AO DEL CENTENARIO DE MACHU PICCHU PARA EL MUNDO UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle ESCUELA DE POSTGRADO

SECCIN MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CURSO : PLANIFICACIN Y DISEO CURRICULAR

TEMAS CURRICULAR

: - ANLISIS ESENCIAL DEL PROCESO

- REGULARIDADES EN EL PROCESO DEL DISEO CURRICULAR - LA EJECUCIN DEL PROCESO CURRICULAR

TRABAJO

: - RESUMEN - CONCLUSIONES - APRECIACIN CRTICA

CATEDRTICA

: DRA. ROSA CERVANTES PALACIOS

MAESTRISTAS

: - CMDTE. PNP PINTADO VELASQUEZ, Luis - CMDTE. PNP VILLAFUERTE SALAS, Carlos - CMDTE. PNP SALAS MEDINA, Miguel - MAY. PNP HUASUPOMA VALVERDE, Francisco

HUACHO PER 2011

ANLISIS ESENCIAL DEL PROCESO CURRICULAR

I. EL CURRCULO: SU OBJETO.

Diseo curricular es el proceso que mediatiza el mundo de la vida con el mundo de la escuela, y que precisa el resultado o currculo que se espera alcanzar en la formacin del escolar. El diseo curricular hace ms nfasis en el proceso y su dinmica; y el currculo en su resultado. Se denomina diseo curricular a la teora que explica dicho proceso. El currculo determina las caractersticas fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje, es quien establece el vnculo entre la Pedagoga y la Didctica. Esto se alcanza mediante la seleccin y sistematizacin del mundo real, para que, inmerso en el proceso de enseanza-aprendizaje posibilite la formacin del escolar. El currculo es un mediador entre el proyecto histrico-cultural de una sociedad, y el proyecto formativo de una institucin docente. En l se registran una multitud de relaciones entre el pasado, presente y futuro de la sociedad; entre el saber cotidiano y el saber cientfico. El sentido de la organizacin educativa es construir el currculo a partir de la experiencia del hombre en el mundo, de manera que adquieran un sentido formativo. Implica una planificacin y organizacin concreta de las acciones de la institucin. El currculo muestra los caminos de la formacin. Hay un objeto de estudio propio de la ciencia, es el proceso de Diseo Curricular. Entre la escuela y la sociedad, hay algo que es igual, es lo curricular.

Dichos aspectos son diferentes: uno, la vida; el otro, la intencin formativa. El proceso de Diseo Curricular es el mediador entre ambos, convierte aquellos aspectos insertos en la sociedad en formativos, y viceversa. El estudiante durante su estada en la institucin docente, se prepara para la vida, adquiriendo los conocimientos y habilidades que le permiten desempearse en la vida. La vida es la portadora de los contenidos de la escuela. Llegado un momento, alguno de los polos genera un cambio cualitativo, ello implica el surgimiento de un nuevo currculo. La relacin dialctica cumple con las cinco caractersticas que l teora de los procesos conscientes estableci: lo igual, lo diferente, el componente mediador, lo holstico y el desarrollo del proceso. II. LA RELACIN ENTRE LA PEDAGOGA, LA DIDCTICA Y EL DISEO CURRICULAR.

Existe un vnculo entre el proceso formativo de enseanza-aprendizaje y el proceso curricular. Y sus teoras respectivas, la Pedagoga, la Didctica y el Diseo Curricular. La relacin dialctica entre lo pedaggico, lo didctico y lo curricular se establece a partir de que todos estudian el proceso formativo. La pedagoga se ejecuta en la escuela a travs de la Didctica, y se administra a travs del currculo. Lo didctico hace nfasis en el mtodo, lo curricular en el contenido, y lo pedaggico en el problema y su objetivo. El mtodo como expresin operacional del proceso, el contenido como aspectos de la cultura para realizar el proceso de enseanza-aprendizaje; y el problema como aspiracin social a formar en el escolar a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. Lo curricular, es didctico; lo didctico es curricular. Lo pedaggico, lo integrador. Esa es su dialctica. Cuando el objeto de la didctica entra en accin cada uno de los aspectos y componentes relevantes, ha sido pensado y modulado, desde un proceso de diseo, que es el currculo.

En el sistema social estn presentes los diferentes sistemas de saberes. La escuela a travs del currculo, selecciona, de esos sistemas de saberes, lo que un profesional necesita dominar para lograr un conjunto de objetivos y lo hace eficaz. El proceso didctico atiende al modo adecuado en que se lleva a cabo, y har que esa adquisicin de saberes sea ms eficiente. Ambos procesos, el curricular y el didctico, bajo un sistema pedaggico, relaciona el sistema del mundo de la escuela con el sistema del mundo de la vida, para resolver los problemas del sistema social. Y lo hace efectivo. III. LAS FUNCIONES DEL PROCESO DEL DISEO CURRICULAR

El currculo es todo cuanto una institucin educativa provee en bien de la formacin de los estudiantes, y del desarrollo material, cultural, cientfico y tcnico de la sociedad. Desarrolla las siguientes funciones: III.1 Planificacin. Establece la construccin de un modelo de vida escolar que posibilite en su desarrollo didctico, la formacin que establece la pedagoga. Se encarga de comprender e interpretar la cultura. Es traer el conocimiento de la humanidad al mundo de la escuela. Proyecta la formacin en correspondencia con las Pedagoga. III.2 Organizacin. Implica el encadenamiento, el orden entre los distintos aspectos de la cultura para que puedan desempear un papel activo en la formacin del escolar. El currculo implica la elaboracin de documentos en un plan de formacin para escolares. La regulacin y el control tambin estn presentes en el PDC, pero en menor medida. Durante la ejecucin del diseo curricular, los sujetos estn valorando la calidad del trabajo, para ratificar o regular las tareas. El control como funcin permanente del proceso, es parte del anlisis mencionado anteriormente.

IV.

LAS DIMENSIONES DEL PROCESO DEL DISEO CURRICULAR

Las dimensiones, es consecuencia de la organizacin estructural interna. En la relacin funcin estructura se pueden apreciar las estructuras diferentes dimensiones en el PDC: 4.1 La estructura ms trascendente la constituye la que est en el mundo de la vida, de la realidad y se corresponde con la vida profesional, y satisface las necesidades del medio exterior. 4.2 La estructura ms sencilla que est dirigida a la satisfaccin de la formacin del profesional. La organizacin de aquellos aspectos de la cultura que son seleccionados como contenidos de dicho diseo. V. LOS COMPONENTES DEL PROCESO DE DISEO CURRICULAR

V.1 El proceso laboral o profesional. Problemas sociales que generan las necesidades que se deben satisfacer a travs de la escuela. V.2 El proceso formativo ( en general) o carrera ( en particular). Los objetivos a lograr en el proceso. V.3 El Proceso de Diseo Curricular. Transformacin desde la profesin hasta la formacin. V.4 La estructura de materia o mdulos. Dirigidas a la satisfaccin de la formacin profesional. V.5 La cultura. Objeto de transformacin en el proceso curricular. Presente en el mundo de la vida. Ofrece el componente ms dinmico de dicho proceso. VI. EL PROCESO PROFESIONAL.

Es aquel proceso que desarrolla el egresado en su actuacin y comunicacin social, en aras de la solucin de los problemas a que se enfrenta en sus funciones

laborales, y con vista a lograr ciertos objetivos, haciendo uso de todos los mtodos, tcnicas y procedimientos para alcanzar los objetivos.

