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CONTENIDO DE CAPITULO
" Los adolescentes en sus (ontextos
e Los cambios ffsicos: la
" El desarrollo cognitivo
.. El desarrollo de la identidad
., Agentes y contextos de desarrollo y sociaiizacion
Amparo ,'vloreno
Departa"le:co de Psicologia Emluti\2< \ de 12< Lni\ ,v\aclricl
Los adolescentes en sus contextos
La psicologia actual aporta un siniin cle conocimientos 50lxe eclacles por la
educacion secundaria obl ESQ" En este lx/mer seleccionaremos los
aspectos \a[i050s en e[ contexto esco[ar \, por la tanto, :,0 repasaremas tados 105 referidos a
este perfodo, Las ine\'itabes cuixirse con 'a lectura de manuales mas
sos y completos, CO"lenzan,os 2,51 cOllceciiellCla u,' a un conjunto de cuestiones que
no por ser requiel'en menos atencion,
En , sabe'110S que 05 estudzntes de ed:"cacion secundaria se encuentran la
que denol,l:rld'l1cs acfolescen cia , e"tceos 1:! yiDS 18 anos Este tennfno,
frente a contrarios, posee en su una connot:lcion
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marse como un exito de la naturaleza \ de ia sociedad; ya que ha
fancia y alcanzar momento a partir del cual podra contribuir a la
12 DESARROLLO, APREPtJDlZAJE Y ENf!: NANZA EN LA EOUCACIN SECUNOARIA
En la profes i n docente no debemos perder de v ista el hecho de que, a pesar de que en este
momento se alcance l a madurez fsi ca, estamos tratando con pelsonas en desalrollo. Sus
capaci dades, acc iones y act i tudes no constituyen una forma acabada de est ar y ser en el
mundo. Se estn y los estamos construyendo como personas, por lo que l a labor de forma
c in integral nos si gue compet iendo en la educacin SE' CUndM ia As pues, la intervenci n en
es ta etapa cuenta aiortunadamente con ms probabili dacles de x ito que en una personali dad
cl C' ll nl t ivamente conformada.
En segundo l uga r, los I(mites temporales de este perodo se han ampl i ad o en tal medi da
que su extensi n temporal casi se ha duplicado. El abandono de l a i nfanc ia se va adel an
ta ndo -fsica y psicosoc i almento- SE:' posterga l a entrada de p len o derecho en
el mundo adul to: l a i ndependenci a econmica. As, podemos hab l ar de .;reado lescentes
de 10 aos y adolesce ntes/ Jvenos c! > 2 7 que no han salido del hogar famil i ar . Est e
hecho confiere cada vez ms un carcter pec ul iar a las di feren tes subetapas incluidas en
la adolescencia : una adolescenc ia temprana entre l os 11 y l os 14 aos; una adol escenc i a
media, entre los 15 y los 18 aos, )' una adol escenc i a tarda o juventud, a partir de l os
18 aos.
En la adolescencia temprana se est operando el inicio de una transi cin que da lugar a sen
sac iones contradi ctorias. Los adolescentes tempranos estn contentos de hacerse mayores y
estrenar competencias, al t i empo que temen asumir esas nuevas responsabilidades y si enten
nostalgia de la pl'Oteccin recibida en la infancia. Es el momento ms vulnerable, ya que son
comparables a un cangrej o que se muda de caparazn: han comenzado a despojarse de la
piel antigua que les defenda y no han confeccionado una nueva protecc in.
La existencia de estas subetapas supone que los adol escentes no enfrentan todos los cambi os
a la vez; antes bien, a lo largo del ampli o espacio temporal que cubre la etapa, van resol
viendo secuencialmente cada tarea: por ejemplo, primero, los cambios fsi cos y la sexuali
dad; luego, las rel aci ones de amistad; ms tarde, la autonoma frente a los progenitores, y
finalmente, el trabajo y la independenci a.
Hasta ahora nuestra refer encia ha sido el individuo adol escente, pero ste no acta fuera
del contexto. Los problemas adolescentes son ta l es en tanto son personas de esta edad las
que los expresan. Una perspectiva ms ampl ia nos mostrara que frecuentemente l o que se
produce es una falta de adaptacin ent re los adolescentes y su medio, ya sea la fam ilia, la
institu ci n educat iva o la sociedad en su conj unto. Esta idea se ha plasmado en l a afirmacin
de que superar la adolescencia es un problema, pero para los adultos. Reflexi onemos, por
tanto, en que el anl isis ser ms eficaz si nos centra mos en el ajuste entre el adol escente y
el contexto. Por ejempl o, los docentes rel atan la di fi cultad de impartir clase con estudi antes
de primer y segundo curso de l a ESO y lo vincul an con esa llegada de l a pubertad, mientras
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la investigacin pone el acento en el desfase entr'o las necesidades adol escentes y el medi o
escolar en secundaria (Eccles y otros, 1993; Gimeno, '1996). Percatmonos as de una
clave de actuaci n esencial: los cambios en los adolescentes requieren cambios en las prc
ticas de su entorno .
Por otro lado, estos ajustes no pueden llevarse a cabo sin conocer al individuo o grupo
adol escente concreto. Las adolescencias comparten ciertos rasgos - a los que dedicaremos
este captulo- al ti empo que esconden trayectori as singul ares. En algunos aspectos, las va
riables gr upales - gnero, inmi gracin. discapac idad- resultan relevantes siempre que no
se impongan los estereot ipos o se estigmaticen los grupos minoritarios. En cual qui er caso,
abogaramos por huir de las categoras, puesto que cada adolescente es di fere nte y as quiere
ser trata do, o por lo menos hacer las obj eto de escrutini o basndonos en nuestra observacin
atenta y las publicaciones cientficas. Por descontado, el examen acompaar igualmente la
lect ura de estas obras no exentas de sesgos.
