A reexo e o professor como investigador

Isolina Oliveira1 e Lurdes Serrazina2

1

Universidade Aberta isoliveira@netcabo.pt Escola Superior de Educao de Lisboa lurdess@eselx.ipl.pt

Sumrio Introduo Reexo e nveis de reexo Professor reexivo Prtica reexiva Consideraes nais Referncias

Introduo
Este artigo pretende situar o movimento das prticas reexivas, analisar os atributos do professor reexivo e discutir as virtualidades e os problemas que se levantam quando se pratica o ensino reexivo. Procura, tambm, equacionar algumas questes que se colocam a quem reecte sobre as suas prticas. O conceito de prtica reexiva surge como um modo possvel dos professores interrogarem as suas prticas de ensino. A reexo fornece oportunidades para voltar atrs e rever acontecimentos e prticas. A expresso prtica reexiva aparece muitas vezes associada investigao sobre as prticas. Uma prtica reexiva confere poder aos professores e proporciona oportunidades para o seu desenvolvimento. A insatisfao sentida por muitos educadores com a sua preparao prossional, que no contempla determinados aspectos da prtica, tem conduzido a movimentos de reexo e de desenvolvimento do pensamento sobre as prticas. O poder da reexo sobre a prtica como catalizador de melhores prticas tem vindo a ser defendido por diversos autores (Dewey 1933; Kemmis, 1985; Schn, 1983, 1987; Zeichner 1993). Tambm em Portugal tm sido realizados estudos onde a reexo sobre a prtica tem um papel fundamental (Alarco, 1996; Serrazina, 1998). Entender a ideia de ensino reexivo implica procurar as suas razes no pensamento sobre a educao. Importa, ento, caracterizar o pensamento reexivo de que fala John Dewey, destacar o termo reexo e os vrios tipos de reexo

30

Isolina Oliveira e Lurdes Serrazina

descritos por Donald Schn, bem como conhecer outros contributos, como os de Zeichner ou van Manem. As investigaes em torno da prtica reexiva tm vindo a aumentar nos ltimos anos contribuindo para a claricao de conceitos e proporcionando um modelo de fundamentao do processo de ensino, contrapondo-se, assim, a uma viso tecnicista da prtica prossional. Neste contexto, merece ser problematizada a tendncia para se dizer que qualquer pensamento sobre a prtica reexivo. Assumir essa ideia, leva a encerrar a discusso em torno das caractersticas e dos princpios subjacentes ao ensino reexivo e, deste modo, no se questiona a importncia do processo reexivo na inovao em educao. , pois, necessrio que o termo no seja absorvido, nem desvalorizado mas que, em vez disso, seja discutido e claricado. Interessa, ainda, que nesta anlise no se perca a ideia de reexo associada ao poder emancipatrio dos professores.

Reexo e nveis de reexo

O movimento das prticas reexivas tem-se desenvolvido volta do conceito de reexo que foi, e continua a ser, objecto de estudo por parte de autores de diversas reas. Para alm do substantivo reexo, o correspondente adjectivoreexivoadquiriu um grande protagonismo na educao. Assim, termos como pensamento reexivo (Dewey), ensino reexivo (Zeichner), aprendizagem reexiva (Fosnot), praticantes reexivos (Schn) e prticas reexivas (Jaworski) aparecem frequentemente associados investigao sobre as prticas dos professores. Na nossa tradio cultural a palavra reexo sugere pensamento srio e austero distante da aco, com conotaes prximas de meditao e introspeco. Neste caso est a falar-se de um processo mental que acontece quando se olha para determinadas aces do passado. comum dizer-se depois de reectir, eu acho que , ou eu j me vi ao espelho, o que na verdade corresponde a utilizar uma metfora para signicar a associao da compreenso humana, de ns prprios e das nossas circunstncias, reexo no espelho. Em educao, este termo tem sido usado com diversas signicaes e h necessidade de o redenir de forma a claricar o seu sentido e o entendimento que dele fazemos. Vejamos, ento, em que momentos e em que situaes a reexo surge associada ao pensamento educativo. Dizer que oprofessor se deve envolver na reexo sobre a sua prtica no novo. John Dewey, lsofo da educao, defendeu a importncia do pensamento reexivo e escreveu extensivamente sobre o papel da reexo nos seus livros How we think (1910, 1933) e Logic: The theory of inquiry (1938). Reconhecia que ns