VII. LAS LEYES DEL PROCESO PROFESIONAL. VII.1 Primera ley del proceso profesional. Expresa la relacin entre el proceso profesional y el medio externo; entre los problemas que se presentan en el contexto social y el proceso que se desarrolla para darle solucin. Mediante el proceso profesional se resuelven los problemas que existen en la sociedad, buscando el resultado ideal u objetivo que permita el desarrollo exitoso de cada ser social y de la sociedad en su conjunto. Los problemas profesionales son aquellos que se presentan en la actividad del profesional, por las necesidades que tiene la sociedad y que requiere de la actuacin del profesional para satisfacerlas. La sistematizacin de esos problemas va determinando un objeto de la profesin. El proceso profesional. Es la expresin concreta del proceso que desarrolla el profesional en funcin de resolver determinados tipos de problemas sociales, mediante la modificacin de un determinado objeto de trabajo. El objeto de trabajo es aquella parte del desarrollo del proceso profesional para satisfacer la necesidad y resolver el problema y satisfacer la necesidad social. El objetivo es lo que queremos alcanzar como consecuencia del desarrollo del proceso profesional para satisfacer la necesidad y resolver el problema. Implica modificar el objeto desde un estado inicial, hasta un estado final que se aspira alcanzar. El objetivo es como se debe manifestar el objeto una vez que se haya concluido el desarrollo del proceso. Ej. Para el maestro el problema es la preparacin de los ciudadanos; el objetivo, la educacin de los escolares; el proceso del profesional, la formacin de los escolares.

Cada profesin tiene una relacin bsica de naturaleza contradictoria que se establece entre el problema y el objetivo de la profesin, que se resuelve mediante el proceso profesional. VII.2 Segunda ley del proceso profesional. Relaciona los componentes de estado del proceso con sus componentes operacionales. El objetivo y el contenido del proceso con el mtodo, el medio y las formas, que se conciben para ejecutar el proceso y transformar el contenido en objetivo y viceversa. 7.2.1 El contenido. Se refiere al anlisis del objeto de trabajo en sus aspectos esenciales constituyentes.. Se les llama sus campos de accin. 7.2.2 El mtodo. Se le llama modos de actuacin.

7.2.3 La forma. Se refiere a dnde y cuando se lleva el proceso profesional. Se llama esferas de actuacin. 7.2.4 El medio. Determina aquellos instrumentos que se utilizan para ejecutar el proceso. VIII. CARACTERIZACIN DE LOS COMPONENTES DEL PROCESO DEL PROFESIONAL. VIII.1 Los problemas profesionales. Son aquellos que se presentan en la actividad profesional, dado por las necesidades que tiene la sociedad y que requiere de la actuacin del profesional para satisfacerlas. La sistematizacin de los problemas va determinando un objeto de la profesin en que se manifiestan esos problemas. VIII.2 El objeto de la profesin o proceso profesional. Es la expresin concreta del proceso que desarrolla el profesional en funcin de resolver determinados tipos de problemas sociales mediante la modificacin de un determinado objeto de trabajo. VIII.3 El contenido u objeto de trabajo. Es aquella parte de la realidad que es modificada por el profesional en el desarrollo del proceso para lograr el objetivo y solucionar el problema.

VIII.4 Componentes internos. Campos de accin. VIII.5 Mtodo o modo de actuacin. Manera en que acta el profesional en aras de la modificacin de dicho objeto de trabajo. VIII.6 La forma. Componente fenomnico que se denomina esfera de actuacin. Estos seis conceptos o componentes son las caractersticas o componentes del objeto de la profesin o Proceso Profesional y se convierten en categoras del Diseo Curricular. IX. LA LEY GENERAL DE LA PROFESIN EN EJEMPLOS

IX.1 El derecho. Al estar privados los individuos de hacer justicia por sus propias manos, el Estado asumi el papel de dirimir esos conflictos o controversias, siendo una de sus funciones principales garantizar la paz de los pueblos. Para el cumplimiento de esa actividad apareci el Derecho, entendido como el conjunto de reglas de conductas impuestas a los individuos que viven en la sociedad. De ah surge la relacin dialctica entre el Estado y el derecho. El vnculo entre el Estado y el Derecho es el desarrollo del proceso profesional. Naturaleza dialctica de la relacin entre Estado y Derecho. Todo es justicia: el Estado y el Derecho tienen de igual el hecho de expresar de distinta manera el proceso de hacer justicia, y tienen de diferente que el Estado hace justicia en funcin de su interpretacin del orden social; y el Derecho, como sistema de Normas Sociales. Como consecuencia de la cuarta relacin dialctica, cada uno de los componentes o polos de la contradiccin posee al contrario. El Estado posee en alguna proporcin la Justicia del Derecho; y el Derecho, la del Estado. El componente mediador que resuelve la contradiccin dialctica EstadoDerecho es el proceso de la justicia, que caracteriza a la profesin en sus cuatro componentes: objeto de trabajo, modos de actuacin, campos de accin y esferas de actuacin.

Los campos de accin son: lo penal, lo civil, lo laboral y lo administrativoeconmico. Las esferas de actuacin. Las distintas instancias en lo que se expresa lo jurdico. El objeto de trabajo. La persona, la sociedad. El modo de actuacin. La asesora, la abogaca. La persona como ser social, tiene Derechos que ejercer, deberes que cumplir y garantas que gozar. Dentro de esa relacin en sociedad, necesita realizar ciertos actos, que son expresin de su voluntad; los cuales deben de ser ejecutados observando las normas de convivencia preestablecidas en el Derecho; sus campos de accin, su inobservancia trae aparejada la sancin, que es fijada por el Estado, como ente regulador de las relaciones humanas mediante la ciencia del Derecho, que viene a ser la Norma Jurdica. De estas relaciones nace la ley fundamental de la profesin. IX.2 Arquitectura. El arquitecto es aquel profesional que se enfrenta a los problemas generados en la sociedad de ofrecer el mejor espacio para el desarrollo de las actividades humanas. El problema de la profesin arquitecto es el hbitat humano. La solucin de este problema se va alcanzando mediante la construccin de espacios habitables. El vnculo entre esa aspiracin y el problema se hace mediante el proceso arquitectnico. Este objeto de trabajo, se expresa tanto en los asentamientos humanos, hasta el hecho arquitectnico, como clula. El aspecto mediador de la contradiccin entre el asentamiento y el hecho, es la arquitectura como proceso. El objeto de trabajo es el espacio arquitectnico muestra una relacin dialctica en el q ue estn presentes la planificacin del asentamiento y la tecnologa constructiva del espacio.

Esta contradiccin posee como elemento fundamental y mediador al diseo. El diseo se convierte en lo fundamental del objeto arquitectnico, su expresin vital. El diseo hace a la arquitectura, como esencia, como fundamento, como naturaleza. La relacin, entre el objetivo, la construccin y el contenido, se resuelve mediante el componente dinmico: la habitabilidad. La habitabilidad es el modo de hacer habitable el espacio. Los componentes procedimentales del proceso profesional arquitectnico son los que convierten el diseo en construccin y viceversa. En la profesin se vinculan los seis componentes ms significativos: el hbitat, la construccin, el diseo, la tecnologa, la planificacin y la habitabilidad. Entre el hbitat y la construccin, como contradiccin bsica estn presentes el diseo, la planificacin y la habitabilidad, elemento mediador de toda la profesin. X. EL PROCESO DE FORMACIN DEL PROFESIONAL DE CARRERA.

La carrera es el proceso de enseanza-aprendizaje que garantiza la formacin del profesional. El problema de este proceso se corresponde con aquellos problemas profesionales que mediante el aprendizaje de su solucin posibiliten mejorar la formacin del egresado. El objetivo es la satisfaccin del encargo social de formas egresados capaces, competentes y que sean portadores de los valores ms estables y progresistas de la sociedad, de acuerdo con las caractersticas socioeconmicas y culturales de esa misma sociedad.

Este objetivo tiene tres dimensiones: instructiva (conocimientos y habilidades), desarrolladora (potencialidades funcionales) y educativa(convicciones, sentimientos, etc.,). El componente mediador es el proceso de formacin profesional (Transformar la personalidad de los estudiantes). XI. LA CULTURA.

