Perspectiva interdisciplinaria para el estudio de la LSA 2 cuatrimestre de 2011 Prof.

Cecilia Serpa FICHA DE CTEDRA

Pertusa, E. y M. del P. Fernndez Viader (2004): La lengua escrita en el nio sordo: la escritura. En Fernndez-Viader, M. P. y E. Pertusa Venteo (coord.): El valor de la mirada: sordera y educacin. Barcelona: Publicacions i edicions de la Universitat de Barcelona, pp 287-329. 1. LA ESCRITURA Perodo Definicin / concepcin Habilidades implicadas Dificultades con la escritura / intervencin Discriminacin Problemas auditiva + ejecucin perceptivos y motora motores Cambia segn la posicin desde la que se concibe.

Hasta la segunda mitad del S. XX A partir de la dcada del 70

Como artefacto intelectual (1): traspaso de la LO a la LE: tarea asociativa grafasfonemas. Como sistema notacional (2): compuesta de smbolos organizados por ppios. sintcticos y semnticos. Sirve para representar un mensaje.

Punto de vista Posicin lingstica

Definicin / concepcin Tarea lingstica

Habilidades implicadas Habilidades de tipo semntico: especial importancia del significado (3) Habilidades de tipo fonolgico (4) Tres subprocesos: planificacin, traduccin y revisin. Implican la asimilacin de todos los componentes de la escritura: aspectos formales e instrumentales. No de tipo individual, sino social y cultural.

Dificultades con la escritura / intervencin Comprensin y significatividad Descomposicin y manipulacin de segmentos de palabras Entender qu es (caracteres, sintaxis y semntica) y para qu sirve la escritura (usos, funciones, objetivos). Trabajo sobre la situacin interactiva.

Posicin cognitiva (5)

Actividad compleja: sistema de signos con determinadas propiedades

Posicin sociocultural (6)

Instrumento creado por la humanidad; transmisin generacional

Supuestos (7) sobre los que se construye la perspectiva sociocultural (2004: 294): a) El conocimiento humano se construye a travs de la interaccin del individuo con el entorno sociocultural. b) Las funciones psicolgicas superiores, incluyendo la lectura y la escritura, son sociales y culturales por naturaleza. c) Los miembros bien formados de una cultura pueden ayudar a aprender a los otros. se asume (8) que la interaccin social es necesaria para la alfabetizacin; los contextos familiares ricos y estimulantes favorecern la adquisicin de la lectura y la escritura (2004: 295). Funciones de la escritura: a) Social, comunicativa, transaccional. La escritura transmite la cultura y el conocimiento. Recurso mnemottico (9), de registro de la informacin a travs de las generaciones. Funcin de distancia (9) entre el escritor y el destinatario y la presencia del texto escrito, que permite la revisin y la reflexin, lo que implica una funcin representativa o ideacional (10). Instrumento de regulacin de la conducta: fija normas y leyes de la sociedad, crea cohesin social (9).

b) Personal, representativa. La escritura es un conocimiento en s mismo. Es parte del desarrollo cognitivo de las personas, de su actividad intelectual. La funcin heursticas o epistmica forma parte de la representativa. 2. LOS SORDOS Y LA ESCRITURA el dominio de la lengua escrita por parte de las personas sordas no ha alcanzado xito hasta nuestros das; implica un arduo camino a recorrer y requiere determinadas condiciones metodolgicas, pedaggicas y lingsticas enmarcadas en las situaciones de enseanza/aprendizaje (2004: 297). Evidencias de las investigaciones: -Competencia inferior a la de los oyentes luego de un entrenamiento sistemtico (11). -Los alumnos sordos no superan el nivel de tercer grado (12). -En Espaa, segn un estudio del MEyC, de 1996: 100% no cursa nivel superior; 88,7% alcanzan nivel de estudios primarios en centros especializados y el 2,7% en centros ordinarios; el 40,6% no consigue finalizar la educacin bsica. Errores de escritura de los sordos en el contexto escolar Estudios que detectan y clasifican errores Errores hallados: -Sus estructuras gramaticales no coinciden con las del ingls. Solo producen oraciones declarativas simples. No hay errores de sustitucin ni de orden de palabras. Problemas con la flexin y los auxiliares (13). -Vocabulario ms reducido, al que le dan adems un uso ms rgido (14). -Problemas fonticos (omisiones, sustituciones y adiciones) y morfolgicos (preposiciones, artculos y pronombres) (14). -Falta de cohesin y coherencia (15). En suma, la gran mayora de autores que han investigado sobre el tema, concluyen que los alumnos sordos logran una competencia en escritura inferior que sus iguales oyentes, lo que repercute en el nivel de estudios alcanzado por los alumnos sordos. Son contadas las personas sordas que superan la Educacin Secundaria Obligatoria y resultan escasas las que alcanzan el nivel requerido para acceder a los estudios superiores. Por tanto, el uso que hacen de este sistema de comunicacin es mnimo, por no resultar instrumental y funcional para ellos (11) (2004: 300). Estudios que buscan explicaciones Su finalidad es conocer por qu los sordos presentan un desempeo ms pobre en LE. Se presentan dos clases de respuestas: (i) que los sordos no disponen de lenguaje interno, por lo que es importante que se establezcan significados compartidos en un contexto social: para poder establecer comunicacin con las otras personas es preciso contar con un sistema de comunicacin compartido que favorezca una comunicacin rica, estimulante y sin obstculos. En las dadas homogneas, nio sordo-padres sordos, esta comunicacin emerge de forma natural, a partir de una lengua comn, la lengua visual; Los hijos sordos de padres sordos pueden gozar desde el principio de una comunicacin y una relacin plenas con sus padres; aprenden el lenguaje con fluidez tan fcil y automticamente como los oyentes y en el mismos perodo crucial Crecen as con una firme sensacin de confianza y de identidad cultural y personal (16). En el caso de las dadas heterogneas, nio sordo-padres oyentes, se hacen patentes las dificultades que deben superar para llegar a entender y poder compartir intenciones y experiencias. Cuando se trata de padres oyentes, se constata la necesidad de detectar lo antes posible la sordera del nio para poder intervenir y establecer una interaccin positiva con los nios (2004: 304). (ii) que los sordos tienen un bajo domino de LO: -El conocimiento de palabras y de la estructura morfolgica y sintctica de la LO correlaciona positivamente con la comprensin y produccin en LE. -El aprendizaje de la LE implica el aprendizaje de la lengua per se. Se entrev la urgencia de incorporar en la educacin de los nios sordos el aprendizaje de una lenguaje de base firme, en el cual se pueda asentar la lectura y la escritura. Nosotros, de acuerdo con otros autores, valoramos el lenguaje de signos por ser la lengua natural de esta minora lingstica y cultural (2004: 307). 2