A reexo e o professor como investigador

31

reectimos sobre um conjunto de coisas, no sentido em que pensamos sobre elas, mas o pensamento analtico s tem lugar quando h um problema real a resolver. Ou seja, a capacidade para reectir emerge quando h o reconhecimento de um problema, de um dilema e a aceitao da incerteza. O pensamento crtico ou reexivo tem subjacente uma avaliao contnua de crenas, de princpios e de hipteses face a um conjunto de dados e de possveis interpretaes desses dados. Um outro autor que costuma ser evocado com frequncia e que marcou a forma como hoje se entende a reexo Donald Schn (1983, 1987). As suas ideias tm tido muita inuncia no campo educacional, designadamente nas pessoas interessadas na formao de professores. O trabalho que desenvolveu tem sustentado as posies dos que, como Kenneth Zeichner, defendem a emancipao do professor como algum que decide e encontra prazer na aprendizagem e na investigao do processo de ensino e aprendizagem. As ideias de Schn sobre o desenvolvimento do conhecimento prossional baseiam-se em noes como a de pesquisa e de experimentao na prtica. A designao professional artistry usada pelo autor com o sentido de referir as competncias que os prossionais revelam em situaes caracterizadas, muitas vezes, por serem nicas, incertas e de conito. O conhecimento que emerge nestas situaes de um modo espontneo e que no se capaz de explicitar verbalmente pode ser descrito, nalguns casos, por observao e reexo sobre as aces. Estas descries so diversas e dependem das linguagens e das propostas, podendo ser referidas sequncias de operaes, procedimentos executados, pistas observadas, regras seguidas, valores, estratgias e princpios que constituem verdadeiras teorias de aco (Schn, 1987, p. 25). De acordo com este autor, pode distinguir-se a reexo na aco, a reexo sobre a aco e a reexo sobre a reexo na aco. Os dois primeiros tipos so essencialmente reactivos, separando-os apenas o momento em que tm lugar, o primeiro ocorrendo durante a prtica e o segundo depois do acontecimento, quando este revisto fora do seu cenrio. ao reectir sobre a aco que se consciencializa o conhecimento tcito, se procuram crenas errneas e se reformula o pensamento. Como refere Alarco (1996), essa reexo consiste numa reconstruo mental retrospectiva da aco para tentar analis-la, constituindo um acto natural quando percepcionamos diferentemente a aco. A reexo sobre a reexo na aco aquela que ajuda o prossional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua forma pessoal de conhecer. Trata-se de olhar retrospectivamente para a aco e reectir sobre o momento da reexo na aco, isto , sobre o que aconteceu, o que o prossional observou, que signicado atribui e que outros signicados pode atribuir ao que aconteceu (Schn, 1992). a reexo orientada para a aco futura, uma reexo proac-

