Perspectiva interdisciplinaria para el estudio de la LSA 2 cuatrimestre de 2011 Prof.

Cecilia Serpa FICHA DE CTEDRA

Lozano Alcobendas, M. T. (2004): Intersubjetividad y acceso a la funcin simblica en los nios y nias sordos. En Fernndez-Viader, M. P. y E. Pertusa Venteo (coord.): El valor de la mirada: sordera y educacin. Barcelona: Publicacions i edicions de la Universitat de Barcelona, pp. 67-77. 0. INTRODUCCIN Modelo tradicional de educacin del sordo -Positivista -Normalizacin: intervencin orientada a reducir la desviacin -Unidireccional -Oralizacin -Problemas de aprendizaje: dficit innato diferencias Modelo individualista del desarrollo -Sujeto construido al margen de la trama social -Problemas del desarrollo: innatos al individuo Modelo de educacin inclusiva -Relativista -Aceptacin: el otro utiliza una lengua distinta que debemos esforzarnos por comprender -Bidireccional -Bilingismo -Problemas de aprendizaje: anclados en las relaciones interpersonales +diferencias Modelo sociocultural vigotskiano del desarrollo -Sujeto construido por relaciones interpersonales -Problemas del desarrollo: socialmente dependientes

1. MODELO VIGOTSKIANO DEL DESARROLLO Importancia de la relacin adulto/recin nacido: El adulto o los adultos que se ocupan de su cuidado tienen que construir para ella o con ella [la criatura humana] sus primeros formatos de interaccin. En el seno de esos primeros formatos se desarrollarn, de forma paralela y complementaria, la subjetividad y la comunicacin del recin nacido. Habr subjetividad cuando haya interacciones y las intenciones tomarn forma en las relaciones de comunicacin. La responsabilidad de la construccin de esos primeros formatos recae en el adulto (2004: 69). Protoconversaciones: As se va creando () un entramado de pautas regulares de interaccin que se repiten de forma alternativa y circular (1). La secuencia de intercambios se asemeja a una conversacin, en la que el adulto y el nio o la nia intervienen por turnos, alternndose entre s los papeles de hablante y oyente. De ah la denominacin de protoconversaciones atribuida a esos primeros formatos de interaccin. La interactividad suele estar regulada en un principio por el intercambio de miradas. () En el contexto de esos formatos el nio o la nia podr ir construyendo las claves de la comunicacin. (2004: 70). Dificultades en el proceso: El problema radica muy probablemente no tanto en la criatura que presenta el problema como en los adultos encargados de crear con ella y para ella los primeros formatos de interaccin. Un dficit auditivo, aunque suponga una limitacin de las posibilidades de sintonizacin perceptiva con el contexto humano, no es impedimento para poder conectar con l y responder a travs de la imitacin. El nio o la nia sordos pueden hacerlo a travs de la percepcin visual y de los patrones motores (2004: 71). 3. PROCESO DE ADQUISICIN DE LA FUNCIN SIMBLICA Y DEL LENGUAJE CONVENCIONAL a. Desarrollo de la funcin simblica Habilidad requerida 1 Primeros gestos con intencin significativa (2). Desarrollo de la inteligencia prctica: relacin mediosDesarrollo simblico Funcin comunicativa de carcter imperativo (1) y declarativo (2). Capacidad para representar y simbolizar (5), imprescindibles para Desempeo de sordos y oyentes Sordos = oyentes (3) .

Sordos = oyentes (6).

fines (2), permanencia del objeto, relaciones espaciales, temporales y causales (4). 3 Juego simblico.

el desarrollo de la funcin semntica.

La construccin del smbolo supone desplazamiento (sacar de contexto propiedades o formas de funcionamiento o actuacin) y atribucin (adjudicacin a otros objetos, a s mismos o a compaeros, que adquieren as una nueva identidad). Funcin simblica con intencin expresiva o comunicativa.

Sordos = oyentes; algunos sordos presentan retrasos presuntamente en funcin de las dificultades del adulto para ajustarse (7).

Combinatoria de smbolos.

Sordos = oyentes (7); algunos sordos presentan retrasos presuntamente en funcin de las dificultades del adulto para ajustarse (3).

En resumen, podemos concluir que tanto en los nios y nias oyentes como en los sordos, la construccin de la funcin simblica precede y facilita el desarrollo de un lenguaje convencional. La transformacin de las relaciones de comunicacin que conducir a la apropiacin de un cdigo convencional tendr lugar en las dos dimensiones ya analizadas: la una simblica, es decir, significativo-semntica, y la otra combinatoria o sintctica. En otros trminos, los gestos irn transformndose y/o siendo sustituidos por smbolos cada vez ms convencionales hasta llegar a convertirse en signos ya se trate de movimientos manuales o de palabras y, al mismo tiempo, irn articulndose de forma progresiva hasta constituir un sistema regulado por los principios de la combinatoria (8) (2004: 74). b. Desarrollo del lenguaje convencional Para que se produzca la transformacin de un sistema de comunicacin gestual siempre subjetivo y particular en un sistema convencional abstracto y compartido, el nio o la nia tienen que ser introducidos poco a poco en formas de actividad propias de la cultura en la que viven. Solo en el contexto de esas formas de actividad sentirn la urgencia de renunciar al cdigo utilizado hasta el momento para sustituirlo por otro ms complejo y difcil (2004: 74-75). La transicin desde los primeros formatos de interaccin hasta las actividades culturales ms amplias y compartidas y el acceso a un cdigo de comunicacin ms convencional pueden presentar especiales dificultades en el caso de que el nio o la nia presenten algn dficit como la sordera. El problema no radica en su condicin de sordos. () El problema puede radicar de nuevo en el adulto o adultos que se ocupan de su cuidado. () A los adultos compete la responsabilidad de establecer el oportuno andamiaje para que el nio o la nia vayan animndose a abandonar los primeros formatos de interaccin construidos para introducirse en actividades cada vez ms amplias y compartidas. Las expectativas desfavorables del adulto pueden jugar de nuevo una mala pasada y convertirse en profecas que llegan a hacerse realidad (2004: 75). Dadas heterogneas: +sobreproteccin, +control (9): falta de iniciativa del nio, -recursos para participar de actividades compartidas -desarrollo (10). +desconfianza actividad fuera de las convenciones sociales (11) problemas de autonoma y adaptacin social (12).

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Referencias (1) Schaffer 1979; Ninio y Bruner 1978; Kaye 1986. (2) Bates, Begnini, Bretherton, Camaioni y Volterra 1979. (3) Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda 1995. (4) Moore y Meltzoff 1978. (5) Wolf y Gardner 1981. (6) Best y Roberts 1976; Bonvillian, Orlansky y Novak 1983; Marchesi, Alonso, Paniagua y Valmaseda 1995; Silvestre 1998b.

(7) Spenser, Deyo y Grindstaff 1991. (8) Volterra y Erting 1990. (9) Meadow 1969; Gregory 1976; Schlesinger 1985; Wedell-Moning y Lumley 1980; Brinich 1980; Erting 1987; Spencer y Guttfreund 1990; Lederberg 1993. (10) Schorn 1997. (11) Meadow 1969; Gregory 1976; Lederberg 1993. (12) Schlesingar y Meadow 1972; Erting 1987; Valmaseda 1987; Schorn 1997; Cambra y Silvestre 1998.

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