos previos antes de la enseanza, en desmedro del anlisis de la funcin de esos conocimientos al aprender los nuevos contenidos. Un ejemplo en la enseanza de la lengua: las propuestas que indican la libre exploracin de textos, la explicitacin de ideas sobre los mismos y la posterior enseanza de alguna tipologa textual. Desde la perspectiva didctica el principio de partir de los conocimientos previos ms que comenzar con significara, principalmente, contemplarlos junto con la enseanza de los nuevos contenidos. Se tratara de explorar, mientras se ensea y se aprende, los conocimientos de los alumnos involucrados en los significados que otorgan a los contenidos, de modo de avanzar a partir de las interpretaciones que ellos realizan a medida que se ensea. Para seguir leyendo Aisenberg, B. (2000) Los conocimientos previos en situaciones de enseanza de las ciencias sociales. Buenos Aires, Gedisa. , Aisenberg, B. (1998) Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema Gobierno Nacional para sexto ao de EGB, en Aisenberg y Alderoqui (comps.) Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con Prcticas. Buenos Aires, Paids.
Ferreiro, E. y Teberosky, A., La comprensin del sistema de escritura: construcciones originales del nio e informacin especfica de los adultos, en Revista Lectura y Vida, ao 2, n 1, pg 6 a 14, 1981. 31 Ferreiro, E. y Teberosky, A., Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo XXI, 1979. 32 Ferreiro, E., Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional, en Ferreiro, E., Alfabetizacin. Teora y Prctica. Mxico, Siglo XXI, 1997.
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La lectura en el nivel inicial

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Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (comp.) Didctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Paids. Driver, R. y Oldham, V. (1988)Un enfoque constructivista del desarrollo curricular en ciencias, en Porln, Garca y Caal (comps.) Constructivismo y enseanza de las ciencias. Sevilla, Dada. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico, Siglo XXI. Ferreiro, E. (1997) Procesos de interpretacin de la escritura previos a la lectura convencional, en Ferreiro, E. Alfabetizacin. Teora y Prctica, Mxico, Siglo XXI. Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1981) La comprensin del sistema de escritura: construcciones originales del nio e informacin especfica de los adultos, en Revista Lectura y Vida. Ao 2, N 1, pgs. 6 a14. Lenzi, A. (1998) Psicologa y Didctica: relaciones peligrosas o interaccin productiva? Una investigacin en sala de clase sobre el cambio conceptual de la nocin de gobierno. En: AAVV, Debates constructivistas. Buenos Aires, Aique. Lerner, D. (1996) La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin en Castorina, J. ; Ferreiro, E. ; Lerner, D. y Kohl de Oliveira, M., Piaget-Vigostky, contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, pgs. 97 a 113. II. Textos autnticos Los textos tienen que ser de verdad, no aquellos que muestran de manera fragmentaria los contenidos que se irn complejizando ao a ao, un texto no debe ser parcelado en sus componentes mnimos slabas, letras o, en el mejor de los casos, palabras y slo una vez que stos se han adquirido, se comienza a trabajar con frases o textos. Segn esta concepcin, los textos deben presentarse tambin en forma cuidadosamente graduada: la exigencia de simplificacin y brevedad es tal que resulta imposible encontrar entre los textos verdaderos alguno que rena los requisitos prefijados, la nica solucin es entonces recurrir a libros de texto especialmente elaborados. 33 Esto da como resultado libros prefabricados, que no tienen profundizacin ni continuidad de los contenidos. El concepto libro de lectura o manual, se aplica a los volmenes de produccin comercial compilados por un equipo de autores, bajo la direccin de un editor especializado, para presentar en forma sistemtica y graduada, las destrezas y habilidades de lectura, desde el jardn de infantes hasta los aos de la escuela intermedia. Los libros de inters general son, bsicamente, los que se encuentran en las libreras y bibliotecas y que han sido escritos por escritores profesionales, que simplemente presentan una informacin o cuentan un relato sin fines ulteriores relacionados con la enseanza de la lectura.34 Por otra parte, as como no es conveniente utilizar este tipo de textos fragmentarios, tampoco tendr que fragmentarlos... Nos referimos aqu a la actividad tan repetida en los inicios de la enseanza del lenguaje escrito que consiste en recortar palabras o letras. Dmosle a los textos la funcin que en la sociedad tienen: ser ledos con un propsito. III. Preguntarle al texto Un lector no se acerca a los diferentes textos con la misma intencin. Si quiere averiguar determinado aspecto de un tema recurrir a un texto especializado y lo indagar en la bsqueda de aquello que le interesa, o preguntar qu ingredientes tiene determinada receta en un libro de cocina, o un nmero de telfono en la gua telefnica. Bsicamente la comprensin lectora se genera desde el primer momento porque el lector se acerca al texto con determinados interrogantes. (...). Y la lectura es interesante, y relevante, cuando puede ser relacionada con lo que el lector quiere saber. 35 IV. Lo que el lector sabe del sistema de escritura, de las estrategias y propsitos lectores; lo que sabe del lenguaje que se escribe-gneros discursivos; lo que sabe sobre los soportes textuales y tambin todo lo que sabe sobre el contenido referencial del texto y su conocimiento sobre el mundo. V. Sugerimos que lea estos materiales para profundizar sobre el tema. Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teruggi, L.; Molinari, M.(1989): Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Experiencias pedaggicas en jardn de infantes y escuela primaria. Buenos Aires, Aique, pgs. 72 a 79. Nemirovsky, M.: Leer no es lo inverso de escribir, en Teberosky, A. y Tolchinsky, L. (1995) Ms all de la alfabetizacin. Buenos Aires, Santillana, pgs. 243 a 283. Castedo, M.; Molinari, C.; Torres, M.; Siro, A. (2001) Propuestas para el aula. Materiales para docentes. Lengua. Inicial. Ministerio de Educacin. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Buenos Aires, pgs. 8-11.

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Lerner, D., Es posible leer en la escuela?, en Revista Lectura y Vida, ao 17, n 1, Buenos Aires, 1996. Graves, D., ob. cit., 1997. 35 Smith, F., ob. cit., 1983.
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La literatura en el nivel inicial

En un mundo donde la imaginacin de los otros medios mostr ya fehacientemente sus lmites al abarrotar la curiosidad de los espectadores con ms de lo mismo, la alegra y la excitacin de vivir se encuentran en la diferencia, en la originalidad, y en la libre energa mutua que se desencadena entre un libro y un lector. Antonio Skrmeta (1997)

La literatura es un puente entre la vida real y la fantasa. Es un camino a la imaginacin, es una ventana llena de luz, es una puerta a otros mundos, reales o imaginados, posibles o increbles. La literatura es arte. Por lo tanto es belleza, produce placer. Literatura es una sensacin de cosquillas en el alma. Un clic que produce una sonrisa, una emocin. La literatura es evasin, es paz, es pasin. La literatura es, por sobre todo, una necesidad. Es leer con el ansia de saber qu suceder y al mismo tiempo es el dolor de la separacin y la bsqueda de algo para leer despus, de una nueva compaa para el espritu. La literatura favorece la formacin de seres responsables y libres, con mentalidad crtica y creadora, capaces de resolver situaciones nuevas tanto en el plano individual como social (...), tiende a desarrollar, en la faz personal, la imaginacin, las capacidades creadoras, el gusto por lo bello, la confianza en s mismo, la autonoma. En lo que se refiere a las relaciones con los dems, fomenta la sensibilidad ante los problemas ajenos, el respeto mutuo, la comunicacin con el prjimo.1 La literatura es solamente una, la buena literatura. Si bien, como principio de organizacin, se denomina literatura infantil a aquella que ha sido escrita especialmente para un pblico infantil, no podemos limitarnos slo a ese concepto pues estaramos limitando a los nios, omitiendo la posibilidad de que reciban el arte de autores como Federico Garca Lorca, Antonio Machado, Antoine de Saint xupery, Juan Ramn Jimnez, Jos Mart, entre otros. Dora Pastoriza de Etchebarne incluye dentro de la denominacin de Literatura infantil no slo a aquellas obras que fueron escritas deliberadamente para nios, sino tambin las que, elaboradas sin pensar en ellos, irrumpen en su mundo por el inters de la temtica, la ingenuidad y la belleza que encierran.2 En algunos casos, el empleo del adjetivo infantil se utiliza en un sentido peyorativo, como si slo pudieran escribir para los nios aquellos que no saben hacerlo para los adultos, o que lo dirigido a la infancia ofrece menos dificultad, de acuerdo con la idea ingenua y equvoca de considerar esta etapa como una antesala de la adultez. O dicho en trminos ms concretos: la literatura infantil es una literatura menor, fcil, sin demasiado compromiso.3 Se parte del
Pardo Belgrano, M., La literatura infantil en la escuela primaria. Buenos Aires, Plus Ultra, 1984. Pastoriza de Etchebarne, D., El cuento en la literatura infantil. Buenos Aires, Kapelusz, 1962. 3 Cresta de Leguizamn, El nio, la literatura infantil y los medios de comunicacin masivos. Buenos Aires, Plus Ultra, 1984.
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La lectura en el nivel inicial

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errneo concepto de que quien escribe para adultos debe responder a una demanda esttica, relacionada con las palabras, y quien escribe para los pequeos debe responder a demandas de los adultos acerca de lo que el nio debe ser. Por ser infantil se desestiman obras y autores importantes; se la considera ms didctica que literaria, y se la ubica ms en el terreno de lo pasatista que de lo artstico.4

actividad

Antes de continuar con la lectura de este material, formlese las tres preguntas que siguen e intente responderlas con total sinceridad. Sus respuestas le servirn como un autodiagnstico de la relacin que mantiene usted con la literatura que destina a sus alumnos en la sala. Cules fueron los propsitos que guiaron la lectura de los textos literarios que realiz durante la ltima semana? Cules son los autores argentinos ms importantes de literatura infantil en este momento? Intente recordar al menos tres de ellos Cul es su autor de literatura infantil preferido? Fundamente.

La nica literatura es la buena literatura


En el apartado anterior mencionamos que muchas veces se subestima a la literatura infantil, sta es la causa de que podamos ver cmo las estanteras de las libreras se pueblan de libros carentes de belleza literaria, prefabricados y artificiales, con evidente subestimacin y desconocimiento de los gustos de los nios. Pero tambin hay muy buenos textos, de autores reconocidos, con alto sentido de la calidad literaria como Graciela Montes, Ana Mara Sha, Ricardo Mario, Laura Devetach, Elsa Bornemann, Mara Elena Walsh, Graciela Cabal, Silvia Schujer, Gustavo Roldn, Susana Itzcovich, y muchos ms. Autores capaces de desarrollar en los nios el gusto por la literatura, de generar en ellos el placer de leer, de permitirles ver lo que las palabras dicen y an ms, de formarlos en una esttica profunda y verdadera. En este sentido, una de las funciones del nivel inicial es promover el contacto de los nios con diverso material literario de calidad, adecuado a las necesidades e intereses propios de la edad, considerando cuestiones de estilo, de esttica y de diseo. Puede ser simple y rico como las nanas o rondas, o de diferente complejidad como los cuentos, las obras de teatro o las novelas. Estas ltimas resultan una buena propuesta para plantear la continuidad de una situacin de lectura: ya que la lectura de un captulo por da, o con la frecuencia que se acuerde con los nios, promueve en ellos el ansia por seguir escuchando la historia y la necesidad de que usted contine leyendo. Es imprescindible que los docentes hagan propio el mundo de la literatura infantil, que vivan con avidez el encuentro con los textos de determinado autor, que elijan a sus favoritos, que conozcan sus temas, recursos y estilos. As podr hablarles de l a sus alumnos, compararlo con otros autores para vivir y transmitir la riqueza, la amplitud de sentidos, la posibilidad de resonancias (...) el duende del que habla Lorca, que inquieta en la buena escritura y nos permite diferenciar lo elaborado de adentro hacia fuera de lo fabricado de afuera para adentro. El impacto, el golpe bajo, se gastan. El duende se instala, crece y tiene efecto residual.5 Esas resonancias a las que se refiere Laura Devetach tienen que ver con el carcter literarios, polismico de los textos literarios es decir, con la posibilidad de generar diferentes significados, que se construyen a travs de la interaccin entre el texto y el lector o escucha. Es bueno que

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Sepia, Etchemaite y otros, Entre libros y lectores l. El texto literario. Buenos Aires, Lugar, 2001. Devetach, L., Oficio de palabrera. Literatura para chicos y vida cotidiana. Buenos Aires, Colihue, 1991.

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la docente lea y escuche las diferentes interpretaciones de los nios en relacin con un texto, para que ellos mismos vivan situaciones de lectura y que adems puedan compartir en algunas ocasiones- lo que el texto les produjo y, de esa manera puedan intercambiar ideas. En otras palabras, que tengan la posibilidad de comportarse como lectores que expresan sus puntos de vista.

actividad

Para continuar reflexionando acerca de su relacin con la literatura que elige para sus alumnos, plantese Cul fue el ltimo texto que seleccion para ellos? Por qu lo seleccion? Cunto tiempo le llev hacerlo?