La cultura es todo lo que el hombre ha ido alcanzando en su labor productiva de transformacin de la naturaleza, con el nimo de satisfacer sus necesidades. Es el conjunto de ideas y realizaciones que la humanidad ha ido acopiando. La cultura se va sistematizando en un conjunto de ramas del saber concretado en ciencias, artes y otras manifestaciones que es necesario trasladar a las nuevas generaciones en el proceso formativo. Mediante la cultura se concretan cada uno de los componentes del proceso del Diseo Curricular. La cultura tiene todos los componentes y leyes del Proceso Curricular. XII. TEORA DEL DISEO CURRICULAR. Para conformar la teora del Diseo Curricular se hace necesario no solo describir su objeto y explicar sus dimensiones, sino tambin sus relaciones ms esenciales o leyes. XIII. PRIMERA LEY DEL DISEO CURRICULAR. Relacin entre el proceso de Diseo Curricular y el medio social. Establece el nexo entre el proceso que el egresado desarrolla en el medio social y el proceso de formacin del mismo. Esta ley no se deduce de otra ley ms general, sino que se infiere de la interpretacin del anlisis de la prctica del trabajo docente, teniendo como fundamento la teora de los procesos conscientes. Se puede formular del siguiente modo:

El tipo de egresado o profesional a lograr para cada proceso de formacin es consecuencia de que en la sociedad se justifique la existencia de un tipo de profesional que pueda enfrentarse a un conjunto de problemas profesionales existentes en la realidad social; es decir, que resuelva determinadas necesidades sociales o problemas profesionales propios de una profesin. Dicho egresado posee adems, ciertas cualidades de su personalidad: capacidades, convicciones, sentimientos y otros que lo caracterizan. La dialctica es que existe entre ambos procesos; la profesin y la formacin, algo en comn y diferente que genera la contradiccin entre ellos. Lo comn. El proceso profesional es el proceso curricular en un estadio inicial que genera la necesidad. El proceso de desarrollo es el estadio final del proceso curricular que expresa la respuesta docente a la necesidad inicial. Es decir, lo comn es el objeto profesional en su desarrollo: Proceso Curricular desde lo social a lo docente. Lo diferente. Son las caractersticas cualitativamente distintas de ambos procesos, uno dirigido a resolver los problemas sociales, el segundo a formar a los profesionales. Estas diferencias son la fuente de su contradiccin. La solucin a esta contradiccin dialctica se resuelve a travs del Proceso Curricular que es el componente mediador. Lo que de docente est en la sociedad, y lo que de profesional est presente en lo docente. Ejemplo. Cules de los problemas profesionales son los que se escogen para que su solucin sea objeto de aprendizaje: sern aquellos que mejor se adecuan al logro de los objetivos docentes programados o perfil del profesional. El problema profesional es social. Est presente en la sociedad y la afecta a ella. El problema profesional es curricular. Su solucin se hace necesaria para la formacin del futuro profesional. Es el Proceso de Diseo Curricular. El problema social es didctico. Su solucin se lleva a cabo en el proceso formativo o enseanza-aprendizaje.

El problema exigido como parte del currculo, sigue siendo el mismo problema social o problema profesional, sin embargo se convierte en problema docente, por que es el encargado de lograr el objetivo educativo de la formacin del estudiante. El problema pertenece al mundo real y como tal es profesional. Incorporado al currculo pertenece al Proceso del Diseo Curricular. El aprendizaje de su solucin pertenece a la escuela. El objetivo en el proceso profesional. Es la solucin del problema social. El objetivo en el proceso de enseanza-aprendizaje. La formacin del alumno. El objetivo en el proceso curricular. La seleccin de aquellos contenidos que mejor exprese dicho problema. Eso hace al currculo como mediador entre la sociedad y la escuela. De los problemas existentes en el mundo profesional cuales son el objeto de la profesin es lo que se resuelve mediante la aplicacin de la ley del proceso curricular. El objeto que se transforma en el proceso curricular es el objeto de la profesin. Pasa de profesional a docente, del estado inicial o problema social, al estado final u objetivo de formacin. Ah su transformacin. El proceso curricular concibe la manera en que se debe desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje para transformar la situacin inicial problmica, presente en el contexto social, en situacin final aspirada. Para ello se deben establecer los problemas, los objetivos y los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje, sobre la base del Por qu, Para qu y Qu, voy a ensear y aprender. Formando parte del diseo se precisan medios o recursos que se dispone para la posible ejecucin del proceso, as como la organizacin de todos los que participan en el proceso que es el Dnde y Cundo. La va o posible camino que debe seguirse para poder lograr el objetivo es el Cmo.

Esto es objeto de la didctica ms que del diseo.

Perfil profesional. Problemas profesionales Objetivo del proceso profesional. Objeto del trabajo. Modo de actuacin. Esferas de actuacin. Campos de accin. Objetivos del egresado, tanto educativos como desarrolladores. El registro del currculo: plan de estudio. Una vez establecido, en el proceso curricular, un tipo de carrera o proceso educativo escolar, a nivel social se hace necesario su registro. El registro curricular son los documentos que recoge el diseo de la carrera. Dentro de los documentos del Diseo Curricular est el plan de formacin del profesional, plan de estudio o pensum. En este documento se establecen las caractersticas ms importantes del proceso de enseanzaaprendizaje a nivel de carrera. El Plan de estudio debe recoger la historia y tradiciones pedaggicas de ms calidad que ese proceso educativo existan, debidamente valoradas e incorporadas al nuevo diseo. Las caractersticas se refiere a los componentes del proceso de enseanzaaprendizaje: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado. As como las leyes que rigen el comportamiento de ese proceso. XIV. LA SEGUNDA LEY DEL DISEO CURRICULAR Establece la relacin entre el modelo o perfil del profesional y la estructura interna de la carrera, y de estos dos componentes con la cultura.

La ley recoge las relaciones entre los objetivos y aspectos del perfil; y la carrera y su estructura de contenidos. Esta relacin dialctica, vincula dos componentes que tienen algo en comn y algo que lo diferencia. Se resuelve a travs de un tercer elemento mediador a travs del cual se da solucin a la contradiccin. Lo comn es que todo es cultura, el perfil, el objeto son manifestaciones de la cultura. El perfil es la cultura que debe portar el egresado y que expresa la transformacin que le posibilita enfrentarse a los problemas sociales y resolverlos; el objeto de estudio de la carrera es parte de la cultura que se escoge para ser ofrecido al estudiante en su aprendizaje. Esto se hace mediante los contenidos de las ciencias o las ramas del saber que se transforman en contenidos en el plan a estudiar, para que sean transformados en objetivos. Todo es cultura, la profesin, la formacin, el elemento mediador que es la misma cultura en toda su dimensin social que aporta a la escuela lo necesario para la formacin de un futuro egresado que sea competente y educado. La existencia o no de una determinada estructura, carrera y los subsistemas de ella, es consecuencia de que esos contenidos existan en el desarrollo del proceso profesional, en sus distintos campos de accin y esferas de actuacin; en el objeto del profesional aparece una determinada ciencia que se debe refractar en el proceso de enseanza-aprendizaje. No se debe esperar una correspondencia lineal biunvoca entre ambos conjuntos de contenidos. La profesional responde a la necesidad de la solucin de los problemas sociales; la docente, a la necesidad de la formacin del profesional. En aras de la formacin se agruparan los contenidos de la ciencia que proviene de la misma profesin. Dicho contenido se subordina a los objetivos educativos que se deben alcanzar en la formacin del profesional. Hemos visto lo que es comn, veamos lo que es diferente. La contradiccin se establece entre el perfil y objetivo, y el objeto de la carrera; entre las caractersticas que debe poseer el egresado y partes de las ciencias que se escogen para dicho logro; entre el componente sinttico o totalizador del perfil del profesional, y el componente analtico o derivador de los contenidos de las ciencias que aparecen en el objeto de la carrera y en su estructura. Dicha contradiccin, se resuelve mediante el componente mediador que es la cultura o ramas del saber, que mediatiza la contradiccin en el sentido que aporta los contenidos que necesitan las estructuras organizativas del proceso de

enseanza-aprendizaje para lograr los objetivos que aparecen en el perfil del profesional. De esto se infiere que al determinar una carrera tenemos que establecer: a) b) Las ciencias con ayuda de las cuales se establece el objetivo de la carrera. La estructura en reas y materias de la carrera.