Nuest ra mirada debe fijarse en los adolescentes al mismo ti empo que en nuestras represen
taciones sobre esta eclad. La imagen ms di vulgada retrata este perodo como tormentoso,
desequ i librado, rebelde y conf l ict ivo, rasgos que no se compadecen, en general , con la
rea lidad que tra sladan los estudios. stos nos habl an de adol escent es razonabl emente
adaptados que vi ven, eso s, dudas, ansiedades y discusiones con los adultos por asuntos
cotidi anos. Los docent es ti enen un contacto diario con ellos que posibilitara sostener
expectati vas menos estereotipadas. Sin embargo, lo ven como muy confli cti vo, debido
fundarnent almente a las hormonas, y estas ideas aumentan en los docentes con ms aos
de experiencia (Buchanan y otros, 1990). Esta imagen genera expectati vas de conducta y
sesgos confirmatori os que pueden convertirse en proiedas autocumplidas. Corno afirrna
Kapl an (1991 ):
Cada sociedad inventa la adolescencia que se merece }' luego considera ese inven to monstruoso,
san to o heroico.
El invento con tintes negati vos pone el fo co en las carencias adolescentes -excesos de
impulsividad, descontrol hormonal, e/ epene/encia del exteri or- y deja en la oscuridad los
logros respecto a la niez. Esta perspectiva entraa una limitacin para la prctica, pues el
conocimiento de lo que no tienen los adolescentes resulta tan necesari o como el de sus capa
cidades. De hecho, los programas de intervencin actuales ponen el acento en los activos
de la poblaci n j oven antes que en sus I irnitaci ones.
Con esta reflexin concluimos el apartado dedicado a las cuestiones generales y pasamos a
revisar los rasgos adolescentes en sus contextos y en diferentes mbitos evoluti vos. Empezare
mos con aquell os li gados a los carnbios fsicos.
:Jo
14 DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN LA EDUCACiN SECUNDARIA
Los cambios fsicos: la pubertad
Con independencia de la edad, las mutaciones corporales no dejan impasible. Imaginemos
lo que sucede cuando esas transformaciones se traducen por un adis a la infancia, es decir,
la adquisicin de las caractersticas adultas del propio sexo y, por tanto, la madurez fsica y
sexual. Este proceso, la pubertad, se demora durante unos cinco aos y comprende resumi
damente dos categoras de cambios:
Por un lado, el estirn , que incluye un cambio brusco en la velocidad de crecimiento,
as como el aumento de talla y de masa corporal.
Por otro lado, las transformaciones ligadas a la madurez sexual: desarrollo de los carac
teres sexuales primarios y secundarios as como la primera menstruacin (menarquia) en
las chicas o eyaculacin (espermaquia) en los chicos.
La secuencia y el ritmo de desarrollo puberal admite diferencias debidas al sexo, a las gene
raciones o a los rasgos individuales. De hecho existen adolescentes precoces y tardos, de
forma que los docentes de la educacin secundaria obligatoria (ESO) vern en sus clases chi
cos y chicas con una apariencia corporal adulta junto a otros con apariencia todava infantil.
Adems de los cambios corporales dependientes de la pubeltad, el cerebro contina su desa
"'-0110 tanto respecto al denominado circuito cognitivo como al emocional. En relacin con el
primero, el desarrollo de la corteza prefrontal y la parietal , ligadas a funciones intelectuales
tales como la atencin selectiva, la toma de decisiones o la inhibicin de respuestas, no ter
mina antes de la adultez temprana. Por otro lado, durante la pubertad se est produciendo un
proceso de reorganizacin de las conexiones nerviosas cuya finalizacin en la pospubertad
se manifesta ra en un aumento de la eficacia de los circuitos nerviosos. Este perodo puberal
de reorganizacin sellala que nos encontramos en un momento de mxima sensibilidad ante
las experiencias, ya sean de tipo intelectual o social, tal como se produce en los primeros
aos de vida.
Respecto a los aspectos emocionales, en los adolescentes (a l contrario que en los adultos)
la actividad de la amgdala -ligada a la emocin- es superior a la detectada en el lbulo
frontal -ligado al control cognitivo-, lo que conllevara una carga mayor de visceralidad
y se relacionara con algunos rasgos psicolgicos de esta etapa, como la impulsividad, la
preferencia por recompensas inmediatas, el incremento de la bsqueda de estmulos o las
conductas de riesgo (Burunat, 2004).
Los datos sobre el desa rrollo cerebral se manejan para explicar los comportamientos y deter
minar en qu medida los adolescentes son capaces de tomar decisiones (derecho a abortar
sin pedir consentimiento) o planificar sus acciones (responsabilidad penal). Desde nuestro
punto de vista, la informacin sobre los cambios fsicos es oportuna y necesaria. Sin em-
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bargo, tenemos que huir de una explicacin simplista que abocara al establecimiento de una
correspondencia directa entre estos dltOS y las mlnifestaciones comportamentales, ms an
en este ClSO, de relaciones entre cerebro y conducta adolescente, en que nos encontramos
todava en un nivel especulati vo. El hecho contrastado relevante es que, irente a lo que su
ponamos hace aos, el cerebro sigue desarrollndose, y de ah la oportunidad acrecentada
de aprender.
Desde la perspectiva adolescente, los cambios corporales poseen una importancia psicolgica
y social singular. El cuerpo no slo es una realidad material; tambin constituye una construc
cin simblica y cultural. A las chicas ya los chicos no les preocupa tanto su cuerpo como su
imagen corporal, es decir, la representacin mental de su figura corporal a cuya construccin
han contribuido los cambios biolgicos, como los factores socioculturales, histricos y depen
dientes de la propia autobiografa. El cuerpo adolescente resume aspectos positivos como la
fuerza o el atractivo (envidiados a veces por los adultos) y tambin negativos como los com
plejos o las enfermedades ligadas a la alimentacin (a norexia o bulimia).