Los docentes y la literatura para los nios


Como se mencion anteriormente, un texto literario debe ser bello, debe conmover y generar el deseo de leer otro libro. Entonces, uno de los roles ms importantes y el ms gratificante que debe asumir, como docente de este nivel, es el de formar lectores de textos bellos, por ser el mediador entre este arte y los nios. Los nios llegan al jardn con mayor o menor caudal de experiencias literarias desarrolladas en su hogar, las cuales son muy importantes y necesarias, pero tambin muy heterogneas. Como docente, no debe subestimarlas, sino acercarse a ellas para poder enriquecerlas, ya que est en sus manos la valiosa, responsable, reflexiva y placentera tarea de iniciar a los nios en la vida literaria. Formar entonces lectores que vivan la libertad de la fantasa, que se apropien creativamente de su Lengua y que desarrollen el gusto por las diferentes manifestaciones literarias: cuentos tradicionales, cuentos modernos, poesa, leyendas, obras de tteres, etc. Tenga en cuenta, entonces, desde este valor formativo, que el objetivo de la educacin literaria es, en primer lugar, el de contribuir a la formacin de la persona, formacin indisolublemente ligada a la construccin de la sociabilidad y realizada a travs de la confrontacin con textos que explicitan la forma en la que las generaciones anteriores y las contemporneas han abordado la valoracin de la actividad humana a travs del lenguaje.6 Ante esta responsabilidad, pregntese ntimamente si destina usted el tiempo suficiente a la seleccin de los textos literarios, a fin de asegurarse que respondan a la calidad esttica, que promuevan el encuentro entre el nio y la magia que ellos transmiten. Esta tarea requiere de una dedicacin especial, de una prctica cotidiana y de un conocimiento de los nios a quienes se destinar esa literatura. Los logros de esta tarea sern una adquisicin para toda la vida. Le sugerimos que el repertorio literario empleado en este momento de placer no quede librado al azar. Tambin le sugerimos que no se limite a privilegiar o elegir los cuentos que traigan los nenes de sus casas, ya que emplear criterios de seleccin de textos literarios de calidad es su responsabilidad como profesional docente. Es muy importante que usted seleccione libros que le permitan promover una conversacin amable, voluntaria y desinteresada acerca de ellos, pues ello estimula el intercambio entre lectores y los ayuda a verificar las mltiples interpretaciones posibles capaces de surgir a partir de un mismo texto.
La lectura en el nivel inicial

Colomer, T., La enseanza de la literatura como construccin del sentido, en Revista Lectura y vida, ao 22, n 1, Buenos Aires, marzo 2001.

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Adems, cada cuento o poesa tiene su tono para ser ledo y ese tono hay que hallarlo antes de estar frente a los nios, ya que podr crear un clima en el que se espere especialmente el regalo elegido para ellos: un cuento, una poesa. Es decir hay que destinar un tiempo para la preparacin de la lectura del texto literario.

Le recordamos: Prestar atencin cuando elija textos para nios. Observar quin es el autor, a qu editorial pertenece, y por sobre todo, lalo: debe agradarle a usted para que sus alumnos lo disfruten. Leer mucha literatura para nios, cuanto ms lo haga, ms preparado estar para desarrollar en sus nios el gusto por los textos bellos. Preparar con antelacin la lectura del texto literario.

No olvide que la literatura no debe servir como excusa para ensear algo si bien la literatura siempre ensea-, tenga en cuenta que, tal como asevera Bornemann, es hora de que padres y maestros comprendan que la literatura infantil debe ser disfrutable por s misma, nico modo de que los nios encuentren en ella el goce que ms adelante les har descubrir el intransferible placer de la lectura solitaria, hbito que una vez arraigado en la niez es improbable perder.7 Le proponemos, a continuacin, revisar cmo la literatura que circula en el nivel inicial se nutre de dos vertientes: la literatura de transmisin oral, tambin denominada tradicional y la literatura de autor o moderna.

La literatura tradicional
Esta literatura, denominada tambin de transmisin oral, tiene sus orgenes en las etapas primitivas de la humanidad y surge de su necesidad de explicar el mundo, de expresar sus sentimientos, de comunicar y comunicarse. Fue as como el hombre con estos propsitos cre la prosa (aplogo, leyenda, mito, fbula, parbola, cuento) y la poesa (nanas, rondas, romances, coplas, villancicos). La historia da cuenta de que ya en la antigedad clsica existan hombres que tenan la facultad de relatar historias, los aedos (I), que en otros tiempos y lugares recibieron denominaciones como juglar o trovador. Ellos congregaban a su pblico en la plaza de la villa. All, agregando o modificando argumentos y personajes a voluntad, llevaron, de un sitio a otro, relatos que aludan a invenciones, gestas heroicas, hazaas, modas o recetas de cocina. Al hacerlo entretenan a adultos y a nios sin distincin de edad.8 Esta literatura fue transmitida en sus principios por va oral ya que su origen es popular, es decir del pueblo, que por no saber leer ni escribir comunicaba estos textos oralmente, de padres a hijos. Ello permiti que perduraran en el tiempo de generacin en generacin, y por ello son de autores desconocidos, annimos. Por otra parte, esta literatura no naci para ser destinada a los nios, muy lejos de ello, constituy una forma de encuentro y divertimento de los adultos en torno del narrador o
Bornemann, E., Cuentos. Buenos Aires, Dimar, 1993. Weinschelbaum, L., Los cuentos y los chicos, en 0 a 5. La educacin en los primeros aos, ao 2, n 11: Literatura infantil. Una invitacin al mundo de la fantasa. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999.
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en sntesis

trovador que iba de pueblo en pueblo, como artista llevando a diversos rincones del mundo increbles historias y cantos. As se favoreci su difusin, y es la causa de que se encuentren versiones diferentes en distintas regiones geogrficas, hasta de los cuentos ms conocidos. En la actualidad esta forma de entretenimiento podra relacionarse con la televisin, pues en ella se relatan, en reiteradas telenovelas, las peripecias de una joven buena, virtuosa, bella y cada en desgracia que es maltratada por seres injustos y malvados, pero que al fin triunfa en brazos de un joven rico y bien parecido... cualquier similitud con los cuentos de hadas es totalmente buscada. Cambi el medio de comunicar el relato, pero pareciera que desde pocas muy remotas esta frmula de Cenicientas y Blancanieves es muy apreciada por el pblico. Como ya se mencion, los nios no eran los destinatarios de las historias narradas en los cuentos tradicionales o en los romances, ya que no eran considerados socialmente como personas integrales, sino como personas en proceso de llegar a ser adultos. Recin entonces eran reconocidos como receptores vlidos de la cultura. Ni los cuentos de Perrault ni los de Grimm, que son de los primeros que le dan significacin perfecta a esta literatura, fueron inventados en su origen por nios ni para nios, pero son de carcter popular, y al menos, por su tipo y esencia, corresponden a fases de culturas primitivas, o como suele decirse, la infancia de los pueblos, y han adquirido su permanencia porque estn entre los elementos de ese saber humano que se decanta para el futuro como experiencia viva; forman lo que Antonio Machado llama el barro santo, que sirve para que amasemos con l nuestra creacin posterior, sana y poderosa, la autntica que volver recreada por el pueblo.9

actividad

Le proponemos que antes de leer lo que sigue, cierre los ojos e intente recuperar un momento de su infancia, el recuerdo de un cuento narrado o ledo por un ser querido. Piense en el entusiasmo que viva en aquella ocasin y en lo profundo y bello de ese momento mgico. Cuando abra los ojos y vuelva a la lectura de este material estar listo para seguir indagando en el tema, un tema que le es conocido desde el afecto y la experiencia en primera instancia.

El cuento maravilloso
Los cuentos son parte de la nutricin en la vida de los nios. Uno de los ms ricos y sanos recuerdos que se conservan de la infancia es la voz de un ser amado arropndonos en la cama, acompandonos en el inicio del sueo con el relato casi musical de un cuento. As, progresivamente se disfruta del sonido de las palabras y poco a poco se disfrutar de lo que esas palabras dicen. De los textos narrativos de tradicin oral mencionados ms arriba, el cuento es el que ha tenido mayor desarrollo, perdurabilidad y relevancia, sobre todo el cuento maravilloso o cuento de hadas. Cabe aclarar que con el transcurso del tiempo, y en la medida en que se fueron dirigiendo a los nios, estos cuentos han perdido buena parte de situaciones violentas y dramticas. Los nios disfrutan especialmente estos cuentos porque los envuelven en una atmsfera de magia, aventura, accin, pasin, emocin y belleza. Son cuentos con vida y con alma. Son necesarios para la vida de los nios pues slo ellos son capaces de brindar tanta maravilla a su mundo. Bruno Bettelheim10, defensor de estos cuentos, dice que los cuentos de hadas son a la
La lectura en el nivel inicial

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Jesualdo, La literatura infantil, Buenos Aires, Losada, 1982. Bettelheim, B., Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Pars, Laffont, 1976.

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vida del nio lo que los sueos son a los adultos, y ampla el concepto analizando que son una especie de escape de la realidad que le permite al nio subsistir en un mundo que le resulta complejo. El cuento tradicional, maravilloso o de hadas hace vivir en la imaginacin del nio los sucesos con una fuerza irresistible y aumenta la tensin de su experiencia del conocimiento general 11. Es un relato construido sobre la base de un conjunto reiterado de situaciones humanas para explicar aspectos de la vida. Incluye adems hechos extraordinarios que causan nuestra maravilla o admiracin 12. Jesualdo 13 plantea que mediante el cuento se pueden transmitir conocimientos y crear determinadas condiciones ticas y estticas. Entre sus caractersticas pueden mencionarse: El tpico inicio de estas historias que es el Haba una vez... en un lugar muy, muy lejos de aqu... que hace que la accin transcurra en un tiempo y un espacio indefinidos, lo que acenta su mundo de maravilla. Los personajes presentan aspectos opuestos el bueno y el malo (la princesa y la bruja); el opuestos: bello y el feo (el prncipe y el ogro); seres minsculos y gigantescos (duendes, gnomos, enanos y los gigantes, los ogros, los dragones). El uso de frmulas fijas el Haba una vez... que abre una puerta a la magia y el ...y colorn fijas, colorado, este cuento se ha terminado que la cierra. El final es siempre feliz el bien triunfa sobre el mal. Quiz, que desde la ms tierna edad, feliz, las personas nos nutramos de valor frente a la lucha que implica la vida en pos de triunfar, se deba, en parte a la idea instalada profundamente en nuestras vidas de que vale la pena porque el final va a ser feliz, a pesar de cadas o contratiempos, hay que seguir adelante.

La literatura de autor
Por su parte, la literatura de autor o moderna, surgi con el auge de la psicologa, a partir de la cual se prest atencin a esos seres bajitos con caractersticas y necesidades propias. Fue entonces cuando se inici una desmedida produccin de textos que tienden a responder a las demandas e intereses del pblico infantil. En muchos casos, con profunda riqueza literaria, como citbamos antes, en otros, esta profusin dio pie a la creacin de textos carentes de toda belleza. Los textos literarios modernos tienen, entre otras, las siguientes caractersticas: Tienen como destinatario al nio prestando especial cuidado a sus caractersticas nio, psicolgicas, evolutivas y a sus intereses. Prestan atencin especial a los temas y a las palabras utilizadas. Cuidan las imgenes, las descripciones de personajes y lugares. En otras palabras, se preocupan por el valor esttico. Tienen autor conocido. A diferencia de los textos tradicionales que se difundieron por tradicin oral, stos son escritos, escritos por lo cual no tienen diferentes versiones, pues una vez publicados se difunden sin cambios a travs de los aos. Se refieren a lugares conocidos, con personajes cercanos al nio y con quienes, muchas identificarse. veces puede identificarse

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Jesualdo, ob. cit. Guembe, D.; Barrot, M. T.; Domnguez de Bauz, M. y otros, (1987) Introduccin literaria. Buenos Aires, Estrada. 13 Jesualdo, ob. cit.
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El cuento moderno
Al principio de este captulo se ha nombrado a excelentes autores que atrapan a los nios con bellas historias de humor, de animales de diferentes regiones de nuestro pas, de situaciones familiares, barriales o escolares, entre otras, que van desde relatos fantsticos a la ciencia ficcin, historias de suspenso o de amor. A lo largo de los aos han surgido diversas teoras respecto de las caractersticas que deban cumplir estos cuentos dirigidos a los nios. Las mismas planteaban qu extensin deban tener estos cuentos para cada edad y cmo deban ser tratados los temas. No podemos ser rgidos en este aspecto ya que si bien los gustos varan entre los tres y los cinco aos no hay reglas que puedan encasillar los gustos como si todos los nios de determinada edad fueran iguales. No es posible clasificar con demasiado rigor el material narrativo encasillndolo con exclusividad para determinada etapa evolutiva, ya que cada nio es un individuo y como tal tambin responde a caractersticas de personalidad que le son propias y de las que ha de depender su acaso temprana eleccin de un cuento que el antlogo supuso adecuado para los mayorcitos, o la tarda preferencia por otro que tal vez fuera escogido para los ms pequeos... Tales clasificaciones implican casi siempre- el riesgo de ser tomadas al pie de la letra por los adultos, y los chicos se privan as a menudo de conocer hermosos cuentos14 S, es posible afirmar, en relacin con los cuentos para el nivel inicial, que deben tener un argumento simple y desarrollado de manera clara. Es conveniente que no sean muy extensos, aunque esto est sujeto a la atencin que usted, como docente, logre captar en sus alumnos, el inters que genere, el clima que cree y la forma en que lo lea. No olvide que lo importante del cuento moderno, literario o de autor, es su contenido y, si bien en los cuentos que ellos leen como pueden, las imgenes son importantes porque guan su lectura, los cuentos ledos por la docente pueden no tenerlas, ya que es importante que el nio desarrolle sus propias imgenes internas y no que slo imprima en su mente las imgenes que ve. Por otra parte, es importante analizar los libros que en la actualidad el mercado editorial ofrece que, si bien son atractivos visual, tctil, auditiva u olfativamente hablando (pues tienen sonidos, texturas o perfumes diversos) y estn elaborados con distintos materiales, no garantizan la calidad del texto, que pasa a un segundo plano. Este material se asocia ms con un juguete que con un libro. Para ensear la diferencia entre texturas, materiales, colores o fragancias contamos con otro tipo de estrategias y materiales que no involucran al libro como un utilitario. Es muy importante que la magia y la belleza del texto estn en su interior y no en su apariencia.

actividad

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Bornemann, E., op. cit.

La lectura en el nivel inicial

Antes de continuar leyendo le proponemos recordar: Cundo fue la ltima vez que narr usted un cuento a sus alumnos? Cundo la ltima que les ley? Reflexione acerca de cul de estas modalidades result ms gratificante para los nios y qu funcin cumple cada una de estas experiencias a travs de las cuales usted los vincula con el mundo literario.