XV. CONCLUSIONES Para conformar la Teora del Diseo Curricular es necesario describir su objeto, sus funciones y sus dimensiones, explicar sus componentes y relaciones ms esenciales o leyes. La caracterizacin de cada carrera se hace sobre la base de determinacin del modelo o perfil profesional. Este modelo est compuesto por: a) b) c) d) Los problemas profesionales. El objeto de la profesin. La ley general de la profesin. Los objetivos del egresado.

e) Las ciencias en que hay que apoyarse para establecer el objeto de la carrera. f) La estructura de reas y materias de la carrera.

La interpretacin de las leyes reclama que el currculo argumente los vnculos dialcticos. Las dos leyes se refieren a la relacin entre el proceso y el medio social, a las relaciones internas entre los componentes del proceso. En el caso del PDC, estas dos leyes de naturaleza dialctica son: a) Vnculo entre el proceso profesional y el proceso de formacin.

b) Relacin interna del Proceso Curricular entre el modelo del profesional o perfil y objeto de la carrera del rea y de la materia.

REGULARIDADES EN EL PROCESO DEL DISEO CURRICULAR

A partir de la teora y de las dos leyes formuladas, formando parte del Diseo Curricular se infieren ciertas regularidades. La ley es la relacin de carcter obligatorio y esencial que posibilita explicar el comportamiento de un objeto. La regularidad es una manera de expresar el comportamiento de un objeto sin que tenga un carcter obligatorio. La ley expresa las relaciones obligatorias entre componentes, la regularidad manifiesta un cierto comportamiento que no siempre es obligatorio ya que pueden estar presentes otras leyes que enturbian su manifestacin. I. ESTRCUCTURA DE CARRERAS. AM PLITUD DE PERFIL.

La primera regularidad que se puede apreciar est vinculada con la estructura de carreras y la amplitud del perfil. Las caractersticas socioeconmicas y culturales de un determinado pas o regin determinan dialcticamente el proceso de formacin del profesional. En poca de desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas se manifiesta un incremento de las posibles carreras a estudiar con perfil estrecho. Cuando la sociedad es ms estable y el desarrollo cientfico se incrementa, el perfil tiende a ser ms amplio. Sobre las bases de las dos leyes del proceso curricular, los expertos seleccionan, teniendo en cuenta la estructura de profesiones los tipos de carreras a disear la amplitud o estrechez del perfil. Los expertos interpretan la existencia o no de profesiones con personalidad propia. A partir de la sistematizacin e los problemas existentes en la sociedad establecen la correspondencia con el conjunto de carreras previendo satisfacer las necesidades sociales. La situacin de la posible existencia de una carrera se puede interpretar por los expertos de un modo afirmativo o no.

Algunas profesiones responden a tradiciones de siglos, como la medicina y la abogaca que poseen sus carreras para formar a sus profesionales. Algunas profesiones son vlidas en ciertas condiciones histricas y en un determinado pas, como la Ingeniera de riego en Drenaje, para la cual la formacin se puede hacer en una carrera universitaria o una especialidad de postgrado. La primera regularidad, derivada de las leyes de la teora curricular, permite establecer la estructura de las carreras en una determinada universidad o en cierto pas y la estrechez o amplitud del perfil de la carrera. II. CARACTERIZACIN DE LA CARRERA Y SU ESTRUCTURA.

La segunda regularidad nos permite determinar la caracterizacin general de la carrera en cuestin, la cual es consecuencia de las dos leyes referidas pero en ciertas condiciones. Una carrera es aquel proceso de enseanza-aprendizaje que en su desarrollo garantiza la formacin de un determinado perfil que lo posibilita enfrentarse a determinados tipos de problemas profesionales debidamente sistematizados y resolverlos de un modo eficaz y eficiente. El vnculo entre el sistema de problemas y el posible perfil de una carrera, mediados por el proceso del diseo curricular, va delimitando las caractersticas generales de la carrera. La precisin de que aspectos debemos tener en cuenta, son consecuencia de la interpretacin de los expertos que disean dicho plan de estudios apoyados en las leyes del PDC. Se pueden escoger los siguientes aspectos: a) Los problemas seleccionados. b) Los objetivos generales de carcter educativo y desarrollador. c) El objeto de estudio de la carrera. d) Los contenidos del objeto de estudio. e) Las concepciones metodolgicas y de organizacin.

Son aspectos susceptibles de modificacin con la interpretacin de expertos.

Estructura de la carrera: El rea o disciplina y el ao o nivel. El objeto de estudio de la carrera y su plan de estudio se estructura por medio de subsistemas, disciplinas, reas, bloques, ejes, etc. que garantizan la sistematizacin vertical de dicho plan de estudio, en estructuras de procesos de enseanza-aprendizaje subordinados. Estas estructuras implican agrupaciones u organizaciones sistemticas de contenidos que con un criterio lgico y pedaggico se establecen para asegurar los objetivos, para asegurar que se enfrenten a los problemas y los resuelvan. Posee un criterio lgico, en tanto que al escoger un determinado contenido, este posee un cierto objeto que tiene una lgica interna propia. Posee un criterio psicolgico, por que la lgica de la ciencia o rama del saber se adecua a la lgica del aprendizaje de contenidos y objetivos de formacin. En el plan de estudio se precisan niveles verticales y horizontales. Vertical: carrera, disciplina, rea, materia o asignatura y el tema. Horizontal: ao, grado o nivel. La interrelacin conforma la malla curricular de dicho plan. La estructura interna de la carrera por reas y por aos debe responder, dialcticamente, a los distintos campos de accin y esferas de actuacin del objeto profesional de modo tal que, mediante la apropiacin de los contenidos respectivos, el egresado est en condiciones de enfrentarse a los problemas profesionales y resolverlos. En la segunda regularidad hemos precisado la caracterizacin de la carrera, su estructura interna y las esferas de actuacin de aquellas reas o disciplinas que aseguren el dominio de las competencias que posibiliten la solucin de los problemas presentes en el mundo de la vida; para los campos de accin que

recojan la lgica de las ciencias que forman parte de las esencias de la profesin. Ambos tipos de disciplina garantizan la adecuada formacin del egresado.

III.

CARACTERIZACIN DEL REA Y SU ESTRUCTURA

La tercera regularidad nos permite caracterizar al rea o disciplina de una cierta carrera y su estructura. El rea es el proceso de enseanza-aprendizaje que garantiza la formacin de determinadas competencias que permiten resolver determinados tipos de problemas. La relacin entre lo docente, la ciencia y el perfil determina su dialctica. Con esta relacin se van determinando las caractersticas del rea, desde los objetivos que precisan las competencias: los contenidos. La estructura lgica se corresponde con el objetivo del rea y constituye su estrategia. La estructura del rea: la materia. Las disciplinas, los bloques, ejes, menciones o reas se estructuran en materias: asignaturas. El objeto de la materia es alcanzar los objetivos. La disciplina o rea, posee todos los componentes establecidos para este proceso: problema, objeto, objetivo, contenido, mtodo, forma, medio y resultado, as como las relaciones entre ellos. La asignatura tiene todos los componentes y relaciones que se derivan de la disciplina hasta el tema. Los problemas, influyen en todas las disciplinas docentes o reas, concretando en los objetos de cada una de ellas los objetivos. Los problemas no se derivan; los objetos y los objetivos si. IV. CLASIFICACIN DE LAS MATERIAS