Para los adolescentes, la nueva imagen supone, en todos los casos, retos, sentimientos y
oportunidades ligadas muchas veces a las relaciones sociales. Los adolescentes desean con
formarse a una apariencia ideal para s mismos y, sobre todo, para sus pares; de ah sus
inseguridades y el tiempo dedicado al cuidado personal. Como docentes, comprenderemos
la importancia que le conceden y no lo ridicu l izaremos, al tiempo que no nos paramos ah.
Nuestro papel se encaminar a acompaarles en la reflexin sobre los orgenes de esta im
portancia ele lo externo -no slo natural, sino iavorecida por los medios y el consumo- y
la bsqueda de cierto equilibrio entre la relevanc ia de los aspectos externos e internos.
Por supuesto, en este apartado no podemos olvi dar que ese nuevo cuerpo -con sus facetas
materiales y psicosociales- implica una nueva sexualidad, que engloba la capacidad de
reproduccin, los actos sexuales, pero tambin la imagen, el amor, la comunicacin o el
deseo. La sexualidad constituye una parte de la nueva identidad adolescente, por tanto:
(. .. ) hacer el ridculo, ponerse en evidencia, descubrir la propia incapacidad delante de los dems,
o el miedo a que se rlan de uno o una, son experiencias (y 1<15 distintas formas de evitarlas o disi
mularlas) que suelen tener ms importancia que las decisiones racionales que ataen a la propia
sexualidad. (Centerwall , 1996)
El Informe juventud en Espaa 2008 (Injuve, 2008) sita la edad media probable para el
inicio de las relaciones sexuales completas en los 17,5 -18 aos para ambos gneros. Subra
yamos que, tal como se sugiere en ese informe, la idea de un illicio precoz (15-16 aos),
sustentada por los medios sociales y no contrastada cientficamente, puede presionar a nues
tros jvenes hacia un comportamiento adaptado a esta presuncin en un momento en que es
ms probable que asuman ms riesgos. Contra los estereotipos, parece que nuestra juventud
16 DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSfNAt.l2A. EN LA eDUCA.ClN
actual es ms prudente que las anteriores: las comparaciones inter naci onales nos colocan
en los primeros puestos en utilizacin de medidas de proteccin y, en lo tocante a em
barazos, tenemos una media de un 6% antes de los 18 aos, bastante alejada de pases
modli cos como Suecia (16%), Noruega (1 7%) o Reino Unido (17%). El colectivo entre
15 y 19 aos que asume ms ri esgos y, por tanto, necesita un esfuerzo mayor en los progra
mas de prevencin se caracteriza por menor nivel de estudios y procedencia extranjera, en
concreto, del Magreb y de Europa del Este.
Un problema que excede la sexualidad para convert irse en un prejuicio social es la orien
tacin sexual. Los jvenes que se declaran homosexuales y bisexuales son un 3,5% (ln juve,
2008). Resaltamos el trabajo educativo necesari o pal'a combatir la homofobia presente en
nuestros institutos y ofrecer modelos positivos fuera de la heterosexualidad como norma.
Por ltimo, en la adolescencia buena parte de la atencin se dedica a las experien cias
sentimentales, de amor, o como suelen decir, a los rollos . Estos enamoramient os cum
plen funciones positi vas en tant o ayudan a los adolescentes a conocerse y definirse mej or
ante ellos mismos y los otros, a despegarse en parte de los apegos adultos y as desarrollar
una nueva identidad ms autnoma.
El desarrollo cognitivo
Menos llamati vos que los corporales, los cambios intelectuales no poseen una trascendencia
inferiOI'. De acuerdo con la teora clsica de Inhl eder y Piaget ( 1955), la adolescencia se
signifi ca por la ent rada en el mundo de los adultos, y ello requi ere lluevas capacidades cog
nitivas que definen el nuevo estadio de las operaciones formales. Frente al estadio anterior,
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las operaciones concretas, el razonamiento formal se ejerce sobre posibilidades hipotticas,
sobre el futuro y sobre el propio razollamiento.
Los adolescentes generan preguntas nuevas sobre diversos aspectos del mundo y de s
mi smos, les dan vueltas en su cabeza y construyen teoras. En descripcin piagetiana, el
adol escente, antes de actuar, planifica su s acciones, imagina tod as las posibles relaciones
causa-efecto que pueden explicar una situacin, utiliza estas posibilidades como hiptesis,
pasa luego a contrastarlas en la realidad y llega, por ltimo, a elaborar sus con clusiones por
medi o de la deduccin lgi ca, De esta manera, la forma de actuar del adolescente se acerca
cada vez ms al model o acadm ico del cientfico y el lgi co.
En otra vert iente, dotado de esos instrumentos de razonam iento, el adolescente se torna
capaz de distanCiarse de la realidad que le rod ea y practica sus capacidades crticas. Las ra
ces de la oposici n a los valores familiares y soc iales vigentes se hallaran principalmente en
el progreso intelectual que les hace capaces de tomar ot ra perspectiva, de construir universos
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Los DE EOUCACION SECUNDARIA: CARACTERISTICAS y CON'1l: xTOS Uf DESARROllO v 1 7
_sibles, y rlO en las urgencias biolgicas o las circunstancias sociales. Estos progresos tienen
( ontrapartida en cierto deslumbramiento del adolescente con sus propias capacidades.