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Narracin y lectura de cuentos en el jardn de infantes


Ambas modalidades, lectura y narracin, para relacionar a los nios con la literatura son esenciales en funcin de la formacin personal y lectora, ya que ...siempre debemos tratar de encontrar el modo de ayudarlos a descubrir el placer de escuchar cuentos, para no privarlos de una experiencia enriquecedora, formativa e indiscutiblemente tan teida de afectividad15. Cuando el docente lee o narra un cuento, el nio escucha, y el escuchar implica prestar atencin e interpretar, es decir, construir el significado del texto. Tal como usted sabe, el Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires incluye al escuchar como contenido de Lengua. Tal como asevera Elsa Bornemann, los nios cuando ingresan al jardn de infantes, necesitan aprender a escuchar la palabra hablada, la voz de quien les narra historias. Se deber tener muy en cuenta que la voz calma de los libros ha de tomar un tiempo antes de ser real y efectivamente escuchada por esos odos habituados al ruido de los medios modernos. Para lograr esto, aparte de la habilidad que se posea para presentar los textos oralmente muy breves al principio y paulatinamente ms extensos-, aparte de la capacidad para crear el clima adecuado previo a la narracin o lectura en voz alta y del entusiasmo que se sienta por establecer este tipo de comunicacin con los pequeos, ha de partirse de la premisa de no convertir este momento ntimo en una ocasin ms para ensear 16. La lectura oral de cuentos da a conocer el cuento tal como es, sin cambios, a diferencia de la narracin que exige del narrador una recreacin de la historia. Tanto para la lectura como para la narracin, el docente debe transmitir el ambiente y los sentimientos que aparecen en el cuento a fin de que el nio elaborare sus imgenes, para ello puede realizar, cambios de voz, producir ruidos y jugar con sonidos, silencios, etc. Le proponemos, entonces analizar qu sucede cuando se narra un cuento.

Narracin de cuentos
A la hora de narrar cuentos es importante considerar primero cules son los ms apropiados para este fin. Podemos sealar que los cuentos tradicionales, por provenir de la tradicin oral, son los ms aptos para narrar, puesto que: lineal, El avance de la accin es lineal es decir que los hechos se van sucediendo de manera lgica unos a otros, a partir de una relacin entre causa y consecuencia. Poseen estilo directo ya que los personajes hablan directamente. Incluyen pocas descripciones descripciones. Son tan conocidos que resultan fciles de recordar recordar. Por pertenecer al patrimonio de todos, permiten su recreacin libre recortndolos o libre, amplindolos segn plazca al narrador. Pero tambin, muchos cuentos literarios pueden destinarse a la narracin, para lo cual sern recreados de manera que respondan a las condiciones necesarias. Con este propsito se les incorporarn: dilogos directos, onomatopeyas; repeticiones, por ejemplo un camino largo, largo, largo; se acortarn las descripciones; se incorporarn frases de apertura y de cierre.

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Bornemann, E., ob. cit. Bornemann, E., ob. cit.

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Otro aspecto a ser tenido en cuenta es la memorizacin, ya que el narrador no debe memorizar el cuento, puesto que lo recrear segn lo sienta en el momento de la narracin; obviamente debe conocer lo fundamental de la historia, pero podr extenderla o recortarla segn perciba la atencin de sus oyentes. Es cierto que hay quienes nacen con el don de la narracin, pero tambin es cierto que quien no tuvo esa suerte puede entrenarse en este arte. Porque cabe destacar, que siempre es preferible una correcta lectura en voz alta antes que una narracin deficiente (...) Adems, reconozcamos que nadie escucha realmente cuando se aburre: de esta apreciacin no estamos eximidos los adultos.17

Lectura oral de cuentos


Muchas veces los docentes se preguntan cundo se inicia el trabajo de lectura y de escritura en el nivel inicial. En realidad, lo inicia sin darse cuenta. Cuando usted le lee a un nio un cuento, est enseando indirectamente ya que ese pequeo elabora la idea de que aprender a leer le permitir ingresar en el mundo del cuento, apropiarse de l. Por este motivo, es muy importante que desde la sala de los ms pequeos se lean cuentos a los nios. Al leer, el maestro tendr que conseguir que el relato cobre vida. Ello se logra con una lectura expresiva que transmita entusiasmo, con cambios de voz, con las pausas necesarias para provocar suspenso, dndole verdadera vida al texto. La lectura de un cuento es un momento especial de la jornada, por lo tanto es necesario, como hemos dicho, que el nio vea a su docente frente al texto, y que el libro sea un puente entre ambos. Ser conveniente que tenga en cuenta a su interesado auditorio, levantando la vista hacia l para favorecer las pausas, brindando el tiempo que permita al nio degustar mejor el texto. Por otro lado, desde distintas perspectivas tericas se ha explicado que la lectura de cuentos a los nios pequeos los ayuda a aprender caractersticas de la lengua escrita. Aprenden que la lengua escrita es diferente de la oral, que la letra impresa genera significado, y que las palabras estampadas en una pgina tienen sonidos.18

La poesa en el nivel inicial


El jardn recibe al nio en la edad en que parecen ms libres y dispuestos a aceptar y asimilar el sentido potico de la vida. Para no destruirlo, sera importante que el maestro desterrara de su mente el prejuicio de que la poesa es til, aplicable o alusiva a temas escolares. La poesa no alude ms que a s misma, sopla donde quiere y es preferible que no forme parte del temario sino del recreo, que se integre ms en el juego que en la instruccin.19 Es la manifestacin literaria que, por excelencia, le permite al hombre expresar sus emociones, estados de nimo tristeza, felicidad, melancola, nostalgia-. Este gnero en especial selecciona con cuidado cada palabra, ya que cada una de ellas es irreemplazable, pues el verso debe ser armonioso, rtmico, musical. Este aspecto es tan importante que se prioriza sobre el significado, que de hecho, a veces no existe tomemos por ejemplo las poesas con palabras inventadas- como las siguientes, valiosas por el placer de su musicalidad:20
Bornemann, E., op. cit. Morrow, L., El empleo de la re-narracin para desarrollar la comprensin, en Muth, Denise (comp.), El texto narrativo. Buenos Aires, Aique, 1991. 19 Walsh, M. E., Desventuras en el pas-jardn-de-infantes. Crnicas 1947-1995. Buenos Aires, Seix Barral, 1995. 20 Fragmentos de poesas para acompaar juegos pertenecientes a la literatura tradicional.
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La lectura en el nivel inicial

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Se me ha perdido una nia. Catapln, catapln, cataplero. Se me ha perdido una nia en el fondo del jardn. (Fragmento)

Buenos das, su Seora Mantantiru liru la. Qu deseaba, su Seora? Mantantiru lirul (Fragmento)

Haba una vieja, Virueja, virueja, de pico picotueja de pomporer (Fragmento)

La poesa en la bsqueda de la belleza, utiliza recursos como juegos de palabras, imgenes, comparaciones, metforas. Estos recursos son disfrutados si como lector ha tenido la oportunidad de leer poesa. Consideramos esencial que usted lea poesa para hacerse amigo de ella, y as poder invitar a los chicos a recorrer ese camino, ya que, tal como asevera Ana Siro, ...para que un maestro pueda seleccionar y compartir poesa con sus alumnos debe leerla con frecuencia para ir encontrando sus propios gustos en cuanto a autores, temas, construccin de imgenes, y ampliando su universo lector. Slo as comprender la necesidad de orientar a los nios en ese proceso.21 La poesa es un gnero que goza de privilegios en la vida de los nios. El gusto por la obra literaria se inicia con las canciones de cuna nanas-, que provocan en el beb un estado de ensoacin y placer que lo transporta al sueo. Ese suave canto que entrelaza palabras y repite estribillos de arror le produce un gozo especial vinculado ms con la msica que con la palabra, ya que no importa tanto lo que dice el texto sino su combinacin con lo sonoro. Lo primero, entonces, en este conocer y gustar de la poesa, seran, a nuestro ver, las letras de los juegos y rondas infantiles y en las que intervienen los nios apenas saben caminar, los cantos tan simples (...) que suelen ser iniciados con defectuosa pronunciacin.22 La poesa que disfrutan los nios se caracteriza por su ritmo y su rima. El ritmo se relaciona con la musicalidad que aporta al texto la organizacin de sus versos, su extensin, la organizacin de las palabras en l; la rima es la repeticin de los sonidos finales de cada verso, que produce un juego sonoro que el nio disfruta profundamente. Cul ser el secreto de que generacin tras generacin se repitan cada vez los sonidos del arroz con leche me quiero casar... o sigue cayendo la farolera en la farolera tropez,/y en la calle se cay... o sigue sentada la paloma en estaba la paloma blanca / sentada en un verde limn..., y cada vez con un sabor renovado, con el asombro del descubrimiento de un tesoro, del que se aduea la infancia cada vez , generacin tras generacin, como si le perteneciera, como si fuera algo propio? Podr el jardn preservar ese secreto? Creemos que el jardn puede conservar ese secreto, incorporando la poesa en la vida cotidiana de los nios, preservando celosamente el placer que les produce, y, sobre todo, evitando su uso didctico es decir su uso como un medio de enseanza.
DGCyE / Subsecretara de Educacin

21 Siro, A., Materiales de lectura para bibliotecas, en Castedo y otros, Ensear y aprender a leer. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1999. 22 Jesualdo, ob. cit.

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La literatura como actividad permanente


Consideramos que la lectura de literatura debe ser abordada como una actividad permanente en la sala. Por lo menos dos razones justifican esta decisin: La primera se refiere a que la lectura de literatura debe recuperarse como prctica cotidiana porque es un bello alimento para el mundo infantil. La segunda porque, tal como dijimos en la unidad uno, para formar lectores debemos promover situaciones en las que el docente les lea a sus alumnos variados tipos de textos, entre ellos los literarios23.

Situacin didctica: El docente lee un cuento a los nios


Cuando un docente lee a los nios, indirectamente genera el deseo de la lectura, pues ellos interpretan que el acceso a la lectura les permitir apropiarse de los textos. Adems, ya se mencion que se les est enseando a escuchar un tipo de texto muy especial, el texto literario, con sus recursos de estilo y con todo el encanto que lo envuelve. Podemos citar como ejemplo un momento en el que una nia de dos aos llamada Luca escuchaba una vez ms la lectura que su madre haca de su cuento favorito: Un poquito de Arco iris de Graciela Montes. Cuando lleg la pgina preferida, que la pequea reconoci inmediatamente, antes de que su mam llegara al prrafo ms esperado, ella, con entusiasmo, colocando el dedo sobre la hoja ley: lejos... lejos. Y, una vez ms, disfrut de esta repeticin que le produjo un anhelado placer, porque le resultaba conocida, le era propia. Precisamente la repeticin es una marca distintiva de este tipo de textos (un texto informativo no utiliza este tipo de recursos). Se observa cmo, entonces, leer cuentos, adems de producirle placer al nio, le hace conocer que es un tipo de texto diferente de otros y adems que, como tal, se lee de otra manera. Un cuento se lee diferente de un texto informativo. Por consiguiente se debe generar un espacio muy cuidado, ya que en l confluyen: la eleccin del texto(II), su preparacin para ser ledo, el lugar destinado para ese momento, el tiempo que le brinde que tiene que ser generoso-, la importancia que le imprime a la situacin y su actitud como lector. El momento de lectura de un cuento transforma la atmsfera en un mundo propio y singular en el cual las palabras unen, como hilos invisibles, al docente con sus alumnos. Y las palabras dibujan en el aire, porque cuando se logra ese clima de comunicacin, confianza, afecto y placer, los nios no ven al docente que lee, ven a los personajes de la historia viviendo la historia. Por ello, la forma en que el docente se sienta frente a los pequeos, el inters que muestra frente al texto, la combinacin que hace entre la forma en que sigue la lectura y la manera en que levanta la vista para mirar a los nios, pueden parecer aspectos muy simples, pero son muy importantes porque estn brindando al nio la imagen de un lector, cuestin esencial para los lectores en formacin. Podramos mencionar que tambin favorecen el encuentro con el cuento por aportar un encanto especial: El manejo de la voz, sus matices, las pausas, los cambios de voz para cada personaje. La lectura sin interrupciones (III), ya que si el nio ingres en un mundo de fantasa, volvera a la realidad y se cortara la magia.
Ver, en la unidad 2, Actividades permanentes. Ver, en la unidad 1, Condiciones generales de las situaciones didcticas de lectura.
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La lectura en el nivel inicial

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La ubicacin y postura de los nios, que deben ver al docente (por lo que se recomienda que se ubiquen en semi-crculo), y deben estar cmodos para poder disfrutar ese momento. Una propuesta que podra llevarse a la prctica es que determinado da de la semana el docente les lea un cuento a los nios. En ese momento, ...conviene que explicite su eleccin. Lee un cuento que le gust, lee un cuento de un autor o de un gnero que los chicos ya conocen, lo eligi porque a l le gustaba mucho cuando era chico, porque se lo recomendaron o porque le pareci muy original o divertido. Esta situacin puede darse cada vez que el maestro desee poner a sus alumnos en contacto con textos literarios.24 El docente, que habr preparado el cuento leyndolo varias veces, le brinda a ste los matices necesarios para atrapar la atencin de los nios, su voz transmitir lo que el texto expresa: temor, alegra, incredulidad, misterio... Por otra parte, leer completo y tal como es, sin adaptaciones de vocabulario o de contenidos del texto, ya que una obra literaria merece el respeto de ser tomada tal como es o de ser directamente descartada.

Una vez finalizada la lectura, y, tal como dijimos antes, propiciar o no el intercambio (no olvide la diversidad de situaciones frente a los textos). En el caso en que se propicie un intercambio oral acerca del relato ledo, ste ser realizado a la manera en que un lector adulto comenta sus lecturas, pueden referirse al efecto que les produjo el cuento en su totalidad o algn pasaje del mismo; a las caractersticas de algn personaje; a las relaciones que se podran establecer con otros cuentos del mismo autor o de otros autores pero protagonizado por personajes similares o situado en parajes semejantes y a las relaciones que los chicos pueden establecer con sucesos de su propia vida.