32

Isolina Oliveira e Lurdes Serrazina

tiva, que tem lugar quando se revisitam os contextos polticos, sociais, culturais e pessoais em que ocorreu, ajudando a compreender novos problemas, a descobrir solues e a orientar aces futuras. Para Day (1999), este tipo de reexo muitas vezes acompanhada de um desejo de justia social, emancipao ou melhoramento. Segundo este autor, a prossionalidade implica a presena dos diferentes tipos de reexo. Partindo da observao de prticas prossionais, Donald Schn argumenta que a conversao que decorre durante a aco pode desenvolver-se volta de assuntos, sucessivamente aprofundados pelos participantes, acabando por ser introduzidos nos seus repertrios de forma diversa. Para traduzir a ideia utiliza o termo conversao reexiva com a situao, sendo que essa conversao pode ocorrer com os materiais de uma dada situao (como acontece numa sesso de msica de jazz) e, neste caso, trata-se de uma conversao no sentido metafrico. De qualquer modo, a conversao reexiva est no centro da reexo sobre a prtica. As conversaes reexivas podem ser colaborativas e em muitos casos contribuem para a tomada de decises, a compreenso e a troca de conhecimento e de experincias. A ideia de reexo surge associada ao modo como se lida com problemas da prtica prossional, possibilidade da pessoa aceitar um estado de incerteza e estar aberta a novas hipteses dando, assim, forma a esses problemas, descobrindo novos caminhos, construindo e concretizando solues. Este processo envolve, pois, um equacionar e reequacionar de uma situao problemtica. Num primeiro tempo h o reconhecimento de um problema e a identicao do contexto em que ele surge e, num segundo tempo, a conversao com o "repertrio de imagens, teorias, compreenses e aces" (Schn, 1987, p. 31) por forma a criar uma nova maneira de o ver. A reconstruo de algumas aces pode resultar de novas compreenses da situao. O processo reexivo caracteriza-se por um vaivm permanente entre acontecer e compreender na procura de signicado das experincias vividas. H, atravs das prticas, um ganho na compreenso e esta nova compreenso pode fazer surgir um insight sobre o que signica ser professor. Deste modo, a artistry do professor, metfora til para expressar o que os professores em cooperao so capazes de fazer, vai-se desenvolvendo. Claramente, os vrios tipos de reexo tm um papel importante no desenvolvimento da artistry, segundo Schn (1987). Estas ideias tm sido discutidas em muitos estudos. Uns pem em causa a clareza de conceitos usados por Schn (por exemplo Eraut, 1995), outros apresentam diferentes leituras (Kemmis, 1985; van Manem, 1977) e outros, ainda, tm contribudo para a sua aplicao a modelos de superviso pedaggica e pro-

A reexo e o professor como investigador

33

gramas de desenvolvimento prossional numa variedade de contextos, nomeadamente, na formao de professores. O conceito reexo na aco, por exemplo, tem sido objecto de diversas crticas. Eraut (1995) argumenta que a distino entre os conceitos de reexo na aco e reexo sobre a aco no to ntida como alguns autores armam e sugere que esta situao pode ser claricada se se falar no contexto da reexo e no foco da reexo. Como alternativa reexo na aco prope a reexo antes da aco, a reexo depois da aco e a reexo distanciada da aco. Para ele a reexo na aco e sobre a aco no so aces dicotmicas opostas, pois muitas vezes a reexo na aco tambm sobre a aco. Prope, tambm, que se introduza a proposio para como forma de indicar o propsito de qualquer reexo. Esta proposio no foi usada por Schn, mas est implcita em muitos dos seus argumentos, uma vez que ele est preocupado em primeiro lugar com a reexo que afecta a aco em curso. A procura de claricao tem levado diversos autores a distinguir entre diversos tipos de reexo, como por exemplo, van Manem (1997) que considera a existncia de trs nveis. O nvel tcnico, refere-se aplicao tcnica do conhecimento educacional e dos princpios curriculares bsicos com o objectivo de atingir um dado m. No nvel prtico, a preocupao com os pressupostos, predisposies, valores e consequncias com as quais as aces esto ligadas. No nvel crtico ou emancipatrio, esto em foco questes ticas, sociais e polticas mais alargadas, incluindo de modo crucial as foras sociais e institucionais que podem constrangir a liberdade de aco do indivduo ou limitar a eccia das suas aces. O debate em torno de uma possvel hierarquia entre os nveis pode fazer-se, mas num dado acontecimento o que parece mais importante ver se os trs nveis de reexo esto presentes, procurando, assim, complementar o contexto da situao com o saber que o(s) professor(es) traz(em) para essa situao, avaliando e tomando decises de um modo informado e sistemtico. Quando se pensa em ensino da Matemtica, a reexo pode partir de diversos aspectos, uns relativos organizao e gesto da sala de aula, outros relativos compreenso matemtica, isto , medida que se conversa reexivamente com a situao vai-se sendo capaz de tornar explcito o seu conhecimento matemticofalar sobre os procedimentos e no apenas descrev-los (Serrazina, 1999). Os professores so conduzidos, atravs da reexo na sua prpria prtica e, especialmente, atravs da reexo sobre ela a obter uma viso crtica do contexto estrutural ou ideolgico em que esto a trabalhar. Um papel essencial jogado pela reexo sobre o contedo a ensinar, sobre as suas prprias prticas e sobre o que o ensino e a aprendizagem da Matemtica, podendo levar alterao de