. ,. constatamos la presencia de juicios rotundos, de cierta omn ipotencia intelectual , de lo
e se ha llamado el egocentrismo adolescente .
. ,J actualidad sabemos que el retrato del razonador formal constituye un ideal en el pro
_ coa del desarrollo y que nuestros adolescentes no manifiestan -tampoco los adultos- este
ele razonamiento en todas las circunstancias. As, debemos matizar que, aunque se
. llcen avances, esta transformacin es ms paulatina, menos generalizada en la pobla
. . '- ms dependiente de los problemas concretos, de los contenidos y de la intervencin
1educativa de lo que creamos .
ro lado, los avances intelectuales surgen en otros terrenos afines al razonamiento: los
. :centes son los procesadores ms eficaces de la informacin, lo que supone mayor velo
( Iciad de procesamiento, capacidad de atencin, y la automatizacin de los procesos bsicos
cognit i vos que permite liberar la mente para que destine sus recursos al uso de estrategias
ms elaboradas de soluci n de problemas y de memoria. 'viencin aparte merece el desarro
ll o de la reflexin sobre el propio razonamiento. En el contexto educativo, estas habilidades
metacogniti vas se relacionan con aprender a aprender (Martn y Moreno, 2007). Con todo,
los avances en el procesamiento y la reflexin no aparecen espontneamente al cumplir
aos, y de ah, la falta comprobada de ref lexin de los estudiantes adolescentes y la impo
si bili dad de usar los conocimientos para otros usos ms all de las evaluaciones escolares.
El adolescente se sirve de sus progresos cognitivos y de su ampliada experiencia para cono
cer a los dems y al entorno social. Al comienzo de la adolescencia, la reflexin adoptara
as una perspectiva subjetiva y recproca que facilitara comprender mejor las razones y
los sentimientos de los dems, lo que capacitara al adolescente para coordinar mejor sus
acciones con las de los otros. En este perodo no podemos tampoco dar por garantizadas
estas habilidades sociocognit ivas. El captulo 9, Las aulas de educacin secundaria como
espacios de convivencia y aprendizaje: relaciones interpersonales y gestin del grupo-cl ase ,
tratar de la convivencia en las aulas. Por nuestra parte, en este apartado dedicado a la esfera
intelectual, destacamos la necesidad de desarrol lar programas que alberguen una reflexin
sobre las conexiones entre los errores de pensamiento y las emociones o la forma de razonar
en situaciones sociales que plantean a los estudiantes de la ESO dilemas de actuacin (vase,
por ejemplo, Dibiase, Gibbs y Potter, 2005).
Respecto al conocimiento del mundo social, durante esta etapa se elaboran nuevas nocio
'les sobre la nacionalidad, la religin y el funcionamiento poltico o econmico. Los nios
a haban construido explicaciones sobre estos aspectos y en la adolescencia se producen
:iertos avances que podemos resumir en la elaboracin de nociones que atienden a aspectos
1 8 DESARROLLO, f,PRENDiZAJE y H!SJANZA EN LA EDUCACIN SECUNOA!!tIA
'.J.
esencial es, ponen en relacin los diferentes elementos y sistemas, e incluyen el cambi o como
un factor intrnseco a toda rea lidad social (Oel va l, 1989) . Esta descripcin concierne a la
estructura de sus teoras; ms adel ante, en el apartado Agentes y contextos de desarrollo y
soci alizac in, ofreceremos informaci n sobre qu pi ensan los adolescentes sobre el mundo
que les rodea y los valores que les gu an.
Por ltimo, un campo en el que interviene el razonamiento, tambin la emocin, y que
diferencia claramente a los adolescentes es la toma de decisiones . En este campo, nias y
nios tienen las opciones claramente recortadas. Por el contrario, los estudi antes de la ESO
se enfrentan a elecciones parte de las cual es comprometen su futu ro: optan por itinerarios de
ensei'lanza que conducen a destinos profesionales diversos, por exponerse o no a ciertos
ri esgos, y pueden tomar decisiones sobre su cuerpo en el mbito mdi co. En qu medida
son capaces de tomar estas decisiones de modo correcto? Los adolescentes pueden concebir
mejor las posibilidades de accin, predecir consecuenc ias, y evaluar sus probabilidades y
deseabilidad. Ahora bien, esto lo llevarn a cabo dependiendo de su edad (no es igual con
12 aos que con 16) y fundamentalmente de su experiencia previa y de la situacin concreta.
Cuando estn inmersos emocionalmente en el problema, en presencia de compaeros, en
situaciones no famili ares, cuando las consecuencias negativas son a largo plazo y los bene
ficios a corto plazo, razonan peor que los adultos.
El desarrollo de la identidad
La reelaboracin del autoconcepto y la confianza en s mismo forman parte de uno de los
desafos centrales de este pel'odo, recons truir la identidad. Una vez pertrechados con un
nuevo cuerpo, instrumentos intelectuales y experiencias, las percepciones infantiles de s
mi smos se vuelven caducas, y los adol escentes redibujarn sus propios retratos para incluil'
preponderantemente rasgos psicolgicos, sistemas de creencias, y valores sociales y morales
(Oamon y Hart, 1988). Esta necesari a transformacin de la definicin de uno mismo deriva
en que el adolescente se pregunte metafricamente por quin es. La interrogacin se am
pla a quin quiero ser , a qu modelo parecerse. Debe encontrar un nuevo gu in par a ser
y estar en un mundo personal y social ampliado.