IV.1 En correspondencia con el papel de los problemas en la materia: el mdulo de asignatura. El modulo hace ms nfasis en el problema, en el vinculo con una necesidad propia de la realidad social. La asignatura se apoya ms en la estructura de la ciencia. Los dos enfoques son vlidos e imprescindibles, aunque se debe partir del problema para desarrollar el contenido para el aprendizaje. IV.2 En correspondencia con el papel del objeto de la materia: asignaturas derivadotas y asignaturas integradoras. Las asignaturas derivadotas tiene como objeto el estudio del objeto de una ciencia, y permite que se profundice en la ciencia misma y se aprenda su lgica, sus conceptos y leyes. Las asignaturas integradoras cuyo objeto de la materia coincide con el objeto de la profesin, se desarrollan sobre de los problemas reales en las que sintetiza todo lo que se sabe para resolver los problemas. La asignatura integradora lo acerca a la vida, a la realidad concreta; la asignatura derivadota le permite apropiarse de la esencia de los fenmenos de cada ciencia. IV.3 En correspondencia con el papel que desempean en la formacin del profesional: ejercicio de la profesin, bsica especfica y bsica. Las asignaturas del ejercicio de la profesin contienen la esferas de actuacin del profesional, son cercanas al objeto de la profesin. En estas asignaturas el estudiante aprende los aspectos especficos y tecnolgicos de la profesin y desarrolla sus habilidades y valores profesionales. Las asignaturas bsicas especficas contienen los campos de accin de la profesin, instruyen al alumno en los fundamentos cientficos y tecnolgicos de un aspecto esencial de la profesin. Las asignaturas bsicas, contienen aquellas ciencias o ramas del saber que sin identificarse con el objeto de la profesin, poseen contenidos imprescindibles para poder operar con los aspectos profesionales.

Estas determinan la conjuncin permanente del todo con sus partes. Esa dialctica del todo y la parte, es la esencia del Diseo Curricular y su correspondiente estructura. La interpretacin dialctica; lo comn son todos los tipos de asignaturas; lo diferente, es el ejercicio de la profesin que atiende aspectos propios de las esferas de la actuacin, y la bsica, la esencia en ellas establecidas. El mediador se traslada entre el mayor grado de la esencia y abstraccin, al de mayor grado de sentido prctico en la solucin de los problemas profesionales. El desconocimiento de la profesin, de la prctica profesional, como totalidad, convierte a la carrera en escolstica; la ausencia de asignaturas que expresen la esencia cientfica y tecnolgica, convierte a la carrera en pragmtica y de poca proyeccin y profundidad que imposibilita asimilar la dinmica de la revolucin tcnico-cientfica. A partir de los problemas existentes y de los objetivos, se destaca la significacin que tiene los contenidos para la formacin del profesional, incrementando o reduciendo el volumen de tiempo para desarrollarlas. Ni enseanza modular, ni enseanza disciplinaria. La solucin es su dialctica. Esta tercera regularidad, integra lo modular y lo disciplinario en una nueva dimensin dialctica, la que constituye el aporte fundamental de la teora. V. LA MATERIA Y SUS CONTENIDOS, EN CORRESPONDENCIA CON SU CARCTER: LO ACADMICO, LO LABORAL Y LO INVESTIGATIVO

La cuarta regularidad permite caracterizar a cada materia y establecer el papel que la misma desempea en la formacin de las habilidades del estudiante. La materia es aquel proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en un cierto periodo y que garantiza la formacin de determinados objetivos propios del desarrollo de la personalidad del estudiante. Las materias se dividen en temas o unidades temticas. Es el proceso de enseanza que garantiza la formacin de una habilidad y posibilita la resolucin de los problemas,

En correspondencia con la naturaleza o carcter de los contenidos se clasifican en acadmica so laborales, Se entiende por contenido de carcter laboral, el contenido que muestra el objeto del egresado en su totalidad. Se entiende como contenido de carcter acadmico a la abstraccin de una parte de la realidad. Lo laboral es totalizador, integrador, globalizador, relacionado con la realidad con la vida; lo acadmico es parcial, derivador, fraccionado, opera con la ciencia con la rama del saber. Ambos se reflejan en los objetivos y contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudio, son imprescindibles. Lo acadmico para profundizar en la esencia de ese aspecto parcial del objeto del egresado; lo laboral para integrar todos esos aspectos parciales en una unidad y acercar la universidad a la vida, a la comunidad, a la realidad social. La ausencia de contenidos acadmicos en las asignaturas lo hace superficial y pragmtico; la ausencia de lo laboral lo convierte en escolstico. La correcta combinacin de ambos ofrece la adecuada respuesta para el diseo de cada asignatura. La investigacin cientfica es una va fundamental del aprendizaje, productiva y creativa. La presencia de lo investigativo es imprescindible en la elaboracin del plan de estudio. Existir por lo tanto, en la estructura de cada asignatura tres posibles componentes organizacionales del proceso de enseanza-aprendizaje en correspondencia con el carcter del contenido: lo acadmico, lo laboral y lo investigativo. Las asignaturas bsicas especficas presentan el componente acadmico, sin embargo deben de tener el componente laboral que es la vinculacin con el contenido, con los problemas. Es necesario que haya asignaturas integradoras, modulares o del ejercicio de la profesin, en que prime el componente laboral para resolver los problemas presentes en la realidad de la actividad profesional.

El modulo acerca a la vida, en l prima el componente laboral; la estructura derivadota le permite apropiarse de la esencia de los fenmenos de la ciencia, en donde prima el componente acadmico. La solucin dialctica, es la combinacin de ambos aspectos. VI. RELACIN CIENCIA-TECNOLOGA La quinta regularidad es consecuencia de la relacin entre la ciencia y su correspondiente tecnologa. La ciencia es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del proceso de investigacin cientfica acerca de la naturaleza de la sociedad y el pensamiento, que tiene como base la prctica histrico-social de la humanidad. La tecnologa es el proceso y el resultado de la interaccin de los hombres en la sociedad en su actividad transformadora que crea y produce bienes materiales y espirituales que posibilita satisfacer la necesidad social con ayuda de tcnicas que ejecuta el hombre haciendo uso de determinados medios. El contenido de las asignaturas debe poseer las ciencias propias del objeto del profesional, como la tecnologa que le posibilita resolver los problemas. Esta relacin interna posibilita alcanzar el objetivo y vincula el contenido del proceso profesional y su tecnologa, con las ciencias y su tecnologa, mediado a travs del proceso de la formacin del profesional. La quinta regularidad establece que en las asignaturas del ejercicio de la profesin, el estudiante se pone en contacto con los problemas ms significativos de su futura actuacin profesional, donde desarrolla su prctica laboral y en ellas prima la tecnologa sobre la ciencia. Las asignaturas de los campos de accin, poseen como contenido las ciencias y tecnologas, y en ellas prima lo cientfico. La dialctica fundamental del Diseo Curricular es la que surge de la relacin fundamental entre las asignaturas del ejercicio de la profesin, y las que recogen las ciencias bsicas especficas. En el plan de estudio aparecen otras asignaturas que no se identifican con el objeto de la profesin pero que son imprescindibles para su actuacin, las

asignaturas bsicas como la qumica, matemtica, idioma, ciencias sociales y otras. Cada ciencia en particular tiene tambin su propia tecnologa pero no se corresponde con la de la profesin. VII. LA DESCENTRALIZACIN Y LA FLEXIBILIDAD DEL PLAN DE ESTUDIO La sexta regularidad est relacionada con la descentralizacin y la flexibilidad del plan de estudio. La descentralizacin es la propiedad que posee el Diseo Curricular acerca de la posibilidad que tienen cada una de las instancias administrativas de modificar el diseo del plan de estudio elaborado. La descentralizacin debe tener en cuenta la derivacin del proceso de enseanza-aprendizaje. En el plan de estudio se deben precisar los problemas, el objeto del profesional, los objetivos generales del egresado, la estructura disciplinaria del contenido a aprender, las caractersticas ms generales de las formas, medios, mtodos y evaluacin de aprendizaje, as como el tiempo en que se desarrollarn las mismas. La tendencia a detallar cada uno de estos aspectos es contraproducente, resta iniciativa a los niveles subordinados, no posibilita adecuar el plan a las condiciones especificas de la regin, ni a los cambios que en el tiempo se van produciendo. Hay situaciones histricas que pueden justificar una centralizacin para garantizar un mnimo de calidad, sin embargo tan pronto se logre cierta estabilidad, dicha centralizacin se transforma en un freno al desarrollo vital del proceso de enseanza-aprendizaje. La respuesta dialctica a este problema es la centralizacin y la descentralizacin. Centralizada la estrategia; democrtico lo operativo y lo didctico. Para que se cumpla la necesaria descentralizacin, los objetivos deben ser globalizadores, para que posibiliten la iniciativa de los niveles subordinados. Si los objetivos son muchos y detallados se est impidiendo la creatividad de las unidades subordinadas.