Se trata, entonces, de promover una conversacin en la que los nios podrn compartir con sus compaeros opiniones acerca de hechos o personajes; escuchar lo que dicen ellos al respecto; formular preguntas; expresar lo que el cuento les produjo, argumentar. No estamos hablando de realizar un control de comprensin de lo ledo, pues sabemos que no existe una interpretacin nica del texto, tampoco hablamos de una renarracin del cuento, ya que esta actividad podra resultar muy reiterativa, considerando que todos los presentes escucharon el mismo cuento unos minutos antes. La renarracin cobrara sentido si, por ejemplo, se le pide a un nio que relate un cuento que le han ledo a l en su casa o si uno o varios nios narraran el captulo de una novela leda el da anterior para los nios que hayan estado ausentes en esa oportunidad y momentos antes de que el docente contine la lectura.
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ejemplo ejemplo

Proponemos, por ejemplo, que cuando termina de leer un cuento, espere a que los nios comiencen a hablar sobre l. Si permanecen callados, usted puede promover la conversacin a partir de un comentario o de una pregunta.

Lerner D.; Lorente, E.; Lotito L. Levy, H.; Lobello y Natali, Documento n 2 de Actualizacin curricular en el rea de Lengua. Direccin de Currculum -Direccin de Planeamiento- MCBA, Buenos Aires, 1996, pg. 29.
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Si hubiera ledo el cuento Y se vol el sombrero de Graciela Montes, podra iniciar la conversacin comentando: A m me gust mucho cuando el sombrero se transform en nido o preguntando: Qu habr pensado la pjara Pinta cuando lleg a la rama y no encontr el nido?. Cada cuento permitir diferentes maneras de referirse a l, cada grupo ser diferente frente a cada cuento, cada grupo ir cambiando a lo largo del ao, lo importante es propiciar que este espacio se renueve y sea diferente cada vez. El maestro podr tomar las diferentes maneras en que fue visto e interpretado el texto, incluso releer aquellos prrafos que gustaron ms o que presentaron diferentes interpretaciones, a fin de corroborar o volver a pensar en las interpretaciones que gener. Tambin podr volver a leer pasajes que le resultaron atractivos porque produjeron suspenso, temor, alivio, alegra en el auditorio, o aquellos pasajes que por su sonoridad o recurrencia les provocaron placer. Lo que hay que tener en claro es que la literatura debe generar gusto, placer, ya que sta es la nica manera de formar lectores.

El maestro se mostrar ante los chicos como lector y estar favoreciendo que ellos tambin se comporten como lectores. No es la idea que el maestro lo diga todo, por supuesto, sino que mueva a los chicos a decir tambin, a manifestarse como lectores25. Expresar opiniones o emociones, formular preguntas, intercambiar ideas, son aprendizajes fundamentales para la formacin de los nios como lectores sensibles y crticos en el transcurso del nivel inicial. Esperamos que viva con pasin su relacin con la literatura, si realmente lo hace, podr saber qu se siente y de esa manera podr hacer disfrutar a los nios el gusto por ella. Si an no se siente muy cerca de los textos bellos, anmese, zambllase en su mundo, es una buena manera de alimentar el alma.

ejemplo

trabajo prctico obligatorio

Le proponemos retomar lo elaborado por usted durante las actividades de reflexin. Vuelva a la Actividad obligatoria previa (en la unidad 1 de este documento) en la que tuvo que registrar el relevamiento de los cuentos y poesas (autor, ttulo del libro, editorial) y los criterios de seleccin de los mismos. Analice este material teniendo en cuenta lo trabajado en el transcurso de esta unidad. entregar Elabore un informe para entregar a su tutor, en el que consigne los textos y criterios de seleccin que mantendra y aquellos que modificara. Fundamente.

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Lerner D.; Lorente, E.; Lotito L. Levy, H.; Lobello y Natali, ob.cit., pg.30.

La lectura en el nivel inicial

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trabajo prctico obligatorio

Relea ahora la situacin didctica de lectura de un cuento por parte del maestro. Lea un cuento en su sala. Realice la crnica o el registro de la misma. Transcriba, si se produjeron, los intercambios orales realizados por los nios al del finalizar la lectura del cuento. Analice las intervenciones de los nios y las suyas teniendo en cuenta lo trabajado hasta ahora en este mdulo. Tenga en cuenta por lo menos estos temas: criterios de seleccin del cuento, tipo de cuento, tiempo empleado en la lectura, comentarios; relectura de pasajes significativos, entre otras. Tenga en cuenta que se trata de que los nios sigan saboreando el cuento y manifiesten lo que ste les produjo y no de un control de comprensin. Elabore un informe para entregar a su tutor.

Apndice 3
I. Aedo: cantor o poeta de la antigua Grecia que cultivaba la poesa pica, es decir, los poemas narrativos
cuyos personajes son hroes o personas de suma importancia, y en los cuales interviene lo maravilloso o sobrenatural. II. II . Eleccin del texto: La preferencia que el docente manifiesta frente a los nios hacia determinado autor o hacia determinados personajes es muy importante porque el docente es el modelo de lector de sus alumnos y de esta manera est desarrollando uno de los quehaceres de un lector experto. Hay muchos motivos que pueden determinar la eleccin de un cuento por parte del maestro. Por ejemplo, la seleccin de cuentos cuyos personajes sean animales; o la preferencia por relatos en los que algo mgico o disparatado suceda; o la bsqueda de distintas historias con piratas o la incorporacin en el repertorio de cuentos de determinado autor, etc. III. III. Lectura sin interrupciones: La lectura de un texto literario envuelve a la sala en una atmsfera especial, puesto que se ingresa en el universo de la magia. Ese momento especial no debe fracturarse con interrupciones, ya que las mismas vuelven abruptamente a los nios al mundo real. Es por esto que una vez iniciada la lectura no debe interrumprsela con aclaracin de significados. Ser conveniente que para estas ocasiones se utilice un cartel visible que indique que no se puede entrar pues ha comenzado el momento literario. Si un docente da ejemplo de este tipo de situaciones, los nios estarn aprendiendo a escuchar y tampoco interrumpirn pues sabrn que todo lo que haya que decir o preguntar tendr lugar despus.

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Leer para saber, leer para hacer

Ser excluido de los libros incluso de aquellos de los que podramos prescindir es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la soledad. Daniel Pennac (1993)

Leer para saber: la lectura de los textos expositivos


Usted habr notado que reiteradamente nos hemos referido a la necesidad de permitirles a los nios tener contacto directo con diversos tipos de texto, y le sealamos la importancia de plantear propsitos concretos a la hora de leer. Pues bien, aprender, conocer un dato, profundizar o saber ms, son propsitos que un lector se plantea ante libros especficos, diccionarios, o enciclopedias, es decir que ante la demanda de hallar alguna definicin, ampliar informacin o profundizar acerca de un tema, recurre a textos expositivos. stos, son textos informativos, pero optamos por denominarlos expositivos para que no se produzca confusin con los periodsticos que tambin informan, pero que tienen otras caractersticas, vinculadas con la inmediatez, con la simultaneidad entre el tiempo y la informacin. Los textos expositivos se presentan de diversa manera, ya que, tanto la gua telefnica, como las definiciones de los diccionarios, los relatos histricos, la explicacin de hechos naturales o la descripcin de la clula, pertenecen a esta tipologa.

actividad

Realice un relevamiento del material expositivo con que cuenta su sala o el jardn donde trabaja. Recuerde si ha ledo esos textos y si consider qu temas puede buscar en ellos.

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En la Unidad 2 sealamos que es esencial que exista un motivo para leer, un para qu leer, que le d a la lectura su sentido social, esto definir la modalidad de lectura que asumir frente a los textos. Si el propsito es obtener una informacin especfica sobre un tema, actuar de manera selectiva, leer el ndice buscando la cuestin que le interesa, obviar la que no considera necesaria, buscar la pgina y recorrer detenidamente el prrafo que d

La lectura en el nivel inicial

En general, las enciclopedias u otros materiales de informacin cientfica no estn destinados a un pblico infantil, pero es importante que en el jardn se inicie el contacto con estas publicaciones, porque est usted, que es un mediador entre los nios y los textos y los ayudar en la bsqueda de los temas y en su interpretacin.

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respuesta a su requerimiento. La lectura ser rpida cuando pasa la mirada por informacin que considera irrelevante y lenta, teniendo que releer en algunas ocasiones, cuando est buscando un dato preciso dentro de un prrafo.

No todo es cuento
Desde hace muchos aos se cuestiona la utilizacin del cuento como fuente para ensear diferentes temas. Pero an es posible escuchar conversaciones como sta entre docentes: Tengo que dar los servidores pblicos, no tens un cuento con un polica o con un bombero... Tengo que dar salud bucal, no tens un cuento con un dentista. Cabe aclarar que muchas de estas ideas estn avaladas por la oferta editorial de circulacin masiva. Los cuentos nacen para ser disfrutados, no para ensear contenidos escolares. Si a los nios se les leen cuentos con ese propsito probablemente desconfiarn de ellos y ya no sentirn deseos de escucharlos. La lectura ser de inters si se promueve la necesidad de leer, si hay un sentido para hacerlo, pero el entusiasmo por conocer una historia ficcional, la entrega a la fantasa se puede truncar si el relato deriva en una enseanza. Un nio necesita una literatura que lo forme esttica y vivencialmente, que le proponga mensajes de vida, de paz, de amor, de afecto, de ternura, de resolucin de conflictos. Una literatura que lo ayude a pensar, que le ofrezca, a travs de sus temticas, la posibilidad de eleccin, de alternativas. La literatura ensea por s misma, porque es arte. Ensea el sentido de la belleza, la magia que puede brindar la combinacin de palabras utilizadas por un escritor. Cuando una persona lee mucho desarrolla un sentido selectivo de los textos, crece como lector y se vuelve cada vez ms exigente con los libros, porque reconoce la calidad literaria y la belleza que contiene. Y esto lo tiene que tener claro todo adulto que ofrezca un material literario a los nios. Por eso pretendemos que se les brinde y se les cultive el placer de la lectura.1 Por lo tanto, tal como se sostuvo en la Unidad anterior, los textos literarios sern seleccionados en funcin de su calidad esttica, el gusto, los intereses y las necesidades de los nios, y no hay que confundirla con la pseudo-literatura didactizante que pretende ensear un contenido escolar. Hay otros textos que s se han creado para ensear cmo hacer algo: los instruccionales y otros que nacieron para estudiar, ampliar o profundizar acerca de un tema: los textos expositivos. Cada texto cumple una funcin social, es decir una funcin en la sociedad en la cual circulan. Otro ejemplo muy repetido se da en los actos escolares o en la preparacin de los mismos. En estas ocasiones puede ocurrir que el docente relate la historia del siguiente modo: Haba una vez un seor muy valiente llamado San Martn.... Esto no es apropiado si se toma en cuenta que el Haba una vez es el comienzo ritual de los cuentos porque su imprecisin temporal prepara al receptor para escuchar algo que pertenece al terreno de la fantasa. Y la historia no es cuento, ni el cuento es verdico, es ficcin.

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Itzcovich, S., El placer de leer, en Revista Vocacin Docente, Buenos Aires,1985.

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El docente frente a los textos expositivos


Resulta sumamente rico para los nios que usted lea frente a ellos textos expositivos y de esta forma les muestre cmo hace para hallar la informacin que necesita, dando cuenta de su comportamiento lector. Ensear a los nios a abordar este tipo de textos, cuando les muestre que acude al ndice para hallar un tema de inters, o les seale en qu hoja hay algo escrito sobre determinada cuestin o les lea un fragmento. Ellos tienen que presenciar situaciones en las que usted: busca un dato que necesitan para resolver una duda o ampliar un tema; lee en voz alta la informacin encontrada; plantea, por ejemplo, la curiosidad de ver qu se dice acerca del tema que los llev a buscar la informacin. Adems, mostrarse como lector de estos textos requerir que usted lea con profunda dedicacin el contenido, realice relecturas y comentarios que intenten explicar qu dice el texto. De este modo, usted orientar a los nios para que puedan ver y conocer este tipo de textos en una situacin legtima de lectura. Por otra parte cuando les lea a los nios acerca de un tema sobre el que estn investigando, en ocasiones sera apropiado contextualizar la situacin presentando el texto expositivo, observndolo y conversando con ellos acerca de algunas de los siguientes aspectos: en qu libro aparece la informacin; cmo es el libro; cmo es la tapa; qu dice el ttulo; quin lo escribi; para quin lo escribi; para qu; qu temas desarrolla; qu contiene el libro: textos, imgenes (fotos, mapas, dibujos, etc.); qu es y qu dice el ndice; en qu parte del ndice figura el tema que los mueve a leer. Usted como docente tendr que: estar dispuesto a escuchar a los nios, a preguntarles y a repreguntar; estar atento a lo que dicen los nios; observar y tambin ayudar a hallar respuestas; promover intercambios orales; invitar a leer; proponer actividades y escuchar propuestas de los nios; prever y realizar intervenciones en un ambiente alfabetizador, de intercambio, solidaridad, de confrontacin, de estmulo permanente para los nios. Finalmente: organizar la tarea de lectura por parejas, en grupos reducidos, de no ms de cuatro integrantes, o de manera individual; recorrer las mesas de trabajo; orientar la bsqueda; observar el avance de los nios y su relacin con el material de lectura. Es comn que cuando un maestro se refiere a un tema sobre el que quiere que los nios aprendan, acuda a una explicacin oral del mismo, usando como fuente privilegiada lo que recupera de su memoria, pero es una palabra oral, producida por el maestro sobre la base de