La bsqueda de esa nueva definicin supone una ree laboracin del pasado y enfrentarse
con el porvenir de adulto. En sus inicios optar por una estrategia sencilla que le perlllite
segregarse de la categora infantil. Se distanciar as del mundo de los adultos, sean sus
progenitores, sus docentes u otras figuras de autoridad. En este proceso recurrir a imgenes
corporales -peinado, vestimenta, adornos- , preferenc ias de ocio, opin iones polti cas que
le con fi eran una manera de ser por oposicin a la de sus mayores. Este cami no, paradjica
mente, le conduce a identificarse estrechamente con sus igual es, que actan como espejos
de esa nueva personalidad: {( Ya no soy como mis padres, soy como mi s amigos. En un mo
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Los ESl'1JDI'; H15 DE EDUCAClN SECUNDARIA: CARACTERfSTICA5 y CONTEXTOS D":51.AA:) __O y 50::- [":". ZAC N 1 9
mento ulterior de la adolescencia, su autonoma podr avanzar respecto a unos y a otros, y
descansar en un ejercicio de introspeccin ms profundo, sobre sus propias metas y valores
en la que los modelos que elija como referenci a supondrn una ayuda inestimable. Al final
del perodo, ese guin al que antes nos refer amos, contemplar su papel de gnero, sus
metas educativas y profesionales, as como un conjunto de valores y ueencias que ataen
al terreno personal y social.
Este largo camino en la consecucin de una identidad adulta no resulta fcil y una parte
de los adolescentes encuentra dificultades, lo que Erikson (1974) denomina difusin de la
identidad Estos adolescentes "perdidos se sienten aislados, se resisten a pensar en el futuro
y oscilan entre posiciones extremas: o se paralizan o actan compulsi vamente; no se concen
tran en nada o se centran en una ni ca actividad de forma exclusi va. Todo ello mani f iesta
la dificultad de saber quines son o quieren ser y tomar esto como punto de partida para
realizar las elecciones. En el peor de los casos, podr conduc irl es a adoptar una identidad
negati va basada en el rechazo de los valores fam iliares y sociales. Tan dependiente del
entorno ser un adolescente que no reflexiona ni uitica lo heredado como el que se define
exclusi va mente por oposicin, pues, como afirma Marcia (1980), lograr la identidad supone
tanto una uisis en la que pasamos revista a los valores y las ueencias recibidos del entorno
como un compromiso autnomo con las elecciones propias, que no significa que sean in
dependientes del medio. Esta uisis es normati va, es decir, supone una fase de desequilibrio
que no se traduce en patologa alguna, sino en una oportunidad de desarrollo camino de una
nueva adaptacin ms eficaz al entorno.
La identidad personal incluye identidades grupales, sean las de gnero o las tnicas. En
ambos casos, la adolescencia es un momento clave. Respecto a la primera, en los inicios de
esta etapa se produce una exaltacin de los estereotipos femeninos y masculinos en el
deseo adolescente de subrayar su identidad de acuerdo con el estereotipo va lorado grupal
y socialmente. Las conductas se van igual ando, pero todava perviven los prejuicios sexistas
con nuevos ropaj es ms " benevolentes. La desproporc in de chicas frente a chicos que
realizan deportes, la imagen femenina del amor romntico y su correlato de admi sin de
prcticas de maltrato (Sastre, Arantes y Gonzales, 2007), la homofobia son algunas de las
caras de estos prejuicios.
Las teoras sobre la construccin de la identidad, fundamentalmente la de Erikson, han reci
bido uticas concerni entes a diversos aspectos. Se ha sealado su posible idoneidad en lo to
cante a las clases medias, los hombres o las poblaciones blancas estadounidenses y su escasa
generalizacin a otros grupos, por ejemplo, a las mujeres (Gilligan, 1994). En el momento
actual, se presenta un nuevo reparo referido al concepto general de identidad adulta estable
hacia la que caminaran los jvenes. Por un lado, las trayectorias vitales han abandonado su
carcter lineal -estudio, trabajo, emancipacin, parentalidad- y las idas y vueltas se produ
2O D ESARROLLO, '( ENSEi\!\NZ/I F.N EDUCAOj,! SEC1.JNDMIIA
cen tanto en la juventud como en la edad adulta. Por otro lado, las ide ntidades se entienden
como mltiples, li gadas al contexto y mudables tanto en el caso de los ado lescentes como
en el de los adultos . De hecho, un avance adolescente consiste en tomar conciencia de la
multiplicidad de aspectos que integran el yo y la adopcin de diferentes papeles de acuerdo
con el medio. Las identidades, antes que poseerse, se actuaran, de acuerdo con teoras re
cientes, y, por lo tanto, guardaran una estrecha relacin con el contexto. Veamos pues ms
detenidamente este aspecto de los entornos de actuacin adol escentes.
Agentes y contextos de desarroll o y socializacin
En esta poca de la vida todo crece: el cuel-po, la mente )' al unsono, como condicin y
efecto, se ensanchan de manera extraordi naria Jos Jugares, circunstancias, personas con los
que int eractuar. La construccin de la identidad implica definir la propia indi vidualidad
manteniendo las relaciones con las personas si gnificati vas y en el seno de los grupos e inst i
tuci ones soc iales. La familia ha cumplido un papel decisivo en la infancia )', evidentemente,
los adolescentes continan vinculados afectivamente a sus padres, aunque con la edad, los
amigos pasen a ser fi guras centl-ales y, sobre todo, cambie la relaci n. No poda ser de otra
manera en un momento en que resulta clave lograr la autonoma personal_ La conexin no
se pierde durante estos aos, a pesar de que los adolescentes dejen de reverenci ar a los pro
genitores y les sometan a crti ca en su faceta individual y pOI el papel representado, con una
.Jo
dosis estimabl e de ambi val encia, mezcl a de amor y rechazo. En este momento, no podemos
abonar la idea de un perpetuo confli cto entre adolescentes y progenitores. Los hijos sentirn
y expresarn su malestar en torno a problemas del da a da, pero esto no tiene que llevarl es
al rec hazo de sus progenitores. Desde un perspectiva novedosa, l os conflictos familia
res se han estudiado como situaciones de eva luacin de las conductas de ayuda )' cu idado
de los adolescentes hacia su s progenitores y como ocasi ones propicias para el aprendizaje
en relacin con la mente de los ot ros (Rodri go y otros, 2008).