Los objetivos de cada unidad subordinada se elaboran en el marco del objetivo inmediato superior. Los objetivos de la clase es potestad del profesor, la determina en vnculo con sus estudiantes. As mismo, los temas o unidades son precisadas por el profesor o por el grupo de profesores de la asignatura a nivel de ctedra. Las actividades de control no deben transgredir esos dos primeros niveles organizativos del proceso de enseanza-aprendizaje. En todos los niveles de direccin se recibirn orientaciones de mando, en el sentido vertical; de coordinacin, en el sentido horizontal; y, a ambas se le debe prestar atencin. Habr momentos en que se cuestione el plan de estudios, es el momento de someterlo a un perfeccionamiento global. Un plan de estudio tiene una vigencia mxima de diez aos. La sexta regularidad establece la permanente posibilidad de cambios a todos los niveles, y cambios ms significativos cuando se haga necesario, lo que le confiere un rasgo democrtico. La flexibilidad es la propiedad que posee el plan de estudios de que una parte del mismo pueda ser planificada por cada estudiante de acuerdo con sus intereses y gustos. No puede ser absoluta por que se pierde la lgica de la profesin. VIII. CONCLUSIONES La regularidades son leyes que posibilitan caracterizar en determinado grado el objeto de estudio de una ciencia. En el Proceso del Diseo Curricular se ha podido establecer seis regularidades: la estructura de la carrera, la carrera, el rea, la materia, la tecnologa y la descentralizacin y flexibilidad. En todas estas regularidades estn presentes relaciones dialcticas como esencias, que son las leyes del PDC.

La primera regularidad nos permite establecer la estructura de las carreras. Consecuencia de ella es la estrechez y la amplitud del perfil de la carrera. La segunda regularidad es consecuencia de que la estructura interna de la carrera por reas y por aos, debe responder dialcticamente, a los distintos campos de accin y esferas de actuacin del objeto del profesional de modo tal que, mediante la apropiacin de los contenidos el egresado est en condiciones de enfrentarse a los problemas profesionales y resolverlos. La tercera regularidad plantea un enfoque integra lo modular y los disciplinario, lo derivado y lo integrado, lo profesional y lo Acadmico, lo terico y lo prctico, en una nueva dimensin dialctica, lo que constituye el aporte terico fundamental de la teora que se explica. La cuarta regularidad establece que la presencia de asignaturas del ejercicio de la profesin, bsicas especficas y bsicas, se corresponde con sus contenidos de aspectos laborales o acadmicos. La quinta regularidad establece que en la asignaturas el estudiante se pone en contacto con los problemas ms significativos de su futura actuacin profesional donde desarrolla su prctica laboral, y en ellas prima la tecnologa sobre la ciencia. Las asignaturas de los campos de accin poseen como contenidos ciencias y tecnologas, y en ella prima lo cientfico. La sexta regularidad establece la permanente posibilidad de cambios a todos los niveles y la opcin de cambios ms significativos cuando se haga necesario, incluyendo la posibilidad de que el estudiante tenga la opcin flexible de establecer su propio plan de estudio, lo cual el confiere un rasgo democrtico. Estas regularidades ofrecen una idea de las diferencias que hay entre cada una de las categoras del Diseo Curricular: el objeto, las tendencias, las funciones, las dimensiones, los componentes, las leyes y las regularidades. Todos estos aspectos constituyen los criterios fundamentales del modelo de la teora del diseo curricular que propone el autor, y servirn de base epistemolgica y metodolgica para la explicacin de la ejecucin del Diseo Curricular.

LA EJECUCIN DEL PROCESO CURRICULAR

Corresponde al estudio del proceso curricular en su desarrollo, como un todo. Se explicar en su movimiento, en su ejecucin, apoyndose en los conceptos de componentes, leyes y regularidades retomando funciones bsicas del proceso para organizar, regular y controlar. Se pasa de nuevo al proceso como un todo, en un plano terico profundo, esencial, que posibilita explicar los hechos en dicho proceso haciendo una sntesis sistematizada de lo esencial. Entendemos por ejecucin, el desarrollo del proceso en s mismo, en donde prima la tecnologa, la lgica del proceso. El estudio se har con la ayuda de una nueva categora, el eslabn, que consiste en aquella etapa o estadio del proceso en que se va ejecutando el mismo. El eslabn es proceso, el componente y las leyes son aspectos. La contradiccin dialctica coincide con las leyes por la racionalidad dialctica de las mismas.. En la teora del Proceso del Diseo Curricular, ley y contradiccin es una misma cosa, y son la fuente y la causa del desarrollo del proceso. La lgica que sigue la ejecucin del proceso va desde el diseo de la estructura mayor, la estructura de la carrera, hasta el proceso de enseanza-aprendizaje, el tema o la clase, en todas las cuales estn presentes todos los componentes, las leyes y las funciones. I. PRIMER ESLABN: DISEO DE LA ESTRCUTURA DE CARRERAS

Una vez que los expertos establecen cuales sern las carreras a estudiar se hace necesario determinar como parte de su diseo: a) En que grupo de carreras se va a ubicar dicha carrera. b) En que tipo de universidades o instituciones de educacin superior se van a formar dichos profesionales. c) En que regiones del pas se van a formar.

d) La relacin entre el pregrado y los estudios posteriores de postgrado. e) El tiempo total en que se debe formar. f) La naturaleza de la formacin de la carrera. g) Carcter laboral y acadmico. h) Grado de flexibilidad y descentralizacin. La ley establece el vnculo entre los problemas sociales y la estructura de las carreras. En el primer eslabn del diseo de la estructura de carreras, se concreta la existencia o no de la correspondiente carrera, en relacin con una determinada profesin, as como las caractersticas de dicha carrera, las cuales pueden ir cambiando como consecuencia de factores que pueden influir en las decisiones a tomar. II. SEGUNDO ESLABN: DISEO DE LA CARRERA

Sobre la base de las relaciones dialcticas entre los problemas profesionales presentes en el objeto del profesional y el modelo o perfil del profesional, podemos establecer los rasgos ms generales del plan de estudio en su conjunto. En el plan de estudio se deben caracterizar los siguientes componentes: a) Los problemas. b) El objeto de la profesin c) Los objetivos del plan de estudio d) La ley general. Estos aspectos constituyen los componentes del modelo o perfil del profesional. Forma parte de dicha caracterizacin la descripcin terica de la carrera o fundamentacin, y los datos generales que permiten ubicarla en el contexto histrico de la actualidad.

A partir de ello se establecen el resto de las caractersticas de la carrera: a) Contenidos b) Mtodos c) Formas (tiempo y lugar) d) Medios e) Resultado. El contenido se precisa en la estructura de disciplinas o reas y asignaturas mdulos, determinado las que tiene un carcter profesional o de ejercicio de la profesin, as como las bsicas especficas y las bsicas. Tambin se precisan el mtodo, la forma, el tiempo, la posible evaluacin final de la carrera en correspondencia con los objetivos finales de la carrera. II.1 Organizacin del documento del plan de estudio. Datos generales Fundamentacin de la carrera Problemas profesionales Objeto de la profesin. La ley general de la profesin. Objeto de la carrera. Objetivos educativos y desarrolladores a formar en el estudiante. Listado de reas y materias del plan de estudio. Tiempo dedicado a cada rea y materia, desglosado en tiempo acadmico y/o tiempo laboral e investigativo.