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sus propios conocimientos que una vez construy a partir de sus lecturas. No en todos los casos, pero s con cierta frecuencia, sera bueno que el maestro leyera fragmentos breves de discursos expositivos, para comentarlos, glosarlos, ampliarlos, pero demostrando con el modelo que se aprende leyendo.2 oral. Un texto escrito tiene caractersticas propias, es diferente del texto oral Al leer, se est ayudando al nio a descubrir que la lectura es un medio para enterarse de algo o para aprender algo nuevo. Por eso es necesario estimular que los nios interacten con la lengua escrita, en los ms variados contextos: que escuchen a la profesora, sabiendo dnde y qu est leyendo, para descubrir que la lengua se organiza de maneras diferentes cuando la oralizacin corresponde a una lectura o cuando se habla sin leer; que exploren textos buscando semejanzas y diferencias; que usen el contexto para anticipar significados.3 Tal como lo mencionamos antes, destacamos la importancia de la lectura en voz alta, ya que es usual que usted les lea a sus alumnos textos literarios. Si bien el propsito que se plantea en esa ocasin es que los nios disfruten de ese momento, indirectamente ensea cosas, entre ellas, permite conocer a un nio la estructura de un cuento o la musicalidad de una poesa. Bien, entonces tambin es importante que en algunas oportunidades escuchen a su docente leerles textos expositivos, para que vayan construyendo un conocimiento que les les permitir identificar que este ltimo es diferente de los textos literarios (adems de aprender qu dice, aprende a distinguir cmo lo dice). Esta actividad debe ser promovida otorgndole un sentido a la accin de leer: saber ms acerca del tema sobre el que estn trabajando. Para ello, son necesarias tareas que tengan como propsito: la formacin del hbito de consulta de la biblioteca; la bsqueda por parte de los nios de algunos libros (tarea que le permitir a usted observar qu estrategias utilizan los nios para identificar este tipo de textos), una vez utilizados, su reubicacin en el estante correspondiente; el uso de enciclopedias; la bsqueda del captulo referido al tema que los convoca a leer; libro; la observacin de las fotos que ilustran el libro el dilogo respecto de la lectura; los intercambios de ideas entre los nios. La exploracin y lectura de estos textos, propiciar un intercambio fluido entre usted y sus pequeos alumnos y facilitar que les muestre, durante la actividad real de lectura, cul es, por ejemplo la funcin del ndice, de los ttulos, etc. En otras palabras, favorecer el desarrollo de una situacin autntica de lectura en la que ellos, adems de aprender acerca del tema que consultan, aprendern a contactarse con estos materiales Todas estas actividades materiales. desarrollarn en el nio su imagen como lector, y promovern su soltura y seguridad frente a los textos.
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Desinano, N., Didctica de la lengua para 1, 2 y 3er grado. Homo Sapiens, Rosario, 1995. Ferreiro, E., El Proyecto Principal de Educacin y la Alfabetizacin de Nios: un Anlisis Cualitativo, en Pginas para el docente. Boletn informativo de Aique Grupo Editor, N 17, Buenos Aires, marzo 1989.
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Los nios y los textos expositivos


Las bibliotecas de las salas y del jardn deben poblarse de textos literarios, pero tambin de material expositivo, entre otros: enciclopedias, diccionarios, revistas de divulgacin cientfica, un ndice con las direcciones y nmeros telefnicos de los nenes de la sala, folletos, catlogos. En la medida en que los nios interacten con este material podrn conocerlo y de esa manera diferenciarlo de otros, por ejemplo literarios. Les permitir ver que estos textos son diferentes de los cuentos, que su diagramacin e ilustracin son distintas. Si a esto se suma la intervencin de un docente que promueve la necesidad de buscar determinada informacin (y lee el material encontrado), le posibilitar al nio diferenciar ambos tipos de textos: los expositivos son diferentes de los cuentos. Por su parte, los nios les darn sentido apoyndose en el contexto grfico, en las imgenes que aparecen y en alguna que otra letra conocida, tratando de buscar datos sobre aquello que se habl en la sala. Al indagar en enciclopedias desarrollarn el comportamiento de un lector que busca informacin en este tipo de material. Es necesario que los temas sobre los que se investigue sean del inters de los nios. Los temas que atraen a los nios son variados, se relacionan con el mundo que los rodea: la vida de los caracoles, de los bicho bolita, los renacuajos o con la contaminacin del medio ambiente. Tambin les interesa investigar acerca de otros temas, como por ejemplo, la vida de los animales de la selva o de los prehistricos, el Universo, los aborgenes, entre otros que trascienden su mundo cercano. Es necesario que los temas sobre los que se investigue sean del inters de los nios pero cabe aclarar que cuanto ms amplio es el campo de conocimiento de los chicos, ms amplio ser su campo de intereses.

actividad

Lea la siguiente situacin de lectura 4 en la que nios de primera seccin buscan informacin acerca de los pinginos en revistas y en fascculos de una enciclopedia y analice los aspectos mencionados en los prrafos anteriores especialmente los referidos a la intervencin docente (ver: El docente frente a los textos).

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La lectura en el nivel inicial

La maestra entrega distintos ejemplares para que los nios los exploren. Un grupo elige una revista con un artculo sobre los mares del sur con fotos de varios pinginos.

Basado en un registro de observacin de clases que corresponde a 1a seccin del Jardn 902 de La Plata, a cargo de Ana Mara Dematies. Se realiz este registro en el marco de la Capacitacin de Maestros Orientadores del ao 2000 del ISFD n 17.

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MAESTRA

NIOS Lucas: Tiene animales. Paula: Pinginos. Jorge: S, son pinginos. Lucas: Tiene letras ac.

Dir algo en esas letras?

Augusto: Que estn en la nieve. Paula: Arriba de la nieve. Lucas: Un pingino beb y un pingino pap.
Ac dice: Un pingino beb y un pingino pap? (Los nios miran la imagen sealando partes de la misma)Paula: Tiene una cabeza. Lucas: Y los ojos. No me contestaron si dice algo ac (sealando el texto)

Lucas: S, de los pinginos.


Lucas piensa que ac (sealando el epgrafe de la foto) dice de los pinginos. Qu les parece? Varios: S. Qu podr decir?

Lucas: Todo de pinginos. Paula: Del piquito y los brazos. Cecilia: Brazos? Paula: S, para agarrar a los bebs.
Cmo podemos hacer para saber si dir de los pinginos, del piquito y los brazos? Varios se miran desconcertados. Quieren que lea para saber si dice todo eso?

Varios: S
Lee: Los pinginos son animales que estn muy bien adaptados a la tierra y al agua. En la tierra se reproducen y en el agua se alimentan y al igual que el resto de las aves y a pesar de no volar, presentan el cuerpo recubierto de plumas, tienen pico, alas transformadas en aletas y se reproducen por medio de huevos que incuban en sus nidos.

Alan: Eso dice! Lucas: Nunca haba escuchado eso!


Deca de los brazos?

ejemplo

Cecilia: No. Deca de alas. Paula: Igual a lo que charlamos. Augusto: S!


Quieren que lea nuevamente donde dice de las alas? Varios: S!

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Frente al texto acompaado con imgenes de pinginos los nios utilizaron distintas estrategias para anticipar el significado. Es interesante que nos pongamos a pensar en las intervenciones que realiz la maestra para orientar la bsqueda de sentido. Es evidente que no se limit a aceptar las ideas de los nios, sino que puso en juego distintas intervenciones texto. que permitieron a los nios confrontar sus ideas con el texto La docente escuch las hiptesis de los nios, pregunt qu les pareca, qu deca el texto, propuso la lectura, ley, y, dada la complejidad del texto, plante la relectura de la parte que ms interesaba a los nios para que verificaran las anticipaciones sobre el contenido del texto, por ejemplo cuando Cecilia reconoce que No. Deca de alas.

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Constantemente intervino para que los nios intentaran dar cuenta del texto, utilizaran la informacin que les brindaba la imagen para obtener sentido. Si no hubiera realizado estas intervenciones seguramente los nios se hubieran detenido en la descripcin de las imgenes. Por ejemplo, cuando Paula dice: Tiene una cabeza y Lucas agrega Y los ojos, la maestra interviene para que vuelvan la atencin al texto diciendo No me contestaron si dice algo ac (sealando el texto). Por su parte, los nios escucharon la lectura y se interesaron y sorprendieron por lo que deca. Vivieron una situacin de lectura que los relacion con textos expositivos, les permiti anticipar significados, verificarlos, en sntesis aprender ms sobre un tema.

actividad

Escriba tres propsitos que podra haberse planteado la docente de la sala teniendo en cuenta la situacin de lectura registrada anteriormente, sobre el texto de los Mares del Sur.

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Situaciones didcticas con texto expositivo


En la unidad nmero dos plantebamos la posibilidad de planificar el tiempo didctico bajo diversas modalidades organizativas: proyectos, actividades permanentes y situaciones independientes. independientes En esa misma unidad y en la nmero tres se desarrollaron situaciones didcticas de las que denominamos permanentes: el trabajo con el nombre propio y la lectura de literatura. En esta unidad, presentaremos una modalidad didctica ya habitual en las salas de los jardines, los proyectos y un tipo de situacin independiente, las actividades ocasionales. De acuerdo con todo lo mencionado, podramos decir que la sala es un buen espacio para relacionar a los nios con los textos expositivos. Ello puede concretarse a travs de diversas formas de organizar las situaciones didcticas: Actividades permanentes a travs de las cuales se les plantea a los chicos la indagacin permanentes, de textos expositivos por ejemplo durante el momento de las curiosidades cientficas 5, en el que los nios podrn verificar o refutar anticipaciones e informarse sobre temas de la naturaleza o el momento de nuestra historia, que dara marco a la situacin de leer para informarse sobre las efemrides escolares referidas a la historia del pas. Actividades ocasionales, surgidas por el inters de los nios o del docente que los estimula a leer para saber ms acerca de temas emergentes. Por ejemplo, cuando les lee a sus alumnos la biografa de un autor de literatura infantil que los nios aprecian especialmente, o cuando, a raz de la lectura de una leyenda, propone buscar informacin acerca del origen de este tipo de relatos, o con motivo de un viaje de un nio de la sala, investigan las caractersticas del lugar a donde se ha dirigido. Proyectos, a partir de los cuales la lectura de estos textos ser necesaria para concretar un resultado esperado, como una muestra educativa, una exposicin de arte, la edicin de una enciclopedia, entre otras mltiples posibilidades. De esta manera, el docente leer con sus
Castedo, M.; Molinari, C. y Tarro, M., Lectura y escritura: Diversidad y continuidad en las situaciones didcticas, en Documento 1/1997. Direccin de Educacin Primaria- Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Buenos Aires, 1997.
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La lectura en el nivel inicial

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alumnos para informarse, por ejemplo, acerca de los aborgenes de estas tierras, y de ese modo contar con informacin que les permita preparar una muestra educativa sobre estos antiguos pobladores; o leer acerca de la vida, la obra, los temas, el estilo de un pintor determinado, y as organizar una muestra de nios pintores; o cuando se requiere de la lectura de informacin para llevar a cabo un proyecto de escritura, como podra ser, una revista de divulgacin cientfica, una enciclopedia, una cartelera para el patio o un folleto informativo, es decir, cuando se lee para escribir. A lo largo de este mdulo se ha reiterado la necesidad de que usted desarrolle con sus alumnos diferentes situaciones de lectura. La lectura de textos expositivos le permitir compartir junto con los nenes la maravillosa aventura de aprender. Aprender de ellos, con ellos. ellos y por ellos De ellos porque se sorprender con sus hiptesis y con la sorpresa y satisfaccin que les causa saber cosas nuevas; con ellos, porque la mirada de ellos lo ayudarn a leer el mundo desde otros puntos de vista; y para ellos porque todo esto lo llevar a usted a buscar cada vez mejor material, para que los nios se interesen da a da un poco ms por lo que usted les brinda. Tmelos de la mano y recorra el camino con ellos.

Proyectos
Con respecto a los proyectos podemos agregar que son ... situaciones didcticas en las cuales alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un producto final. Las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. De acuerdo al tiempo, podran resultar proyectos a corto plazo o proyectos de larga duracin. Los primeros suelen desarrollarse en general de manera cotidiana, aproximadamente durante un lapso quincenal, de un mes o dos meses .... Los proyectos permanentes transcurren durante todo el ciclo lectivo o en gran parte del mismo, por lo que su tratamiento en el aula suele realizarse de manera menos frecuente, es decir, un da semanal o quincenal.6 Por ejemplo, la edicin de un peridico mural o un boletn de recomendaciones bibliogrficas, la recopilacin en una antologa de coplas, colmos y/o adivinanzas. Como ya le hemos sealado a lo largo de este mdulo, las situaciones didcticas de lectura (y de escritura) deben orientarse en funcin del logro de propsitos sociales: leer para resolver un problema prctico, preparar una comida, entender cmo jugar determinado juego, etc.; leer para informarse sobre un tema de inters; leer para buscar informaciones especficas, el significado de una palabra, la direccin de una farmacia de turno; leer para adentrarse en el mundo imaginario, leer para escribir sobre un tema es decir para profundizar el conocimiento que se tiene sobre ste y para saber cmo se escribe es decir, para buscar expresiones pertinentes, para saber cmo se organiza el texto, para saber qu se escribe primero, etc.
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Por lo tanto los proyectos como un tipo de situacin didctica, deben ofrecer a los nios la posibilidad de recuperar en el jardn de infantes el sentido social de la lectura. Por consiguiente, durante su desarrollo el maestro plantear acciones en funcin de lograr determinado propsito, en cierto lapso. Estas situaciones de enseanza estn pensadas como una secuencia necesaria para que los nios resuelvan problemas que se les presentan al leer o escribir distintos tipos de textos (I). Adems, ... es necesario sealar como caracterstica distintiva de un proyecto (que lo diferencia del ejercicio escolar) su condicin de resolucin compartida (...). El proyecto es un proceso de elaboracin colectiva de los nios con su docente. Su sentido es el compromiso
6

Castedo, M.; Molinari, C. y Tarrio, M., ob. cit., pg. 9.

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constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que permitirn a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la tarea.7 El docente debe estar atento a los gustos e intereses de los nios para proponer la realizacin de un proyecto que se relacione con ellos, y planterselos escuchando sus opiniones e introduciendo los aportes que ellos hagan. Los proyectos promueven, entonces, el inters y el compromiso compartido por los nios y el docente, ya que requiere de acuerdos, de una planificacin compartida. Si bien el docente es quien lo propone, el proyecto ser tal si cuenta con la adhesin y aceptacin de los nios, si recibe e incorpora sus propuestas. Si los nios ven que sus ideas son tomadas, se vern ms comprometidos con el trabajo. El nio sentir que forma parte, que en el proyecto se lo involucra, se lo tiene en cuenta.

actividad

Nuevamente le pedimos que se detenga a recordar otras actividades de lectura que realiza en su sala en forma ocasional. Ha trabajado con textos instruccionales? Cmo? Ahora reflexione sobre qu contenidos pretendi ensear con esas actividades.