Por ot ro lado, el tono de l as rel aciones pat ernofili ales depende de la estructura familiar
completa. Estudios Iecientes (Oli va, Pana y AI-ranz, 2008) seal an que un estilo parental
democrtico se rel aciona con adolescentes con menos problemas comportamental es yemo
cionales, )' una mayor autoest ima y sat isfacci n vi tal . Por el contrari o, los mayores problemas
surgen conectados con un estil o i ndi felente, caracterizado por escaso afecto y control.
Hace ya muchos aos se subray la separaci n creciente entre el mundo de los adultos y un
espacio aislado integrado slo por adolescentes. As, aparece un segundo agente de soc iali
zacin primordial que son los compaeros y los amigos. La preeminencia de estas relaciones
hor izontales resulta fc il de entender en una poca de la vida en que las metas principa
les son la bClsqueda de autonoma y una propia definicin, por tanto, cierta separacin de los
lazos afecti vos infantil es que unan a los progenitores. Cuando nuestros nios y nias entran
en e:
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21
Ms tarde, 14-16 aos,
en aspectos intelectua les -la
referidas a la

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LCS ':5 D I ~ T E DE mUCACION SECUNDARLA: CARACTERf STlCAS y CO:VOOOS eE DE: S:,:-}lOUO '{ SC1AUZ,ACJON
en el instituto, dejan de serlo desde varias perspecti vas y una de ellas es que comienzan a
sa lir solos con sus amigos al parque, los centros comerciales, y ms tarde a las discotecas,
los espectculos deporti vos, el cine o los bares .
En estas edades predomina el inters por hacer nuevas ami stades -elegidas ahora por ellos
mismos- y sent irse valorados y acogidos por su grupo. En ese grupo pueden revelarse como
son, lograr la intimidad y encontrar guas para resolver los problemas que comparten. Al
comienzo, 11-13 aos, la ami stad significar hacer cosas juntos.
se busca confianza, lealtad, apoyo y consejo. En esta etapa, la valoracin de la amistad
es muy alta, y el adolescente se enfrentar a su familia si intenta cualquier injerenci a en
la eleccin de amista des o si presenta una visi n crtica de ellas. Al mismo tiempo, esta
exaltacin ll eva a vivir muy intensamente la sospecha de traic in o abandono. Conforme
se camina hacia la juventud, el grupo de amigos sigue siendo una referencia afectiva, pero
progresa la capacidad de independencia .
La interaccin con los iguales beneficia el desarr ollo tanto
adopcin de la perspectiva del otro y la solucin de los conf lictos- como sociales -auto
rregulacin de la propia conducta, socializacin de la agresi vidad (Garaigordibil , 2000l-,
al tiempo que no est exenta de aristas negativas, tales como las presiones sufri das por los
compaeros en diferentes terrenos: comportamientos desadaptados, conformidad, o rechazo
de metas escolares.
Por descontado, tanto las interacciones fami l iares como las grupales -y las
institucin educativa- se incluyen en un marco social global que marca las metas. los va
lores y las conductas de la adolescencia y juventud. El mundo al que pertenecen nuestros
adolescentes, y el futuro que imagi nan y les espera,
Glpitalista neol iberal en que las desigualdades crecen. el tr abajo es un bien escaso, el paro
una amenaza constante, el dinero una fuente determinante de poder y de ni vel social , yel
consumo es excesivo y alienante (Injuve, 2005 ). La i mpronta de esta sociedad. denominada
del riesgo o lquida, se evidencia en un conjunto de elementos comunes en
cias, valores, actitudes o pautas de conducta de gran parte de la juventud: altos grados de
incert idumbre, de indefini cin frente al futuro, de alej amiento de toda idea
personal o colecti vo y. sobre todo, de incredulidad respecto al orden social y sus normas,
en que el consumo se erige en una fuente de adqui sicin de la identidad, de pertenencia
al glupo y de refugiosimblico frente a la inseguridad y la tr ansitoriedad (Bernete, 2007) .
Simultneamente, los grupos de pertenenci a que conferan tradi cionalmente una identidad
grupal pierden valor. Vemos as (Injuve, 2008) que los ado lescentes se alejan de la religin
corno es tru ctura y de la poltica convencional, aunque les interesan
espirituales y la poltica no convenci onal (por ejemplo. sectores j venes impli cados en movi
22 DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN L4.. EDUCACIN
mientas contra la globalizacin o altermundistas). En correspondencia, suscriben un sistema
de valores individualista y autnomo (Canteras, 2003; Gonzlez-Anleo y otros, 2004) en
el que se es libre de hacer lo que se considere si no daamos a los dems. Esto no impide
que se consideren y se muestren solidarios, tolerantes con los colectivos excluidos y que lo
ms apreciado por ellos no sea muy diferente a los valores adultos: la familia, la salud y la
amistad. Estas generalizaciones esconden diferencias relacionadas con la edad, el gnero,
la ideologa, la fe religiosa o la inmigracin. Debemos sealar de nuevo que los intereses
no brotan espontneamente, se crean. As, los Jvenes que en su infancia han escuchado
frecuentemente en casa conversaciones sobre poltica manifiestan un inters por estos temas
muy superior al del resto de los compaeros y tambin una mayor participacin en activi
dades polticas (Injuve, 2008).