34

Isolina Oliveira e Lurdes Serrazina

crenas e concepes sobre o que ensinar Matemtica e da relao do professor com a Matemtica (Thompson, 1992). Ensinar constitui uma forma de reexo na aco, isto , reecte-se sobre os acontecimentos e sobre as formas espontneas de pensar e de agir de algum, surgidas no contexto da aco, que orientam a aco posterior. Mas, segundo Kemmis (1985), a reexo deve ser orientada para a aco e o seu signicado em relao a um contexto ou situaono nosso caso o ensino da Matemtica. S a reexo no chega, ela tem de ter fora para provocar a aco, isto , levar os intervenientes a repensar o seu ensino da Matemtica. Este processo pode ser potenciado se existir um ambiente propcio, como por exemplo, uma equipa colaborativa como uma forma de enriquecer a reexo individual. Esta equipa de reexo funciona como o espao onde se colocam e discutem as questes que resultam da prtica, onde se sentem novas necessidades e se constrem novos conhecimentos (Serrazina, 1999).

Professor reexivo
O professor investigador tem de ser um professor reexivo, mas trata-se de uma condio necessria e no de uma condio suciente, isto , na investigao a reexo necessria mas no basta. Na verdade, a reexo pode ter como principal objectivo fornecer ao professor informao correcta e autntica sobre a sua aco, as razes para a sua aco e as consequncias dessa aco; mas essa reexo tambm pode apenas servir para justicar a aco, procurando defender-se das crticas e justicar-se. Assim, a qualidade e a natureza da reexo so mais importantes do que a sua simples ocorrncia. Concordamos com Zeichner quando escreve: O importante o tipo de reexo que queremos incentivar nos nossos programas de formao de professores, entre ns, entre ns e os nossos estudantes e entre os estudantes (1993, p. 50). Os professores que reectem em aco e sobre a aco esto envolvidos num processo investigativo, no s tentando compreender-se a si prprios melhor como professores, mas tambm procurando melhorar o seu ensino. Para Stenhouse (1975) o prossionalismo do professor investigador envolve: O empenhamento para o questionamento sistemtico do prprio ensino como uma base para o desenvolvimento; O empenhamento e as competncias para estudar o seu prprio ensino; A preocupao para questionar e testar teoria na prtica fazendo uso dessas competncias;

A reexo e o professor como investigador

35

A disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu trabalhodirectamente ou atravs de registos e discuti-los numa base de honestidade. (p. 144) Esta perspectiva pressupe que ensinar mais do que uma arte. uma procura constante com o objectivo de criar condies para que aconteam aprendizagens. Vrios autores (ver, por exemplo, Eraut, 1978; Nias, 1989) consideram que todos os professores possuem o que Argyris e Schn (1974) designaram por teoria de aco, que determina a sua prtica e que denida como uma teoria de comportamento humano intencional que uma teoria de controle mas quando atribuda ao agente, tambm serve para explicar ou predizer o seu comportamento (p. 6). Em cada teoria de aco dum determinado professor podem distinguir-se duas componentes: as teorias defendidas e as teorias em uso. As primeiras so as que justicam ou descrevem o comportamento, isto , o que uma pessoa diz sobre o que faz e as ltimas so o que uma pessoa faz ou o modo como operacionaliza as suas teorias defendidas (Argyris e Schn, 1974). Os professores investigadores devem ter tempo para investigar as suas teorias de aco. Para isso tm de comear por explicitar as suas teorias defendidas (o que dizem sobre o ensino) e as suas teorias em uso (como se comportam na sala de aula). S avaliando as compatibilidades e incompatibilidades que existem entre estes dois elementos da sua teoria de aco e os contextos nas quais ocorrem sero os professores capazes de aumentar o seu conhecimento do ensino, dos contextos e de si prprios como professores. Pode dizer-se que a reexo contribui para a consciencializao dos professores das suas teorias subjectivas, isto , das teorias pessoais que enformam a sua aco. Os professores reexivos desenvolvem a prtica com base na sua prpria investigao-aco num dado contexto escolar ou sala de aula, que constituem sempre um caso nico. A prtica sustentada em teorias da educao em relao s quais o professor mantm uma perspectiva crtica. Deste modo, a prtica sujeita a um processo constante de vaivm que conduz a transformaes e a investigaes futuras. Este processo desenvolvido pelo indivduo no privado mas pblico, isto , as interrogaes surgem num cenrio de conversao colectiva que pode ser real ou em sentido metafrico, como referido por Schn (1987). Na nossa vida pessoal e prossional a reexo constitui um elemento importante do processo de aprendizagem. Os trabalhos de Schn sobre as prticas, tornaram claro que h zonas indeterminadas da prticaincerteza, carcter nico e conito de valores (1987, p. 6) que necessitam de abordagens exveis que permitam, justamente, lidar com situaes ambguas e complexas.