Importancia de las LS para el acceso a la LE Una vez iniciada la instruccin de la lengua escrita, desde posiciones psicogenticas, se considera que el proceso de apropiacin de la escritura en los nios sordos sigue la misma secuencia evolutiva que en lo nios oyentes. Pero esta evolucin, a la vez que mucho ms lenta, encuentra un techo al llegar a las escritura diferenciadas, y son contados los sujetos que consiguen alcanzar el nivel alfabtico, logrando niveles de escritura imprecisos y poco firmes. Lo que parece implicar mayor dificultad en este proceso es comprender la estructura del sistema alfabtico () puesto que aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las reglas de combinacin que definen al sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (17) (2004: 310). La pobreza de sus interacciones con el mundo, la experiencia escasa o nula que han tenido los nios sordos con la representacin oral de la lengua, as como el limitado uso social del lenguaje, sobresalen como factores responsables de que los nios sordos no avancen en los diferentes niveles de acceso a la lengua escrita, pese a conocer el procedimiento de construccin de la escritura (2004: 310). La lengua de signos posibilita, adems de la comunicacin exitosa con el otro, el desarrollo cognitivo y permite entrar en el mundo de la escritura (18). Sobre la base de una primera lengua, la lengua de signos, que nos sirva de reflexin y nos permita discutir sobre el mundo se podr ir construyendo la segunda lengua, la lengua escrita. () As la lengua de signos puede y debe ser utilizada en una aproximacin bilinge como soporte didctico tanto para la educacin como para la adquisicin lingstica, la memorizacin del lxico y la morfosintaxis de la lengua hablada y escrita (2004: 311). Otros recursos que colaboran con o facilitan la enseanza de la LE a. Dactilologa o alfabeto manual (2004: 321-315). Aporta informacin sobre la estructura fontica de las palabras: como la escritura, constituye una representacin compleja del lenguaje hablado. Provee a los nios sordos un sentido temprano de las letras. Es importante aclarar que NO es la LS de ningn sordo. b. Lectura labial (2004: 315). Va para comprender la fonologa de las palabras (19). Algunos autores (20) consideran que solo permite una representacin fonolgica parcial que, de forma aislada, no facilita el acceso al lxico mental; es decir, no permite alcanzar la conciencia fonolgica. c. Cued-speech o Palabra complementada (2004: 315). Mtodo manual para complementar la informacin confusa que brinda la palabra presentada mediante lectura labial. Por ejemplo, si no se distinguen algunos fonemas, estos se representan manualmente. Se utilizan gestos manuales para las consonantes y posiciones en la cara para sealar las vocales, y as se generan estructuras CV. Las diferentes posiciones de los autores nos conducen a aceptar la dificultad que presentan los sordos para acceder al cdigo fonolgico, pues son variados los sistemas que se proponen como facilitadores para alcanzarla. En consecuencia, donde el acuerdo parece unnime entre los estudiosos del tema es en la consideracin de la fonologa como elemento fundamental para la adquisicin de la habilidad de leer y escribir en los sordos, al igual que ocurre con los oyentes. Parece acertada la importancia de que, tanto el sordo como el oyente, precisan de una representacin fonolgica que les proporcione el principio alfabtico de nuestra lengua escrita (2004: 316). El sistema fonolgico en los sordos En el caso de los alumnos sordos el sistema fonolgico presenta caractersticas diferentes a las de los sujetos oyentes, pues no viene determinado por la audicin. El trmino fonolgico adquiere una dimensin ms amplia, que engloba cualquier representacin derivada de la palabra, hablada o escrita. () El trmino fonologa puede ser usado para describir gestos articulados con las manos, la cara y el cuerpo del signante lo cual implica cambios conceptuales cuando nos referimos al acceso al cdigo fonolgico por parte de las personas sordas (2004: 316-317). Desde perspectivas psicolingsticas, se enfatiza en la necesidad de que los alumnos sordos posean un lenguaje interno que les permita reflexionar sobre la/s lengua/s. () se plantea la posibilidad de que las representaciones mentales de los sordos puedan ser diferentes de las de los oyentes. Algunos informantes sordos comentan que sus representaciones mentales contienen representaciones signadas de las palabras, y