Por otro lado, los adolescentes y los jvenes no slo reciben las influencias sociales, sino que
participan de culturas juveniles que hacen referencia a <da manera en que las experiencias
sociales de los jvenes son expresadas colectivamente mediante la construccin de estilos de
vida distintivos, localizados fundamentalmente en el tiempo libre o en espacios intersticiales
de la vida institucional (Fei xa y Porzio, 2004). Estas culturas les proporcionan una identidad
social definida por la utilizacin de espacios y tiempos sin intromisiones adultas.
En estos usos cumplen un papel privilegiado los medios y, en este momento, las tecnologas
de la informacin)' la comunicacin (TIC). As, se ha hablado de una actual generacin
arroba (@ ) (Feixa, 2005) o de nativos tecnolgicos -frente a inmigrantes, que ser amos los
adultos actuales- que une los rasgos de la sociedad de la informacin y las sociedades flui
das. Estas tecnologas cumplen un papel destacado en diversas reas: sirven para mantener
e iniciar relaciones, divertirse, matar el tiempo, informarse y tambin aprender. Un dato
revelador en relacin con la escuela es que los jvenes, prioritariamente los adolescentes
medios, valoran Internet por delante de la escuela como lugar de part icipacin y comuni
cacin (Megas, 2005).
En el captulo 5, Aprender y ensear con tecnologas de la informacin y la comunica
cin en la educacin secundaria, se habla de las TIC como contenido y herramienta de
aprendizaje. Por nuestra parte, nos limitamos a sealar que no resulta concebible conocer
-y enseiar?- a los adolescentes actuales sin acercarnos a sus prcticas con los medios y la
tecnologa. De hecho, el uso de las TIC supone el cambio ms trascendental en el uso elel
tiempo libre acaecido entre los adolescentes de nuestro medio. Para corroborar lo ya cono
cido, citaremos algunos datos que nos proporciona Funes (2008). Pensemos, por ejemplo,
que el 96% de los jvenes entre 15 y 29 alias dispone de mvil y que el patrn de uso, sean
llamadas o mensajes, nos habla de unos adolescentes perpetuamente conectados, siempre
disponibles. Su perspectiva es tan diferente a la nuestra que nos deja perplejos que lleguen
a casa y manden un mensaje de texto corto (SMS) o enciendan el ordenador para hablar con
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Los ESTU IA.NTES DE EDUCAClON SECUNDARIA: CARACTERisnCAS y CONTEXTO) DE OE.5Aft.FIOllD y S.C( .]AlIZAGON 23
los ami gos de los que se han separado hace minutos, El panorama es semejante respecto a
Internet: ms del 80% de los adolescentes en tre 14 y 19 aos lo ha utilizado en el ltimo
ao, y las diferencias en tre gneros son ca si inex istentes en este tramo de edad. Su utilizacin
va riar dependiendo de la edad y otras va ri ables, como el ni vel educativo: a mayor nivel,
mayo r uso. Por otro lado, debemos reparar no slo en cunto usan estos medios, sino en la
forma en que los utilizan. Una chica sentad a frente a su ordenador lleva a cabo di ferentes
acti vidades de forma simultnea: juega, sube fot os, desca rga msica, entra en un cha to busca
un a pgina de informac in, etc. Su acti vidad se asemeja poco a la escol ar tradici onal y
mucho a la flexibilidad y rapidez requerida en el mundo laboral ac tual.
Desde el punto de vista psicol gico, estos usos del mvil o del ordenador nos habl an de
caminos novedosos en la afirmacin de la autonoma personal y del estab lecimiento
de rel aciones socia les. Los adolescentes, en el espacio privado de su habitacin, cerrado a los
adul tos y en permanente contac to con sus pares, parecen disfrut ar de intimi dad y de libel1ad
frente al adu lto, mientras stos como observadore s lo interpretan como exposicin pblica
permanente, dependenci a frente al grupo y control ex terno por parte de los medios. En este
momento, quiz debamos redefinir los significados de trminos como presencia , intimi
dad" o confianza " cuando de lo que se trata es de interacciones virtuales entre yos digitales
en construccin (Gordo, 2006).
Atendi endo a la otra cara de la moneda, sabemos que el fen meno tecnolgico, funda
mentalmente el uso de Internet puede provocar dependencias psicolgicas semejantes a
la s producidas por consumos de susta nci as. Este uso se considera adicti vo en el momento
que cae fuera del control del adolescente y le produce prob lemas en el desarrollo de la vida
cotidiana, tales como alterac iones del sueo y de la alimentaci n, es tados general es de an
siedad, prob lemas escolares, En Castellana y otros (200 7) encontramos guas para prevenir
estas adicciones respecto a In ternet el mvil o los videojuegos.
Hemos decidido tratar la escuela como ltimo elemento agente y contexto de socializacin
.:: on el fin de deducir de todo lo dicho anteriormente algunas co nsideraciones de ndole
",ducativa. La institucin educati va contribuye al progreso person al de los estudiantes a con
dic in de que contemple sus neces idades evoluti vas y se centre ms en los a ctivos " que en
as limitac iones de los adolescentes. La colaboracin en el desarrollo de la identidad adoles
::ente requiere, en primer lugar, asum ir que la autonoma es ms que un deseo adolescente:
':, un derecho y un logro . No resu ltar fcil para ellos ni para nosotros calcular has ta dnde
'oarn las concesiones en este ca mino a la independencia, en el que cmo tomar deci
, ones y responsabilidades se aprende no en una as ignatura, sino en su ejercicio cotidiano.
eces itan respeto, que se le tome en seri o. que se escuche su opini n antes de juzgar sus
:apacidades o incluirles en categor as estereotipadas, al tiempo que no se excluye la obli ga
_ -)n de informarles, apoya rles, guiarles y establ ecer lmites. Neces itan claramente la s figuras
24 DESARROLLO, APRENDIZAJE Y ENSEI\lANZA EN LA. WUCACION SECU':[) ARIA
adultas; eso s, de otra manera: con la premisa de hablar con voz propia y realizar elecciones
que les permitan sentirse personas nicas y que ejercen control sobre su propia vida .