36

Isolina Oliveira e Lurdes Serrazina

As solues tcnicas no ajudam os professores nestas situaes. Estes precisam de ser enquadradas de outro modo, como sendo nicas e carecendo de reexo. As investigaes que tm sido conduzidas sobre as prticas dos professores do conta de um conhecimento que resulta das suas experincias e sublinham o papel da reexo crtica para o desenvolvimento prossional. Zeichner (1993), que se preocupa com os processos de investigao educacional e se tem envolvido nas investigaes realizadas pelos prprios professores, considera, tal como Argyris e Schn (1974), que o agir do professor na sala de aula informado pelas suas teorias pessoais. Zeichner adianta que a reexo constituiu uma dimenso do trabalho do professor que, para ser entendida, precisa integrar as condies de produo desse trabalho. As escolhas e as opes que os professores fazem tm implicaes nas oportunidades que so proporcionadas s crianas e, neste sentido, na justia social. Assim, um professor que no reecte sobre o ensino actua de acordo com a rotina, aceitando a realidade da escola e os seus esforos vo no sentido de encontrar as solues que outros deniram por ele. O professor reexivo , ento, o que busca o equilbrio entre a aco e o pensamento e uma nova prtica implica sempre uma reexo sobre a sua experincia, as suas crenas, imagens e valores. Neste sentido, Zeichner e Liston (1996) consideram que h aspectos constituintes das prticas do professor reexivo como, analisar e enfrentar os dilemas que se colocam na sua actividade, assumir os seus valores, estar atento aos contextos culturais e institucionais, envolver-se na mudana e tornar-se agente do seu prprio desenvolvimento prossional. Podemos dizer que o ensino reexivo requer uma permanente autoanlise por parte do professor, o que implica abertura de esprito, anlise rigorosa e conscincia social. Por exemplo, quando se fala em ensino da Matemtica, o professor, inserido na equipa de professores com que trabalha, tem de analisar a situao concreta, perceber os alunos com que est a trabalhar, o que se espera que eles aprendam em Matemtica, o que se entende hoje por aprender e ensinar Matemtica e o seu papel na formao pessoal e social do aluno. este processo investigativo realizado pelo professor, em termos individuais e colectivos, que o leva a aco. Para que este processo tenha lugar necessrio que o professor questione e reicta sobre situaes de sala de aula e que o faa no contexto da sua equipa. Esta aco reexiva confere poder emancipatrio ao professor e no pode ser dissociada do contexto social e cultural em que se insere. Implica um desejo activo de transformao no sentido de alterar a situao social onde nos movimentamos, quer seja a escola quer seja a sala de aula. Neste enquadramento, o professor reexivo algum que atribui importncia a questes globais da edu-

A reexo e o professor como investigador

37

cao, como as nalidades e as consequncias do ponto de vista social e pessoal, a racionalidade dos mtodos e do currculo e a relao entre essas questes e a sua prtica de sala de aula. Assenta, pois, na procura de autonomia e melhoria da sua prtica num quadro tico de valores democrticos.