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Leer para hacer: lectura de texto instruccional


Cotidianamente leemos para hacer. Los textos instruccionales forman parte de nuestra vida. Los usamos cuando leemos una receta de cocina, las instrucciones para reciclar papel, para realizar un juego o una manualidad, para explicar a alguien qu camino debe seguir para llegar a determinado lugar. En ocasiones son de difcil comprensin ya que dan por supuesto que poseemos saberes que no siempre tenemos. Por otra parte, estos textos estn organizados en pasos, su comprensin es paulatina, debemos entender cada paso para poder acceder al siguiente, de lo contrario no obtendremos el resultado esperado. En el jardn son mltiples las ocasiones de leer con los nios este tipo de textos, por ejemplo leemos recetas de cocina para la preparacin de empanadas u otra comida tradicional para repartir entre la concurrencia a un acto patrio; de una torta para celebrar los cumpleaos del mes; de algn postre para celebrar alguna ocasin especial y comerlo con todos los nenes del jardn en el comedor; de galletitas o torta para convidar a las mams que vienen a visitar la sala. Leemos las instrucciones de un juego que incorporamos en la sala, por ejemplo leemos las instrucciones de los juegos de tablero para enterarnos cuntos jugadores pueden participar, o con cuntas fichas se juega o si hay que avanzar o retroceder. Leemos los pasos a seguir para realizar alguna experiencia en ciencias naturales como la preparacin de mezclas, en aturales, las que es necesario leer un listado de elementos y una secuencia de pasos a seguir.
La lectura en el nivel inicial

En la primera parte de la unidad dos se plantearon los diferentes propsitos del lector, mencionndose el de leer para seguir instrucciones, es decir leer para poder hacer algo determinado. Este tipo de lectura tiene sus particularidades, dado que no leemos del mismo modo un texto expositivo o un texto literario que uno instruccional. Cuando leemos cmo elaborar una comida o el instructivo de un juego, debemos leer todo, y hacerlo en forma meticulosa dado que la lectura orienta la accin. A medida que vamos leyendo vamos controlando la comprensin y no podemos lograr el fin propuesto si no comprendemos lo que hay que hacer.
7

Castedo, M., Construccin de lectores y escritores, en Revista lectura y vida. Ao 16, N 3, 1995, pgs. 11 a 12.

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Actividades ocasionales
Son un tipo de situacin didctica independiente ya que no forman parte de los proyectos ni de las actividades permanentes, pero es valioso incluirlas como situaciones de trabajo con los nios. Pueden ser propuestas tanto por el maestro como por los chicos. Entre este tipo de actividades podemos mencionar: escribir y/o leer el listado de elementos que son necesarios para la clase de educacin fsica, o para un paseo; leer y/o escribir una carta a un compaerito que est fuera del pas o que est enfermo; leer un material que les interese a los nios y que no est vinculado a ninguna de las propuestas planificadas, por ejemplo las instrucciones de un juego que un nio trajo para compartir con el grupo; entre otras. En esta unidad elegimos el trabajo con el texto instruccional dado que es muy comn su empleo en los jardines. El haber ubicado el trabajo con este tipo de texto dentro de las actividades ocasionales no niega la posibilidad de que se puedan incluir en otras formas de organizacin del tiempo didctico, como los proyectos. Desarrollaremos aqu particularmente el trabajo con instrucciones para hacer masa para modelar. Elegimos este tipo de texto porque es semejante a las recetas de cocina, conocida ya por los nios y porque podra resultar muy interesante para ellos leer para saber cmo hacer algo que se usa en la sala. Adems, es un tipo de texto con caractersticas que, al mantenerse constantes, facilitan su lectura: los ttulos destacados, las ilustraciones que suelen acompaar al texto, la diagramacin (generalmente el texto se organiza en dos partes bien diferenciadas: Materiales y Preparacin), la presentacin de los elementos necesarios en forma de listado, acompaados con nmeros que indican las cantidades y el contendido de lo escrito que al tratarse de elementos cotidianos y acciones son fcilmente anticipables por los nios. El siguiente ejemplo8 corresponde a una sala Integrada, de nios de cuatro y cinco aos. El grupo suele modelar con masa de sal, pero esta masa tiene la desventaja de deteriorase con el secado. La maestra propone investigar sobre otros materiales y masas para lograr mejores resultados. El primer problema se presenta cuando el grupo explicita que sabe de masas, pero no de masas que sirvan para modelar. Para averiguar sobre este tema y as empezar a resolver el problema, la maestra les presenta algunos materiales de lectura y les propone la bsqueda de esa informacin. La maestra entrega en cada mesa distintos libros y fascculos para que los equipos de nios exploren y anticipen su contenido. Como dijimos anteriormente los nios saben mucho de recetas de cocina. Por eso ante estos nuevos portadores ponen en juego esos saberes. Despus de mirar las tapas y ttulos, hojear los libros y fascculos varios nios llaman a la maestra algo desconcertados y se produce el siguiente intercambio:
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MAESTRA Qu encontraron en esta mesa?

NIOS Varios: Son de recetas Natalia: De cosas para comer (seala la foto de una mesa navidea servida) Braian: No! Son de cmo se hacen las comidas (enfatizando la palabra cmo). No ves que dice de la harina, de los huevos y de que hay que cocinarla (sealando la diagramacin del texto).

ejemplo

8 Basado en un registro de observacin de clases de una seccin integrada del Jardn 910 de Ensenada, a cargo de Laura Canutti. Se realiz este registro en el marco de los Ateneos del rea de Lengua del ao 2000 del Programa de Capacitacin y Actualizacin Docente Continua de la Direccin de Educacin Superior.

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El grupo anticipa que se trata de recetarios de cocina, pero Braian al responderle a Natalia especifica la funcin de esos textos, l piensa que en esas recetas se dice cmo hacer las comidas, sabe porque en su casa y en la sala del jardn ha tenido la oportunidad de frecuentarlos, que en otros textos, como los folletos de propaganda, puede haber ilustraciones de comidas, es decir pueden ser de cosas para comer como dice Natalia y no ser recetarios, no decir cmo se hacen las comidas. La maestra sigue indagando para que los nios no acepten la primera respuesta como la nica vlida.

MAESTRA En todas dir cmo se hacen las comidas?

NIOS

Natalia, Yanina y Brian usaron todo la informacin sobre recetas de cocina para poder anticipar el contenido de los textos que les present la maestra. Se enfrentaron a esta situacin de lectura sabiendo muchas cosas sobre ese tipo de textos. Anticiparon guindose por la silueta textual y la diagramacin y luego refutaron sus anticipaciones, con lo que les aportaron los datos contextuales, las ilustraciones y el propsito de la situacin didctica. Los nios estn buscando recetas, pero esta vez las recetas no sern para preparar una comida sino para hacer la masa para modelar. La maestra pregunta a los nios cmo buscar en esos libros y revistas lo que necesitan. Los chicos le dan diferentes respuestas:
La lectura en el nivel inicial

ejemplo

(Los nenes vuelven a hojear los libros, se miran entre ellos algo desconcertados) Natalia: Mir! (dirigindose a Yanina). En ste, no es de comida. Yanina: S! Es comida. Natalia: No!!! Braian: Es para el arbolito (sealando una imagen de adornos de navidad) Natalia: No ves que hay pintura y la comida no se pinta (Sealando la imagen de una lata de pintura y pinceles). Entonces... Dir cmo se preparan las comidas? Braian: De cmo hacer los arbolitos. Natalia: Y de los adornos. Ustedes me dijeron que eran libros de recetas. Opinan lo mismo ahora? (Se miran entre ellos. Vuelven a mirar los libros) Natalia: S. Yanina: De recetas de adornos Braian: Como los de Utilsima. Podremos encontrar en esos libros la receta de masa para modelar? Varios: S!!!

MAESTRA Cmo podemos hacer para encontrar esa receta en este libro?

NIOS

Federico: Lelo!
Leo todo el libro?

ejemplo

Nios: Varios se miran con actitud de duda. Natalia: No! Ac le.


Dnde?

Natalia: Los ttulos (sealndolos en el libro)

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La maestra lee los ttulos durante unos minutos. Con esa actividad los nios pueden comprobar que esa estrategia de lectura no es adecuada para buscar en un libro extenso.

MAESTRA Cmo hago para no tardar tanto.

NIOS

La maestra lee el ndice para verificar si en ese libro figura cmo hacer la masa para modelar.
Leo el ndice como me dijo Yanina. Lee: Contorneados, Dactilopintura, Dibujos mgicos, Decolorado con lavandina, Grabado en jabones, Modelado, Rompecabezas, Tteres. Y ahora? Franco: No dice de la masa Yanina: Lelo de nuevo porque me parece que dice de.... Lelo. Leo de nuevo todo: Contorneados, Dactilopintura, Dibujos mgicos, Decolorado con lavandina, Grabado en jabones, Modelado.... Yanina: Ah,,,, Quieren que me fije si ah dice cmo hacer la masa para modelar? Varios: S!!!

A los chicos tambin se les presenta otro problema al buscar en los libros y revistas. Encontraron distintas formas de presentar el texto, en algunos figura el ttulo MASA BSICA, un bloque encabezado por la palabra Ingredientes y otro por Preparacin; en otros figura el ttulo, Vamos a modelar, un bloque encabezado por la palabra Necesitamos y un segundo bloque sin ttulo; en otros encabeza el ttulo, Modelado, un bloque encabezado por Material necesario y otro por As se hace, con un nmero iniciando cada prrafo... Ante tanta diversidad la maestra lee los ttulos a los nios para que ellos puedan elegir qu receta realizar. Los nios eligen las recetas de Masa bsica, de Masa bsica y arena y de Masa elstica. Como sealamos en la unidad uno, en esta situacin la maestra est enseando. Plantea un problema a los nios: la bsqueda de la receta de masa para modelar, en distintos materiales de lectura. Los nios debern enfrentar el problema de decidir cul de los materiales presentados por la maestra es adecuado para resolverlo y cul no. Para eso, los nios pondrn en juego sus saberes y coordinarn informaciones que les proveen el contexto grfico y el soporte textual, adems considerarn ndices en el texto que los ayuden a construir significados. La tarea es compleja ya que el tipo de portador donde estn las recetas no es muy frecuentado por los nenes. Como dan muestras de cansancio, la tarea contina al da siguiente. La maestra lleva fotocopiadas y ampliadas para facilitar la lectura, las recetas encontradas el da anterior. Muestra los portadores originales y las fotocopias, con el propsito de que la situacin no se descontextualice como sealbamos en la unidad dos. Reparte un juego de tres copias a cada mesa.

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ejemplo

ejemplo

Franco: Atrs. Lelo ah (sealando el final del libro). Yanina: Ah!! El ndice. Como en la enciclopedia

MASA BSICA
Materiales: Harina comn, 2 tazas. Sal fina, 1 taza. Agua suficiente para unir los elementos. Preparacin: Unir la harina con la sal, agregar agua hasta obtener una masa suave que no se pegotee en las manos. Se puede preparar blanca o agregar tmpera al agua

MASA BSICA Y ARENA


Materiales: Harina comn, 2 tazas. Sal fina, 1 taza. Agua suficiente para unir los elementos. Arena Preparacin: Agregar arena a la masa bsica. La arena puede ser gruesa, tener pequeos caracoles, ostras, conchillas, de eso depender la aspereza de la masa.

MASA ELSTICA
Materiales: Harina comn, 2 tazas. Sal fina, 1 taza. Agua suficiente para unir los elementos. Plasticola. Preparacin: Unir la harina con la sal, agregar agua hasta obtener una masa suave. Agregar plasticola. Mezclar bien. Obtendremos una masa ms plstica.

La docente lee sin sealar el ttulo de cada receta: MASA BSICA, MASA BSICA Y ARENA y MASA ELSTICA.
MAESTRA NIOS Ahora que ya saben cmo se llaman estas recetas vamos a ver cul es cul. As despus elegimos la que leeremos primero. Vamos a buscar cul de las tres dice en el ttulo: MASA BSICA. Martn: Ac. Tiene la ma. (Seala MA en MASA BSICA) Braian : Ac dice. Porque empieza con mi nombre (seala B en MASA BSICA Y ARENA). Natalia: Pero hay muchas. ste es muy largo (seala MASA BSICA Y ARENA). Natalia: Tiene que ser corto. Natalia: Ac, est MASA No ves? (sealando Masa) Mir un poco ms. Y ac la tuya (dirigindose a Braian). Yanina: Y tiene la de casa Braian Lee: MA SA B SI CA (Sealando en forma continua MASA BSICA Y ARENA). Braian: Ac est. Martn: Seo, ya est. Natalia: Dice igual. Cmo era? Seo: Cmo se llamaban las masas? Lee: MASA BSICA, MASA BSICA Y ARENA y MASA ELSTICA Natalia: Esta tiene arena (Sealando MASA BSICA Y ARENA). Braian: sta empieza como auto (Sealando ARENA en MASA BSICA Y ARENA). Yanina: Y tiene la tuya (refirindose a Natalia) ac (sealando NA en ARENA). Natalia: A RE NA. S. Dice ARENA. Termina casi con la ma. Nios Varios: Seo! ya encontramos. Cul encontraron? Braian: La de arena.

ejemplo

La maestra est enseando no slo cuando plantea problemas sino tambin cuando provee toda la informacin necesaria para que los nios puedan resolverlos. La maestra brinda informacin al leer los ttulos de las recetas, de ese modo favorece que los chicos puedan descartar o confirmar sus anticipaciones sobre lo que est escrito. Al leer los ttulos de las