las representaciones fonolgicas no son de ndole auditiva (21), sino visual, especialmente centradas en los movimientos de las manos implicados en el deleteo. La sordera, indudablemente, afecta la representacin de las palabras en el lexicn mental de los sujetos (2004: 317).

IMPORTANTE Como argumenta Vigotsky, el objetivo prioritario de la educacin de las personas sordas es aprovechar el sistema perceptivo que supla la funcionalidad de la audicin, y poder adquirir un lenguaje que no pase necesariamente por la va aural. Las condiciones sociales, cognitivas y lingsticas que presentan las personas sordas no se deben nicamente a su condicin de sordo, sino al resultado de la interaccin del nio con el contexto familiar, social y auditivo en el que est inmerso, cuando este no sabe adecuarse a las necesidades del nio sordo (2004: 296). Se concluye, pues, que los nios sordos de padres sordos o nios sordos de padres oyentes que usan y disponen de la LS como propia, es decir, que han adquirido la lengua de signos desde bien temprano, registran unos niveles de vocabulario prximo al de los sujetos oyentes (22). Por lo tanto, nuestros datos apuntan a la idea de que la capacidad lxica y semntica no hay que vincularla nicamente al conocimiento y dominio del lenguaje oral, sino ms bien a la posesin de un lenguaje que sea funcional y completo para la persona sorda (2004: 309). El empleo de la lengua de signos ofrece a los nios sordos la posibilidad de contar con un elemento lingstico que les resulta totalmente accesible desde edades muy tempranas. Esto permite que la lengua de signos pueda ser utilizada como instrumento en las interacciones entre profesores y alumnos en situaciones de enseanza/aprendizaje como una herramienta de anlisis y reflexin sobre las tares y sobre aspectos de la lengua. () el lenguaje de signos sirve para que los nios sordos adquieran todo un conjunto de habilidades lingsticas que favorezcan posteriormente el desarrollo de las habilidades lingsticas del lenguaje oral de la comunidad a la que pertenecen de la misma manera el lenguaje de signos puede propiciar el acceso a una serie de habilidades lingsticas y metalingsticas que posibilitarn el acceso a la lengua escrita (2004: 312).

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Referencias (1) Coulmas 1989; Goody 1987. (2) Goodman 1992; Tolchinsky 1993. (3) Morais, Alegra y Content 1987. (4) Alegra 1984; Liberman y Shankweiler 1989. (5) Hayes y Flower 1980; Bereiter y Scardamaglia 1987. (6) Vigotsky 1978, 1979; Bruner 1990; Rogoff 1986, 1993. (7) McCarthey y Raphael 1992. (8) Sol y Teberosky 2001. (9) Coulmas 1989. (10) Eming 1977, Miras 2000. (11) Fernndez Viader y Pertusa 1995a, 1996b. (12) Conrad 1979. (13) Taylor 1969; Quigley y col. 1976. (14) Taescher, Devescovi y Volterra 1988. (15) Paul y Quigley 1990; Gil 1994; Caselli, Massoni, Ursono, Pace y Skliar 1992; Fernndez Viader y Pertusa 1995a, Fabbretti, Volterra y Pontecorvo 1998. (16) Padden y Humphries 1988. (17) Ferreiro 1985a. (18) Marchesi 1987; Fernndez Viader 1993a, 1993b, 1994a. (19) Dodd 1980, 1987; Dodd y Hermelin 1977. (20) Locke y Locke 1971, Leybaert 1998. (21) Brady y Shankweiler, 1991. (22) Fernndez Viader 1993, 1996; Fernndez Viader y Pertusa 1995b, Frnandez Viader, Segimin y Jarque 2001.

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