Prtica reexiva
Os investigadores das prticas reexivas acreditam que a reexo na interaco com os outros tem um potencial transformador da pessoa e da sua prtica prossional. Como refere Dewey (1933), o envolvimento do professor em prtica reexiva implica: abertura de esprito para entender possveis alternativas e admitir a existncia de erros; responsabilidade que permite fazer uma ponderao cuidadosa das consequncias de determinada aco; e empenhamento para mobilizar as atitudes anteriores. O mesmo autor considera que a verdadeira prtica reexiva ocorre quando uma pessoa tem um problema real para resolver e, neste caso, investiga no sentido de procurar a soluo. Para o professor reexivo, a reexo sobre a sua prtica o primeiro passo para quebrar o acto de rotina, possibilitar a anlise de opes mltiplas para cada situao e reforar a sua autonomia face ao pensamento dominante de uma dada realidade (Cardoso, Peixoto, Serrano e Moreira, 1996, p. 83). Na mesma linha de pensamento, Brubacher, Case e Reagan (1994) argumentam que nos professores, a prtica reexiva: Ajuda-os a libertarem-se dos comportamentos impulsivos e rotineiros; Permite-lhes actuar duma maneira intencional e deliberada; e Distingue-os como seres humanos informados visto ser uma das caractersticas da aco inteligente. Assim, uma prtica reexiva proporciona aos professores oportunidades para o seu desenvolvimento, tornando-os prossionais mais responsveis, melhores e mais conscientes. Muitas vezes o contexto em que os professores trabalham condiciona a forma como conseguem concretizar a reexo sobre a sua prtica. Num estudo emprico realizado na Noruega com professores do ensino secundrio, Handal e Lauvas (1987), dividiram o conceito de prtica reexiva em trs nveis hierrquicos: o P1 que se situa ao nvel da aco, o P2 que se refere s razes para agir e o P3 relativo s questes morais e ticas que justicam a aco que ilustram atravs do esquema seguinte:

38

Isolina Oliveira e Lurdes Serrazina

P3 Justificao tica P2 Razes prticas e tericas P1 Aces

Neste estudo concluram que os professores noruegueses planeavam ao nvel da aco (P1), mas raramente se referiam explicitamente s razes para isso (P2) ou qual a justicao ou base moral e tica das suas aces (P3). Segundo os autores, isto no constitui uma crtica mas apenas uma constatao que as razes e as justicaes (nveis P2 e P3) no eram comuns nas culturas das escolas. Apesar dos autores no quererem assumir uma posio crtica sobre os resultados, interessante ver como a reexo tcnica a nica presente. Posies que defendem que os professores devem apenas preocupar-se com atingir determinados objectivos como, por exemplo, a disciplina de sala de aula ou a aprendizagem dos contedos da disciplina, advogam que as prticas dos professores se devem situar apenas na reexo tcnica, no se desejando uma reexo crtica das prticas, dos valores que esto implcitos nelas, nem se assumindo a importncia dos contextos sociais, polticos e institucionais no melhoramento dessa prtica. A importncia do contexto tambm mencionada por Carr e Kemmis (1986) quando se referem ao ciclo de investigaoacoactuar, observar e reectirsugerem, com base na sua experincia, que a vida dos professores nas escolas, em condies normais, to absorvente que em muitas situaes os professores gastam a maior parte do seu tempo planeando e actuando (construindo prtica) no nvel P1 e muito pouco na observao e reexo (desconstruindo a prtica) nos nveis P2 e P3. , pois, importante, como arma Day (1999), colocar a aprendizagem atravs da reexo no centro do pensamento crtico e do desenvolvimento prossional dos professores. Desenvolver-se como prossional signica prestar ateno a todos os aspectos da prtica, o que s pode ser feito em equipa de professores, uma vez que a reexo na e sobre a aco conduz a uma aprendizagem limitada