La lectura en el nivel inicial

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recetas y pedir que identifiquen cul es la receta de MASA BSICA, plantea el problema de buscar dnde dice algo que es previsible que diga, en este caso los chicos saben qu es lo que est escrito porque la maestra contextualiz verbalmente la situacin de lectura. Es decir la maestra informa leyendo, acerca de qu dicen los textos y les plantea a los nios otro problema: identificar qu es lo que dice en cada parte del enunciado y as poder encontrar dnde dice MASA BSICA . Tambin est enseando cuando favorece la discusin entre pares, sobre los problemas que se han formulado, dado que brinda la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, para resolver los problemas planteados. En este caso los nios pudieron tomar en consideracin distintos aspectos de la lengua escrita: Natalia orienta la discusin advirtiendo que MASA BSICA Y ARENA, es muy larga (aspectos cuantitativos), por lo tanto no es la que buscan (MASA BSICA), Martn y Braian reconocen las de su nombre, uno en MASA y el otro en BSICA, pero aparentemente esto no les ayuda a anticipar el significado de lo escrito. Yanina reconoce en la NA de ARENA, la de Natalia, y esto le sirve a Natalia para verificar que all dice ARENA. Como vemos no se trata de hacerlos leer convencionalmente sino de que los chicos interpreten el texto escrito a partir de determinados indicadores. Tampoco se trata de que al reconocer las letras puedan anticipar qu dice, ni hacer correspondencia entre sonido y grafa para anticipar lo que escrito, est escrito tal como les sucede a Martn y Braian... Luego de identificar cada receta, los chicos quieren saber cmo se prepara. Eligen la de masa elstica y le piden a la maestra que la lea.
MAESTRA Dnde leo? (dirigindose a todo el grupo) Varios sealan en sus copias: Materiales. Maestra: Cmo saben que tengo que leer ah? Martn: Porque dice dos y uno (refirindose a las cantidades). Maestra: Qu ser eso de dos y uno que dice Natalia: Bueno... es de dos harinas y uno.... Martn? bueno de lo que hay que poner. Maestra: Lo que necesitamos para hacer la masa lo podemos leer aqu (seala donde dice: Braian: Y ac qu pongo primero (sealando Materiales). Preparacin). Yanina: S, como cuando preparamos la manteca. Que deca primero pongo y deca que lo hago as (imitando el gesto de batido). Maestra: Braian y Yanina dicen que en esta otra parte (seala Preparacin) dice lo que tenemos que hacer. Yanina: Seo. La preparacin. NIOS Gabriel: Seo. Le a ver con qu la tenemos que hacer.

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Martn, Braian y Yanina saben que la receta tiene dos bloques de texto. En el primero, bajo el ttulo de Materiales, los chicos saben que van a encontrar los elementos y las cantidades que se necesitan para la preparacin. En el segundo, bajo el ttulo de Preparacin, saben que van a encontrar los pasos a realizar.

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ejemplo

Natalia : Mir seo, dice igual. Son iguales (sealando los ingredientes de cada receta).
A ver. Todos sealaron la parte donde estn los Materiales. Natalia dice que son iguales. Traten de leerlos para ver si piensan lo mismo que Natalia.

La maestra plantea a los nios que lean los Materiales de cada receta. De esta manera devuelve el problema planteado por Natalia, a todo el grupo. Los chicos para resolverlo se enfrentarn a los textos sabiendo algunas cosas, por ejemplo que all seguramente dir harina, agua, probablemente sal y algn otro elemento. Estimula de este modo a los nios para que formulen anticipaciones y las verifiquen. En uno de los equipos se produce el siguiente intercambio:
NIOS Jazmn: Harina seguro que est porque la necesitamos. Agustina: Harina empieza con a. Jazmn: No, cuando jugamos al supermercado yo me acuerdo que no la saba y la seo me dijo que era como la de Hugo. Jonathan: harina a... a... Hugo... con uu...u con u... Jazmn: Hugo no empieza con u, empieza con esta que no tiene ruido (seala h en Harina). Jonathan: Claro como la de mi nombre. Jazmn: Ac dice harina no? (seala Harina).

Cuando Jazmn recuerda una informacin brindada en forma indirecta, por la maestra sobre la letra hache en la palabra harina: la seo me dijo que era como la de Hugo, Jonathan pronuncia reiteradamente la slaba inicial de cada palabra, afirmando que harina empieza con a y Hugo con u. Jazmn le refuta y le informa que empieza con esta que no tiene ruido. Es entonces que Jonathan reconoce que en su nombre tambin se encuentra esta letra muda. En este caso los nios comienzan a hacer intentos de correspondencia entre sonido y grafa. Esta situacin de lectura de texto instruccional permiti a los nios leer una lista de palabras en el marco de un contexto significativo. Una lista cuyos elementos eran conocidos por los nios y por lo tanto se constitua en un texto predecible. Un texto que les permiti discutir y resolver problemas relacionados con el sistema alfabtico, por ejemplo la presencia de una palabra con hache. Para ello se valieron de lo que saban no slo del sistema de escritura, sino tambin de sus conocimientos sobre el posible contenido del texto y sobre el lenguaje que podran encontrar escrito (listas de elementos). En el proceso de interpretar el texto los nios pusieron en juego simultneamente todo estos conocimientos.(II) Los nios pudieron leer por s mismos, leer con un propsito preciso: elegir el tipo de masa a preparar y prepararla. Bien, hemos llegado al final de esta unidad luego de involucrarnos en el trabajo con textos expositivos en la sala, de revisar diversas modalidades organizativas del tiempo didctico, para incorporar definitivamente este tipo de textos en el jardn, y de proponer y analizar situaciones didcticas utilizando textos instruccionales. Ahora, el leer para saber y el leer para hacer estn en sus manos y tiene la oportunidad de promover en su sala momentos de lectura a travs de los cuales los nios se irn formando como lectores. Abra sus manos y permtales a los nios desarrollar sus potencialidades.

La lectura en el nivel inicial

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trabajo prctico obligatorio

Relea esta unidad. Analice la propuesta didctica con texto instruccional trabajada, a partir de estos ejes: Qu se ensea? Qu pueden aprender los nios? Identifique al menos tres contenidos del rea de lengua. Fundamente la eleccin de cada uno de ellos. Utilice para esta actividad el Diseo Curricular para el nivel inicial. De ser necesario, puede reelaborar o adaptar los contenidos del diseo e incluso crear alguno que considere valioso incorporar. Tal como se seala en el Diseo Curricular, ste pretende ser un punto de partida, una orientacin y tiene como una de sus caractersticas la flexibilidad ya que su amplitud admite ajuste. reelaboracin y ajuste.9 Entregue el trabajo a su tutor.

Apndice 4
I. En la propuesta editorial de circulacin reciente es comn ver que se presentan los proyectos como una serie de ejercicios en relacin a un tema particular. En algunos casos esos ejercicios responden a la propuesta de aprestamiento para la lectoescritura. Cabe aclarar que esa no es la concepcin que se maneja en este mdulo. Sugerimos la lectura de algunas publicaciones de nuestro medio que dan cuenta del trabajo con proyectos: Kaufman, A. M. y Rodrguez, M. E. (1993): La escuela y los textos, Santillana, Buenos Aires. Castedo, M. (1995) Construccin de lectores y escritores. Revista lectura y vida. Ao 16, n 3, p. 5- 24; Lerner, D. (1996): Es posible leer en la escuela?. Lectura y Vida, Ao 17, N 3. Castedo, M.; Molinari, C.; Tarrio, M. (1996): La funcin alfabetizadora de la escuela, hoy. Documento 1/96. Direccin de Educacin Primaria, Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. La Plata. Castedo, M.; Molinari, C. (2000): Leer y escribir en proyectos. En: Projeto. Rev. de Educaao. Ao III N 4, janeiro/junho 2000, Porto Alegre. Pgs. 16-24. II. II Para seguir informndose sobre este tema sugerimos leer: Castedo, M. Dnde dice, qu dice, cmo dice? Una situacin didctica para poder leer antes de saber leer (sin quedar condenado a descifrar!) En: Castedo, M. Comp. (1999): Ensear y Aprender a Leer. Jardn de infantes y Primer Ciclo de la Educacin Bsica. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Pgs. 75-84.

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Diseo Curricular. Marco General. Introduccin. Buenos Aires, DGCyE, Consejo General de Cultura y Educacin, 1999, pg. 9.
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La biblioteca en la sala

Leer es encontrar la vida a travs de los libros y, gracias a ellos, comprenderla y vivirla mejor. Andr Maurois

A lo largo de todo el material se ha reiterado que cada sala y cada jardn deben contar con su biblioteca, para que los nios tengan contacto directo con textos diversos. En muchos casos, el jardn de infantes es el primer lugar en el que los nios tienen la posibilidad de descubrir, explorar, leer libros. Adems, la creacin de una biblioteca es un proyecto didctico de larga duracin que le permitir a usted organizar en su sala o en el jardn un espacio que nutrir buena parte de las actividades de lectura, escritura y oralidad, pues posibilitar desarrollar situaciones de lectura por placer, momentos de indagacin bibliogrfica para profundizar acerca de un tema, o establecer intercambios orales acerca de lo ledo. Los nios crearn la biblioteca con usted y adems la mantendrn viva, la harn funcionar a lo largo de todo el ciclo lectivo.

Organizacin de la biblioteca
Un concepto muy simple de biblioteca sera: una coleccin organizada de libros. Organizada, por qu? Porque se debe preparar procesar- el material para poder brindar la informacin que se posee. Las preguntas ms frecuentes de quien llega a una biblioteca son: qu hay de tal autor? Qu hay con tal ttulo? y dnde puedo encontrarlo? 1 Organizar la biblioteca implica tareas que garanticen su buen funcionamiento, por ello, hay que realizar actividades preparatorias que permitan poner en marcha este instrumento en la sala y en el jardn, actividades posteriores que logren mantenerla viva y darle sentido sentido, y que se nutrirn y fortalecern a partir de su existencia. La biblioteca debe ser la casa de todos, abierta y frecuentada, debe ser lugar de reunin, porque la biblioteca mejor organizada, ms rica en colecciones, de nada vale si no tiene quien la use.2
La lectura en el nivel inicial

Rius, A. M., Cmo organizar una biblioteca, en Piedra Libre. Publicacin de Cedilij dedicada a la literatura infantil y juvenil. Ao III, N 7, marzo 1991, pgs. 8 a 10. 2 Rius, A. M., ibidem.
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Actividades preparatorias
La creacin de la biblioteca en la sala requiere un tiempo de preparacin en el cual ser conveniente: Destinar para ella el espacio ms luminoso de la sala, que adems sea lo suficientemente ntimo, alejado de la puerta, como para que no haya distractores que interfieran durante la lectura. Prever cerca de los libros un espacio para los almohadones o las sillas. Recolectar la mayor cantidad posible de libros entre las familias de los nios y el material que usted mismo pueda aportar. En cuanto a la creacin de la biblioteca del jardn, las decisiones sobre su ubicacin y funcionamiento tendrn que ver con las posibilidades edilicias de la Institucin. Sin embargo ser necesario contemplar los aspectos ya sealados para la biblioteca de la sala, sobre todo los referidos a la luminosidad y la aislamiento acstico.

Puesta en marcha
Una vez encontrado el lugar apropiado para la instalacin de la biblioteca, tanto de la sala como del jardn procederemos a: Conocer el material antes de incluirlo en la biblioteca. Una vez que tiene los libros en la sala, y cada vez que ingrese un libro nuevo, ser oportuno que los nios lo conozcan, explorndolo e intercambiando ideas acerca del mismo, con sus pares y con usted. En el caso de tratarse de la biblioteca del jardn esta accin no ser indispensable, si se cuenta con un alto nmero de ejemplares. Clasificar los textos, distinguindolos con una banda de color en el lomo o con la inicial de la clase de texto, por ejemplo: C para cuento; P para poema; E para estudio; R para recetas; etc... Elaborar un reglamento para usar la biblioteca de manera organizada. Para ello, podr realizar actividades previas como la entrevista a un bibliotecario y la lectura de reglamentos de otras bibliotecas que orienten la confeccin de las normas que, analizadas con los nios, consideren necesarias para un buen funcionamiento. Ubicar los libros al alcance de los nios, para que puedan tomarlos libremente.
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Exponer los libros de manera atractiva, ya que los libros apilados o escondidos en bolsas no atraen la atencin. Piense en cmo presentan los libros las libreras, all se muestran de manera atractiva para que se produzca el hechizo entre lector y texto, as nace el deseo incontenible de mirar de qu trata ese libro. Incorporar otros materiales como revistas (de diversa clase), diarios, folletos, fascculos, catlogos, boletines informativos, etc.

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Catalogar los textos de manera que pueda contarse con una nmina completa del material. Esta es una excelente actividad de lectura en la que los nios deben hallar dnde estn escritos los nombres del autor, del ilustrador, de la coleccin y el ttulo del libro, para poder copiarlos en fichas o cuadernos con el propsito de catalogarlos.3 La situacin didctica sera leo para saber qu copio. Elaborar las fichas de cada texto para asentar los prstamos. Habilitar un registro de prstamos. Reparar los libros, pegando sus hojas o tapas en caso de que se hallen deteriorados, ya que de esta manera orientar a los nios en su cuidado.

viva, Mantenerla viva, darle sentido


Al llegar a este momento la sala y/o el jardn ya cuentan con bibliotecas, es entonces imprescindible: Promover situaciones en la sala que requieran la consulta del material de biblioteca, tanto por parte de los nios como del maestro. Organizar el prstamo de libros, de manera que los nios se lleven semanalmente un libro de la biblioteca a sus casas. No olvide que cuando ese libro regrese a la sala, su lectura podr ser motivo de alguna actividad de intercambio oral entre usted y los nios, pero tambin puede no implicar una tarea anexa. Recuerde que, en otra unidad, al referirnos a los derechos del lector, sealamos que un lector tiene derecho a contar lo que quiera contar del texto, y tambin tiene derecho a no hacerlo4, es decir que puede decidir reservarse los comentarios acerca de su lectura. No es conveniente generar un clima de control de lectura, sino de intercambio y enriquecimiento mutuo. Ese tipo de ambientes se logra en un proceso en el que el respeto por los tiempos de cada nio es primordial. Incorporar peridicamente nuevo material, no hay que detener la bsqueda de textos. La biblioteca tiene que tener vida y enriquecerse permanentemente con nuevos aportes. En cada oportunidad se observar el material nuevo y se lo presentar al grupo. Coordinar la edicin de una cartelera de libros recomendados de la semana o del mes. No hay nio que se resista a un libro. Hay que ofrecerle al nio oportunidades en las que viva la experiencia de contactarse con material diverso. En ocasiones no se permite que los nios toquen los libros porque los rompen, despus de esto, la expresin que sigue es no lee, siempre mira televisin. Posiblemente los libros sufran un trato inexperto por parte de los nios, que muchas veces termina con tapas u hojas rotas, pero en general todas las personas cometemos errores cuando iniciamos la exploracin de nuevos elementos: nadie nace sabiendo cocinar, seguramente hemos desperdiciado ingredientes por inexperiencia o nos resulta difcil en un principio manejar una computadora, llegando a borrar programas o a desconfigurarlos. Todo es cuestin de tiempo, experiencia, y, en el caso de la biblioteca en la sala, buenas docentes. intervenciones docentes

3 Castedo, M., Bibliotecas en las aulas, en Castedo, M.; Molinari, M. C.; Siro, A., Ensear y aprender a leer. Jardn de infantes y primer ciclo de la Educacin Bsica. Buenos Aires, Novedades Educativas,1999, pgs. 20 a 62. 4 Ver en la unidad 2 de esta publicacin Los derechos de un lector.