 Evaluacin sumativa de cada rea y materia. Indicaciones metodolgicas y de organizacin de la carrera. Objetivos de cada ao, de ser posible. II.2 Clculo del tiempo y su distribucin en las reas y materias Ejemplo. a) Nmero de semanas docentes por ao: 40 b) Nmero de horas lctivas: 30 por semana acadmica c) Horas al ao: 1200 d) Horas lectivas para una carrera profesional: 5000 e) Las 5000 horas lectivas se distribuyen por reas, tal que se haga evidente la distribucin de acuerdo al peso especfico de cada rea con el papel que le toque desempear en la formacin del futuro profesional. f) Se hace la distribucin del tiempo asignado a cada rea en las asignaturas o mdulos, tambin en correspondencia con la importancia relativa de cada asignatura. En este segundo eslabn se determina las caractersticas generales de la carrera, los aspectos fundamentales de la profesin, incluyendo su ley general y los objetivos a lograr. III. TERCER ESLABN: DISEO DEL REA Y LA MATERIA.

El modelo terico posibilita precisar el diseo de cada uno de los niveles de sistematicidad en el proceso de enseanza-aprendizaje de la carrera: la disciplina, la asignatura y el tema, sobre la base de las leyes y regularidades. Las reas o disciplinas y las asignaturas o mdulos constituyen partes donde se organizan los conocimientos, habilidades, valores y sensibilidades relacionados con una o varias ramas de la cultura o del saber humano, y se estructuran de

forma lgica y pedaggica en el currculo y en los programas, en correspondencia con los planes de accin y esferas de actuacin propios del objeto de la profesin. Se agrupan todos aquellos conocimientos de la ciencia o del conocimiento de la humanidad que sirven de base a la actividad profesional, y que tienen como elemento comn el objeto propio de la profesin. A travs del desarrollo de las disciplinas y las asignaturas, se debe alcanzar la educacin, el desarrollo y la instruccin del profesional de manera que se caracterice por el domino profundo de la profesin, una alta cultura , elevadas convicciones polticas, ideolgicas y morales, sobre la base de sentimientos inherentes a una sensibilidad que recoge las virtudes ms nobles acopiadas por la humanidad a travs de su existir histrico. Los objetivos se van alcanzando a lo largo de todo el proceso de enseanzaaprendizaje de la carrera. Sin embargo deben de existir las asignaturas integradoras. Los objetivos de las asignaturas integradoras se identifican con los objetivos del egresado. En esas asignaturas el alumno har y se expresar de igual modo a como se comportar y comunicar en su vida profesional prctica posterior. Existirn otras asignaturas que tienen como objeto de estudio aspectos parciales de la realidad, que son las asignaturas derivadotas. 3.1 Cmo se relaciona la ciencia, la docencia y la profesin (segunda ley) en el diseo de la disciplina y/o asignatura? Sobre la base de las leyes del Diseo Curricular, el objeto de la asignatura se define a partir de la relacionar dialcticamente los elementos del objeto de la profesin y el objeto de la carrera, con el objeto de la ciencia concretado en el proceso de enseanza-aprendizaje. La ciencia pasa a formar parte del contenido de la asignatura, en tanto contribuya a desarrollar en los egresados aquellas capacidades y convicciones necesarias para que este se apropie del objeto de la profesin. El anlisis del objeto de la profesin y de la carrera permite definir la parte de la realidad objetiva sobre la cual va a actuar el profesional y la que tiene que conocer para lograr la transformacin.

El objeto de la asignatura no se corresponde ntegramente, ni con el objeto de la ciencia, ni con el objeto de la profesin, sino que contiene parte de ambos. Los objetivos de la asignatura expresan de forma integrada y generalizada las aspiraciones de la sociedad en relacin a las capacidades, sentimientos y convicciones que hay que formar en el estudiante para que acte acorde con el desarrollo histrico-cultural de la sociedad y con sus necesidades. Los objetivos de la asignatura se determinan por la derivacin de los objetivos generales. Su precisin se realiza a partir de la definicin del objeto de la asignatura en su vnculo con la profesin y la ciencia. Una vez definido el objeto de la asignatura y los objetivos de la misma que se aspiran a formar en el estudiante a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, se precisan los contenidos de la asignatura: conocimientos, habilidades, sensibilidades y valores de la ciencia que contribuyen a que el estudiante se apropie del objeto de la profesin Los mtodos, formas, medios y evaluacin sern necesarios para que el estudiante asimile los elementos del contenido y alcance el objetivo. Esta concepcin desarrolla en los estudiantes capacidades para aprender a hacer en el entorno propio de la profesin, permite desarrollar las capacidades o competencias de integracin y aplicacin de los conocimientos bsicos de una ciencia particular en la solucin de problemas relacionados con la profesin. El mtodo de enseanza facilita ensear a los estudiantes a escuchar los argumentos de los dems, establece la comunicacin entre ellos, ensea a aprender a vivir juntos. El problema se introduce a la asignatura en calidad del mtodo. Para la mejor caracterizacin de la asignatura y su papel en la formacin del egresado, mediante su contenido y su estructuracin lgica, podemos aplicar distintos enfoques como los que a continuacin se nombran. 3.2 Anlisis sistmico El desarrollo de las funciones del proceso de enseanza-aprendizaje instructiva, desarrolladora y educativa est determinada por el sistema de contenidos de la

disciplina y la asignatura as como por la estructuracin lgica de dichos contenidos. 3.3 Anlisis gentico El anlisis sistmico del objeto de la asignatura con un enfoque gentico implica la determinacin de cierto campo de accin elemental que se convierte en la clula del objeto. 3.4 Anlisis estructural-funcional El anlisis sistmico estructural-funcional est dirigido a modelar la asignatura mediante la determinacin de los componentes del objeto, sus relaciones internas y su estructura, as como la relacin del objeto con el medio. Estas relaciones se convierten en leyes del movimiento del objeto. El movimiento del objeto sobre la base de las leyes o relaciones se manifiesta en las funciones y propiedades del sistema. El mtodo sistmico estructural-funcional en una va importante para la explicacin del objeto de la asignatura y su estructuracin. Estas dos concepciones no pueden tomarse de forma absoluta, hay que aplicar ambas dialcticamente. 3.5 Caracterizacin metodolgica de la asignatura Como parte del diseo de la asignatura se hace necesario establecer los mtodos de aprendizaje y enseanza ms generales. Estos se infieren de las relaciones entre el mtodo, con el objetivo y con los contenidos. El mtodo tiene que contener los aspectos motivacionales y afectivos del estudiante para que el mismo sea capaz de sentir el aprendizaje y sufrir las emociones que posibilitan alcanzar dicho objetivo. 3.6 El programa El programa cualquiera que sea su tipo, tendr: a) El objeto de estudio.

b) Los objetivos. c) Los contenidos de cada tema. d) El tiempo que se dedicar a cada disciplina o rea. e) Las indicaciones metodolgicas. f) La evaluacin final del aprendizaje parcial de cada tema. de la asignatura, y la evaluacin

g) Los mtodos y medios ms significativos para el aprendizaje. IV. CUARTO ESLABN: DISEO DEL TEMA. EL CRDITO.

Sobre las bases de las leyes y regularidades se puede establecer el diseo de los temas. El tema es la unidad o clula organizativa del proceso de enseanza-aprendizaje y asegura un objetivo concreto, la formacin de una habilidad en los estudiantes. El tema se organiza sobre la base de un tipo o familia de problemas que el estudiante aprende a resolver y que posibilita la formacin de la habilidad, el logro del objetivo. Por un lado se derivan los objetivos de la asignatura a los temas, en forma de habilidad a formar; por el otro, se integran las habilidades de los temas para formar el objetivo de la asignatura, esa es su dialctica. Esa definicin de tema es vlido para asignaturas derivadotas e integradoras, y parte de la familia de problemas que conforma un solo objeto o unidad de estudio a asimilar y una sola habilidad a dominar, lo que constituye el objetivo del tema. En esta concepcin pedaggica tiene importancia el conocimiento, el objeto, su lgica y la habilidad. El tipo de clase a desarrollar en cada tema se ir adecuando al objetivo, a la habilidad y a los conocimientos.