A reexo e o professor como investigador

39

se for feita pelo professor isolado e poder haver limites para aquilo que pode ser aprendido a partir da anlise da prtica quando se est simultaneamente envolvido nessa prtica. Vrios autores (ver, por exemplo, Keiny, 1994; Louden, 1991) referem que a anlise e o planeamento que acontece num ambiente colaborativo tem potencialidades para uma maior aprendizagem. A capacidade de reectir tambm afectada pelos constrangimentos da situao (por exemplo o peso do trabalho ou a presso para a inovao), pelas limitaes pessoais (por exemplo, nvel de desenvolvimento ou de conhecimento) e bemestar emocional (por exemplo, autoconana, autoestima, resposta a crticas negativas). No estudo realizado por Serrazina (1998) a capacidade de reexo das professoras com quem trabalhou tornou-se mais profunda medida que aumentavam a sua autoconana que, por sua vez, estava ligada ao aprofundamento dos seus conhecimentos de Matemtica. Mas esta situao nem sempre confortvel para o professor reexivo, pois as suas certezas so muitas vezes abaladas. Neste caso a existncia de uma equipa colaborativa onde todos possam discutir pode ser muito til. Os estudos (por exemplo, Louden, 1991; Serrazina, 1998) que destacam a importncia da reexo sobre as prticas consideram que, deste modo, os professores desenvolvem novas maneiras de pensar, de compreender, de agir e de equacionar os problemas da prtica, adquirindo uma maior consciencializao pessoal e prossional sobre o que ser professor e como ser um professor que, de modo consistente, questiona as suas prprias prticas.

Consideraes nais
H muitos tipos de reexo e de prticas a serem levadas a cabo por diferentes professores em contextos variados. A reexo pode abrir novas possibilidades para a aco e pode conduzir a melhoramentos naquilo que se faz. A reexo pode potenciar a transformao que se deseja e que se capaz de fazer com os outros. No entanto, para alguns professores a reexo na prtica muito ameaadora ou difcil de levar a cabo enquanto outros pensam que reexo qualquer coisa que estamos sempre a fazer. O professor de Matemtica pode ser um agente criativo e inovador no processo de questionamento, caracterstico das prticas reexivas, mas o foco desse questionamento deve estar enraizado nos problemas que afectam o ensino e a aprendizagem. No h uma nica abordagem no processo de pesquisa ou de questionamentoo professor reexivo deve estar atento variedade de possveis opes.

40

Isolina Oliveira e Lurdes Serrazina

Uma abordagem reexiva valoriza a construo pessoal do conhecimento e legitima o valor epistemolgico da prtica prossional (Schn, 1983; Vieira, 1995), surgindo a prtica como elemento de anlise e de reexo do professor. Ao envolver-se em projectos de investigaoaco sobre a prtica numa abordagem reexiva, o professor est a reectir sobre a sua prtica, aumentando o seu conhecimento prossional medida que consegue explicitar diferentes aspectos do seu conhecimento tcito. A tomada de decises consciente um dos atributos que, de um modo geral, se considera nos professores reexivos. Esta tomada de decises tem por base um corpo de conhecimentos slidos, que os professores reinterpretam de acordo com cada experincia que vivem. A intuio, a sensibilidade, as questes ticas e a conscincia sociocultural so outros aspectos referidos na literatura como constituintes do movimento da prtica reexiva. A discusso em torno das prticas reexivas e do professor reexivo est em aberto. Muitas questes podem ser colocadas: Como que os professores percepcionam a reexo? Reconhecem o seu papel na educao? E na sua prtica prossional? A reexo um modo de estar? uma tcnica? Comea a haver em Portugal e tambm na Educao Matemtica estudos empricos que procuram responder a estas questes, nomeadamente alguns dos trabalhos includos neste livro. Quando pensamos no desenvolvimento prossional dos professores, surgem muitas das questes anteriores. Como podem os professores, particularmente os que se encontram em incio de carreira, desenvolver o seu repertrio pedaggico? Como podem os professores potencializar o processo reexivo? De que forma esta abordagem pode ajudar os professores a fazerem uma gesto de currculo, nomeadamente de Matemtica, de modo mais exvel, correspondendo a uma autntica diferenciao pedaggica? O movimento da prtica reexiva levanta outro tipo de questes de natureza epistemolgica, que se podem colocar do modo seguinte: Que conhecimento gerado pelas prticas reexivas? Quem o usa? Como se relaciona com o conhecimento gerado por outras formas? Qual o seu estatuto? O que o distingue do chamado conhecimento formal? este conhecimento apoltico ou neutral do ponto de vista dos valores? Na sociedade plural em que se vive, caracterizada pela conitualidade, incerteza e complexidade, os professores precisam de desenvolver uma prtica reexiva no sentido de transformar a sala de aula. As prticas reexivas na medida em que envolvem equipas de professores em trabalho colaborativo podem constituir um modo de lidar com a incerteza, encorajando a trabalhar de modo competente e tico.