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Tenga en cuenta que la promocin de la lectura es una tarea que no requiere esfuerzos extraordinarios ni artilugios especiales. Con los elementos mnimos y creando un clima natural y placentero, podra decirse que se va generando sola. No creo en eso de que los chicos no leen o que no les interesa la lectura. La experiencia nos demuestra que esa frase se ha convertido en una muletilla de algunos adultos. No son muchos los elementos que se necesitan para hacer posible la lectura: muchos y variados libros, mnimamente ordenados y sistematizados y -por sobre todas las cosas- un ambiente de libertad. Libertad que le permita al nio elegir lo que l realmente quiere leer. No lo que el adulto quiere que lea. Simplemente hay que mostrarles el camino, decirles: -Ah estn los libros! Inmediatamente se opera el milagro. Despus slo queda orientarlos, pero slo cuando ellos nos lo requieran, sin imposiciones ni rendiciones de cuentas.5 La biblioteca le permite al nio ser parte de un grupo de lectores que lo va formando como partcipe de una comunidad en la que existen derechos y tambin responsabilidades. Una comunidad que puede extenderse a la biblioteca del jardn y que, adems, puede trascender a la biblioteca del barrio o municipio, con la que pueden establecerse vnculos que fomenten el intercambio de textos. En experiencias como estas llevadas a cabo en jardines de infantes, varios nios se asociaron a la biblioteca del barrio y se convirtieron en asiduos concurrentes. Este tipo de propuestas permite que los nios atraviesen distintos momentos en su experiencia de socios: desde una etapa de exploracin, en la que observan las estanteras, atrados por los distintos colores y tamaos, con gran inters por apropiarse de los libros; luego una etapa de mayor atencin, en la que comienzan a leer como pueden y, finalmente, una etapa de mayor autonoma en la que recorren con seguridad las estanteras buscando aquello conocido y apreciado, especialmente para leer o releer.

Objetivos de la biblioteca en la sala


Contar con una biblioteca en la sala posiciona una modalidad de trabajo, sustentada en la conviccin de confiar en las capacidades de los nios para aprender interactuando con el material adecuado, y que interpreta la necesidad de intervenir como docentes que los orientan en ese camino de aprendizaje esencial en el nivel inicial. Tambin, el contar con una biblioteca institucional que oriente, gue e integre la actividad de las bibliotecas de las distintas salas y brinde un espacio que facilite la integracin con la comunidad, le da identidad al jardn de infantes. Tenga en cuenta que la biblioteca tiene como propsito principal el formar lectores para lectores, ello es necesario: Acercar a nios y adultos material literario- recreativo, expositivo, instruccional y periodstico, periodstico adecuado a sus necesidades e intereses.
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Difundir la lectura en todos los estratos sociales de nuestra comunidad circundante, haciendo hincapi en aquellos sectores de menos recursos econmicos. Ayudar a los nios a descubrir el valor de la lectura como medio de esparcimiento, evasin y conocimiento. Desarrollar su capacidad creadora y modo de empleo del tiempo libre libre.

Sotelo, R., Un ratn que presta libros, en Piedra Libre. Publicacin de Cedilij dedicada a la literatura infantil y juvenil. Ao V, N 11, agosto 1993, pgs. 30 a 31.

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Posibilitar su formacin en el manejo de una biblioteca. Abrir nuevos caminos a la interaccin entre los grupos de lectores. Actuar como centro de informacin y difusin para docentes, padres y adultos interesados. Estimular la relacin entre los nios y los libros. Instalar la importancia de leer viviendo situaciones en las que la lectura tenga sentido. leer, Ofrecer materiales bibliogrficos diversos.

Organizacin del Proyecto de biblioteca


Para organizar un proyecto ulico es conveniente considerar los siguientes aspectos: Diagnstico: en l se registrarn datos que permitirn relevar caractersticas y necesidades de su sala y/o de su jardn para justificar la realizacin de un proyecto. En el diagnstico se citar el acervo bibliogrfico con el que se cuenta; se indicar si existe una biblioteca institucional, sus horarios, el personal a cargo, la frecuencia de visita de los nios a la misma, los propsitos de concurrencia, el sistema de circulacin, el prstamo de los libros, la manera en que se registra, si los libros pueden ser llevados por los nios a sus casas, entre otros aspectos vinculados con el anlisis del funcionamiento de esa biblioteca. Si no existe biblioteca en la institucin, se mencionarn causas y consecuencias que ello ocasiona. Justificacin: el porqu considera que es importante la existencia de la biblioteca en la sala y de la biblioteca en la institucin. Se basa en el diagnstico y toma aspectos tales como el gusto manifestado por los nios cuando se les lee o al leer ellos; la ausencia de material en la sala y/o en el jardn; la carencia de libros en la mayora de los hogares de los nios; la necesidad de acercar a la familias al jardn y de ofrecerles material de lectura; entre otros. Fundamentacin: incluye el marco terico que sustenta el proyecto. Es decir que en este tem sealar la importancia de la lectura en la vida del nio; la necesidad de que los nios, en su formacin como lectores, cuenten con variado material; la posibilidad que brinda la biblioteca de incorporar ese material en la sala; la posibilidad de contar con material literario para disfrutar y con material informativo para enriquecer el trabajo en todas la reas; entre otros fundamentos tericos. Tambin es posible incorporar citas de autoridad, es decir, incluir la palabra de expertos que avalen lo expuesto, indicando en ese caso, el nombre del autor citado, el material del que se extrajo la cita y datos anexos, tal como figura en las citas, en los pie de pgina del mdulo o en la bibliografa general del mismo. Propsitos: en ellos se enuncia qu pretende lograr con el desarrollo de este proyecto, qu uso pretende darle a la biblioteca, con qu frecuencia pretende utilizarla, por ejemplo promover que los nios participen en situaciones autnticas de lectura, entre otros. Objetivos: expresan logros en el aprendizaje de los nios, por ejemplo: expresar oralmente las apreciaciones sobre los textos ledos, entre otros.

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Tiempo: en este tem se incluirn las etapas del proyecto: las actividades preparatorias que consideran desde la bsqueda del mueble preparatorias, que oficiar de soporte de la biblioteca, hasta la seleccin del material de lectura, indicando tareas tales como: pedido a las editoriales, pedido a las casas, etc.; las actividades de organizacin o concrecin del proyecto entre las que proyecto, podemos mencionar la clasificacin del material, fichaje, la elaboracin del reglamento, entre otras tareas, y, las actividades de mantenimiento y utilizacin de la biblioteca entre las que biblioteca, se prevern situaciones de lectura para garantizar el funcionamiento de la biblioteca. Dentro de cada etapa habr diferentes secuencias de actividades, segn las lneas de trabajo que cada docente elija. Entre ellas podemos mencionar las actividades que implican la elaboracin del reglamento, en las que incluiremos desde la preparacin de la entrevista a un bibliotecario, pasando por la lectura de reglamentos de otras bibliotecas, hasta la produccin y lectura final del reglamento producido por el grupo6. Es importante que cada secuencia de actividades que d forma al proyecto est descripta en sus pasos puntuales y tenga explcitos los propsitos didcticos, qu se pretende que los nios aprendan con esa situacin. Por ejemplo, en la secuencia de actividades para la elaboracin del reglamento, la preparacin de la entrevista a un bibliotecario tendr como propsito saber cmo ha resuelto las normas para el funcionamiento de la biblioteca visitada , y as obtener informacin para poder producir el reglamento de la biblioteca de la sala o jardn. Es importante que cada secuencia de actividades que conforma el proyecto est desarrollada considerando: propsito, objetivos, contenidos y actividades. Evaluacin: tendr en cuenta dos niveles: la evaluacin del desarrollo del proyecto (cmo se logr llegar al producto-biblioteca) y la evaluacin del funcionamiento de la biblioteca a (cmo es utilizada por su sala, por otras salas que tengan que servirse de esta biblioteca).

trabajo prctico final


Durante el desarrollo de esta capacitacin se han abordado temticas relacionadas con la lectura en el nivel inicial, en esta ltima unidad, especficamente, destacamos la importancia de la existencia de la biblioteca institucional y ulica como espacio de encuentro de los nios con la lectura. Como actividad final de esta capacitacin le solicitamos que disee un Proyecto de biblioteca Institucional y/o ulica. Para ello podr seguir las orientaciones que preceden este apartado. No olvide que el proyecto debe ser de factible ejecucin, es decir que debe basarse en un diagnstico autntico y proponer acciones viables. Como el proyecto de biblioteca por sus caractersticas es amplio, le solicitamos que enuncie las actividades involucradas en no menos de cuatro secuencias didcticas en las que el maestro y/o los alumnos lean. Posteriormente enve su produccin a su tutor.

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Actualizacin curricular. Lengua. Documento de trabajo No2. EGB, Primer ciclo, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccin de Currculum, 1996.
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Para finalizar esta unidad queremos reflexionar acerca de las posibilidades que tiene en sus manos como docente y cunto puede hacer para desarrollar en los nios la fantasa, la imaginacin, el inters por investigar, por aprender y por hacer. No dude en que el tiempo que dedique a la organizacin, realizacin y utilizacin de una biblioteca es tiempo invertido en la formacin de personas autnomas, seguras, crticas, libres e independientes. Tal como expresa Genevi Patte7, la biblioteca no es solamente un lugar donde se pueden retirar libros, sino tambin un lugar donde se puedan desarrollar ideas. Bien vale el esfuerzo.

Apndice 5
Pajaritas de papel es la primera biblioteca popular especializada en literatura para nios en la provincia de Buenos Aires. Funciona en la ciudad de Baha Blanca pero atiende otros distritos de esa provincia y de La Pampa. Fue fundada en 1989. Su patrimonio original erade 1200 ejemplares donados por su fundadora y madrina la escritora Syria Poletti. En el ao 1993 contaba con alrededor de 4700. Los servicios que presta la biblioteca no se limitan al prstamo en sede, sino que tambin brindan un servicio de promocin a la lectura por medio de Cajas Viajeras, una por salita o grado, que contienen aproximadamente 25 30 libros de material literario y recreativo exclusivamente. Adems encaran una importante tarea de promocin y difusin por medio de talleres para docentes. Semanalmente en el espacio Hola, chicos! sugieren lecturas en el diario local La nueva provincia. Maryta Bereng es fundadora y presidenta de la Biblioteca Pajaritas de papel.

7 Berenguer, M., Pajaritas de Papel en Piedra Libre. Publicacin de Cedilij dedicada a la Literatura infantil y juvenil. Ao V, N 11, agosto1993, pgs. 28 a 29.

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Acerca de las especialistas

Adriana Alicia Bello


Maestra Normal Superior, Profesora en Educacin Preescolar (ISFD N 17) y Profesora en Ciencias de la Educacin (UNLP) especializada en Lectura y Escritura (Asociacin Internacional de Lectura) y en Educacin Parvularia (The Golda Meir Mount Carmel International Training Center, Israel). Desde 1987 se dedica a la formacin y a la capacitacin de docentes del nivel inicial. Particip de proyectos de investigacin relacionados con su especialidad, dependientes de la Direccin de Investigaciones Educativas de la provincia de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de La Plata. Es coautora de Una Alternativa para la Transformacin de la Prctica Pedaggica: La Observacin Docente publicado en Lectura y Vida en marzo de 1993 y de Escribir cosas que corresponden a la verdad o se asemejan a la verdad, publicado en Cuadernos de Investigacin de la Universidad ORT, Uruguay, en abril de 1999. Actualmente, se desempea como docente en los Institutos de Formacin Docente N 9 y N 17 de La Plata y en la Carrera de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata.

Margarita Holzwarth
Profesora en Letras, Especialista en Lectura y Escritura (Asociacin Internacional de Lectura). Se desempea como Profesora en el ISFD N 50 de Berazategui en las carreras de Profesorado para el Nivel Inicial, Profesorado para EGB 1 y 2 y Profesorado de Lengua para EGB 3 y Polimodal. Form parte de los equipos de Capacitacin del PRISE y de los equipos de Capacitadores del Programa de Equidad con Calidad en la Jornada Completa; Ateneos didcticos destinados a docentes del Nivel inicial y a docentes de escuelas con Jornada Completa, organizados por la Direccin de Capacitacin Docente Continua de la Direccin de Educacin Superior. Miembro del equipo de Docentes Capacitadores del Programa de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores en Lengua. En el mbito privado fue docente iniciadora y Coordinadora Educativa del Proyecto Didctico del Colegio para la EGB 1 y 2 Florentino Ameghino de Berazategui (DIEGEP 5077) y del Jardn de infantes Florentino Ameghino (DIEGEP 5221). En relacin con la educacin a distancia, fue conductora y co-autora de los guiones televisivos del Programa Red de Formacin de Adultos emitido por ATC y Educable, en el rea de su especialidad.

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Esta publicacin se termin de imprimir en el mes de noviembre de 2002 en los talleres grficos de la DGCyE

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