Ese logro de la identidad precisa que la escuela secundaria atienda a los aspectos emo
cionales frente a cierta despersonalizacin que se produce a veces en el trnsito desde la
educacin primaria. En referencia a las relaciones entre estudiantes y docentes, Escudero
(2009) dice que hay que:
(. .. ) humanizarlas, plantearlas sobre un respeto mutuo, cultivar la con fianza, mostrar de modo
ehaciente el inters por el bienestar de los estudiantes sin merma de la exigencia de esfuerzo y
responsabilidad necesaria, apoyar y buscar complicidades, resistir la tentacin de tirar ms balones
(uera que los razonables, servli' como un modelo per50nal JI 50c;al dE Educacin y civismo; sentirse
responsable de que todos y cada uno puedan dar de s lo mximo posible.
En este sentido, los docentes, como los progenitores, deben huir de una visin en la que
son personajes pasi vos vctimas de los adolescentes. Sus actuaciones tienen repercusiones
y son responsables, no culpables, en la parte que les conci erne de las relaciones. Por esta
razn, se constata que estilos y equipos docentes diferentes se relacionan con comporta
mientos indi viduales y grupales de los estudiantes tambin diversos. Los estudiantes de la
ESO aprecian en sus docentes actitudes no muy diferentes de las que valoran en otras perso
nas adultas: que les respeten, escuchen sus opiniones, pongan normas justas y claras, y si es
posible consensuadas, les permitan pequeiios errores, etc., es decir, lo que denominbamos
antes un estilo democrtico.
Los docentes cumplen papeles diferentes a los progenitores; sin embargo, desde el punto de
vista adolescente, encarnan el mundo adulto, las figuras de autoridad. Los nios pueden pensar
que la profesora nunca se equi voca, pero eso no ocurre con los adolescentes. Igualmente, los
desafos que plantea una persona de 10 afios no desencadenan en nosotros las mismas reaccio
nes emocionales que cuando se trata de personas de 15 o 17. La sensacin de prdida afectiva
y de amenaza a aspectos central es de nuestra autoestima como individuos o representantes de
una funcin social provoca a veces dificu Itades para asumir la autoridad que representamos o
reacciones defensivas enrgicas. Bi en es cierto que adems los adolescentes no tienen lazos tan
estrechos con los docentes como con los familiares, lo que produce menor culpa y les puede
ll evar a considerar la escuel a como un escenario para transgredir las normas con un pblico
de compaeros que les reforzar (Castro, 2008). Debemos ser conscientes de qu e los conflictos
se producirn y constituirn oportunidades de crecimiento para los estudiantes siempre que no
actuemos imponiendo excl usivamente nuestro poder de adultos, sino que intervengamos de
forma planificada y no reaccionemos emocionalmente a la defensiva.
En otro terreno, la escuela es un lugar evidente de pertenencia social y, sin embargo, un
porcentaje notable de los estudiantes espaoles, entre un 25 y un 35%, contesta en el in-
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Los fSTtJO IA.'m s DE EOUCACION SECUNDARIA: CARACTERSTICAS yCClNTUTCS ySC':I;"UZACJ:.., 2 5
forme PISA (Sancho, 2006) que no se siente parte de la escuela y no participa en ella. Esto
puede atajarse a cond ici n de que se fomenten actividades que proporcionen un sentido
de pertenencia al grupo, de vida colectiva, de desa rrollo de una cultura escolar que incluye
objetivos y normas grupales con una estructura coherente y estable que si rven de referencia
a la actuacin de los adolescentes.
Como conclusin, la tarea que se presenta a los docentes de estudiantes de sec undaria es
ardua, pero pueden encontrar un aliado en el conocimiento profundo de sus estudiantes, de
sus necesidades evolutivas, de sus capacidades y limitaciones. Escuchmosles, porque tienen
mucho que decir, y ayudmosles colaborando a que comprendan que los otros, incluidos los
docentes, tienen tambin mi ra das y necesidades propias legtimas.
ACTIVIDADES
1. Reflexiona sobre tus representaciones acerca de la adolescencia y confecciona una lista de
rasgos de la conducta adolescente. Con trasta tus ideas de varias formas:
o La s ideas presentadas en este captulo.
o Entrevistas a una muestra reducida de adolescentes (\'ase un posible guin en Coleman, 985).
o Tu propia adolescencia.
o Buscando contrajemplos.
o Discutindolas en grupo.
Revisa tus representaciones a la luz de estos datos. Puedes consultar un guin de entrevista en:
o COLEMAN, J.e. (1985). Psicologa de la adolescencia. Madrid: 'v\orata. [Edicin original en
ingls: The nature of ado lescence. Londres: Methuelll.
2. En el ca ptulo nos referimos a la necesidad de explicar e intervenir respecto a los comporta
mientos en la escuela teniendo en cuenta no slo a los adolescentes, sino el ajuste entre sus
necesidades y el medio. Por otra parte, algunos autores citan ciertos rasgos de la educacin
secundaria que impiden o dificultan la consecucin de un buen ajuste.'
o Despersonalizacin del trato a 105 estudiantes.
Clases en gran grupo.
Evaluaciones pblicas.
o Mayor hinca pi en el control docente JI la disciplina.
o Es casa oportunidad de elegir entre tareas.
o Tareas rutinarias .
o Sentido de escasa eficacia en 105 docentes.