A reexo e o professor como investigador

41

Referncias
Alarco, I. (1996). Reexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de formao de professores. In I. Alarco (Org.), Formao reexiva de professores: Estratgias de superviso (pp. 9-39). Porto: Porto Editora. Argyris, C., & Schn, D. (1974). Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Brubacher, J. W., Case, C. W., & Reagan, T. G. (1994). Becoming a reective educator: How to build a culture of inquiry in the schools. Thousand Oaks, CA: Corwin. Cardoso, A. M., Peixoto, A. M., Serrano, M. C., & Moreira, P. (1996). O movimento da autonomia do aluno: Estratgias a nvel da superviso. In I. Alarco (Org.), Formao reexiva de professores: Estratgias de superviso (pp. 89-122). Porto: Porto Editora. Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: Falmer. Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London: Falmer. Dewey, J. (1933). How we think. London: Heath. Dewey, J. (1938). Logic: The theory of inquiry. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston. Elliot, J. (1991). Action research for educational change. Philadelphia, PE: Open University Press. Eraut, M. (1978). Accountability at school level: Some opinions and their implications. In T. Becher & S. Maclure (Org.), Accountability in education (pp. 152-159). London: NFER. Eraut, M. (1995). Schn schock: A case for reframing reection-in-action? Teachers and teaching, 1(1), 9-22. Handal, G., & Lauvas, P. (1987). Promoting reective teaching: Supervision in action. Milton Keynes: The Society for Research into Higher Education & Open University. Keiny, S. (1994). Teachers professional development as a process of conceptual change. In I. Calgren, G. Handal, & S. Vaage (Orgs.), Teachers minds and actions (pp. 93-109). London: Falmer. Kemmis, S. (1985). Action research and the politics of reection. In D. Boud, R. Keogh, & D. Walker (Orgs.), Reection: Turning experience into learning (pp. 139-163). London: Kogan Page. Louden, W. (1991). Understanding teaching: Continuity and change in teachers knowledge. London: Cassel. Nias, J. (1989). Primary teachers talking. London: Routledge. Schn, D. (1992). Formar professores como prossionais reexivos. In A. Nvoa (Org.), Os professores e a sua formao. Lisboa: D. Quixote e IIE. Schn, D. (1987). Educating the reective practioner. So Francisco, CA: Jossey-Bass.

42

Isolina Oliveira e Lurdes Serrazina

Schn, D. (1983). The reective practitioner. London: Basic Books. Serrazina, L. (1998). Teachers professional development in a period of radical change in primary mathematics education in Portugal (Tese de doutoramento, Universidade de Londres). Lisboa: APM. Serrazina, L. (1999). Reexo, conhecimento e prticas lectivas em matemtica num contexto de reforma curricular no 1 ciclo. Quadrante, 9, 139-167. Stenhouse, L. A. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heineman Educational. Thompson, A. (1992). Teachers beliefs and conceptions: A synthesis of research. In D. A. Grouws (Org.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 127-146). New York, NY: Macmillan. Van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6(3), 205-228. Vieira, F. (1995). A autonomia na aprendizagem das lnguas. In Cincias da educao: Investigao e aco, Actas do II Congresso da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao (vol. I, pp. 235-243). Porto: SPCE. Zeichner, K. (1993). A formao reexiva de professores: Ideias e prticas. Lisboa: Educa. Zeichner, K., & Liston, D. (1996). Reective teaching: An introduction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.