El tiempo necesario para el desarrollo de un tema es aquel que garantice la formacin de la habilidad y el logro del objetivo. La tiploga de clases ser la que se corresponde con la habilidad. formacin de la

Deben primar aquellas formas que posibilitan que sea el alumno que est la mayor parte del tiempo laborando y de esa manera garantice la formacin de la habilidad. Existen dos tipos de estructuras temticas. La primera que alcanza distintas habilidades en cada tema y que se integran en una habilidad de orden mayor al nivel de la asignatura. La segunda, es que es la misma habilidad en cada tema y que se reitera de uno a otro tema. Reiteracin que asegura que el estudiante llegue a dominar la habilidad. Lo que va cambiando es el conocimiento asociado a dicha habilidad y el objeto de asimilacin. El crdito El crdito es el valor o medida de la significacin que tiene un cierto contenido en la formacin del egresado. El crdito es solo una medida, una cualidad relativa. El proceso de enseanza-aprendizaje adquiere una determinada significacin cuando posibilita la formacin de una habilidad, cuando se alcanza un objetivo. Una asignatura o mdulo posee tres crditos, si en la misma el estudiante se ha apropiado de tres habilidades que le posibiliten resolver tres tipos o familias de problemas inherentes o propios de la asignatura. La asignatura puede tener un solo objetivo, pero si ella posee cuatro temas, tendr cuatro crditos.

V.

QUINTO ESLABN: DISEO TRANSDISCIPLINARIEDAD.

DE

AO

GRADO.

El ao o grado es la sistematizacin horizontal del proceso de enseanzaaprendizaje que junto con la integracin vertical que forman la disciplina garantiza la direccin de la formacin del egresado. El ao o grado se trabaja en coordinacin e integracin al conjunto de asignaturas que en un determinado periodo inciden sobre un mismo estudiante. No existe un documento que recoja el proceso de enseanza-aprendizaje del ao. En el plan de estudio se elaboran documentos que establecen las tareas que se pueden ejecutar en lo extra curricular y en lo poltico-social que se desarrollan orientadas por la institucin escolar. El proceso de enseanza-aprendizaje como reflejo de la vida debe ser capaz de reflejar ese proceso complejo de aprendizaje social. Lo transdisciplinario no es la solucin del problema acadmico. Lo contrario tampoco. La respuesta est en la dialctica de ambos. A partir de esta concepcin aparecern en los planes de estudios los componentes organizacionales de carcter acadmico y lo laboral. Ambos tipos de aspectos que se reflejan en los contenidos y objetivos son imprescindibles, lo acadmico para profundizar en la esencia de ese aspecto parcial del objeto del egresado; lo laboral, para integrar todos esos aspectos parciales en una unidad, y acercar la escuela, a la vida, a la comunidad o a la realidad social. El sexto eslabn precisa que las asignaturas integradoras de carcter transdisciplinarios son las que tienen ms alta potencialidad educativa. El estudiante trabajando en esas asignaturas se desarrolla en ese contexto social, se apropia de la lgica de ese contexto y aprende a resolver problemas presentes en el mismo contexto. Aprende resolviendo los problemas de la comunidad, se siente sujeto de las transformaciones sociales.

VI.

SEXTO ESLABN: DISEO DE CLASES.

El profesor segn sus criterios y gustos prepara sus planes de clases en el que precisa los mtodos de enseanza para guiar el aprendizaje de los alumnos. El plan de clases es de todos los documentos del currculo el ms operativo. Est sujeto a todas las contingencias que puedan surgir en la ejecucin del proceso de enseanza-aprendizaje. VII. CONCLUSIONES En el primer eslabn de diseo de la estructura de carreras se concreta operativamente la existencia o no de la correspondiente carrera en relacin con una determinada profesin y las caractersticas de dicha carrera, En el segundo eslabn se determina las caractersticas generales de la carrera, los aspectos fundamentales de la profesin, incluyendo su ley general, as como los objetivos a lograr de carcter educativo y desarrolladores. El tercer eslabn caracteriza los aspectos que permiten el mejor diseo de las reas y las materias estableciendo de que modo se establecen el objeto, el objetivo, los contenidos y la estructura del rea que permite precisar las caractersticas de los programas. El cuarto eslabn precisa el diseo de la unidad temtica como clula organizativa del proceso de enseanza-aprendizaje. El quinto eslabn precisa la relacin entre lo laboral y lo acadmico en el diseo de la materia. El sexto eslabn precisa que las asignaturas integradoras poseen un carcter transdisciplinario, en tanto su contenidos es el de la realidad circundante y son las que tienen ms alta potencialidad educativa. Todos estos aspectos valorados, constituyen los criterios fundamentales del modelo de la teora que propone el autor para el diseo curricular de los distintos niveles de sistematicidad del proceso de enseanza-aprendizaje.

APRECIACIN CRTICA
La propuesta de modelo de diseo curricular propuesta por el autor del texto, de acuerdo a la teora del Diseo Curricular a la cual se remite es una propuesta vlida, bien fundamentada y sustentada, y sobre todo que responde a las necesidades de reforma de la educacin universitaria del pas, que no se planifica ni organiza de la manera que el autor propone, sino que se hace, mayoritariamente, copiando planes de estudio de otros pases que se consideran que han sido exitosos en su contexto, sin tener en cuenta la realidad problemtica del contexto en la cual actan las diversas instituciones de nivel superior peruana. El tema en si trata el proceso, paso a paso, que se debe seguir para realizar un adecuado plan de estudios. De acuerdo a las verdaderas necesidades de formacin profesional que tiene el estudiante de educacin superior, de manera que se ajuste a la realidad en la cual va actuar, y sobre todo para formarlo en realidad para que sepa resolver los problemas propios de su profesin, y de esa manera contribuya al desarrollo y progreso de la regin y de la localidad den la cual desarrolla su labor profesional. Si se tiene en cuenta estos planteamientos, que estn debidamente fundamentados y justificados con propiedad, y sobre todo, basados en la realidad de la educacin superior; y los comparamos comos Diseos Curriculares de nuestras universidades, podemos ver claramente que en ellos no se sigue la lgica de la formacin de la profesin, por que incluso dentro de los programas de formacin de algunas carreras existen asignaturas que nada tienen que ver con la profesin que se est formando y que valen ms crditos que las que sirven para la formacin del profesional, y lo que es ms triste que los planes de estudio de la mayora de los centros superiores de estudios del Per, siguen siendo los mismos desde el momento de su inicio como instituciones de formacin profesional, lo cual indica que son planes de estudio que no sirven para nada. Dentro de su planteamiento de Plan de estudios, el autor considera que estos deben cambiarse o modificarse en el lapso mximo de 10 aos. De acuerdo al avance de la ciencia de la comunicacin y de la informacin, ese tiempo es demasiado largo para realizar una reformulacin de los planes de estudio, debe ser como mximo de 5 aos, por que en la prctica se ve que los conocimientos y habilidades que se han adquirido en la formacin profesional quedan minimizados ante la oleada de nuevos conocimientos que cada da inunda el mundo, y en lugar de desarrollar capacidades y habilidades, la formacin profesional debera insistir ms en la formacin de profesionales investigadores

para toda la vida, y sobre todo en desarrollo y potenciacin de capacidades, habilidades y destrezas de aprendizaje autnomo, las cuales acompaadas de los valores sociales y los valores profesionales, pueden hacer que el profesional una vez salido de las aulas de formacin profesional siga hacindose ms profesional de acuerdo a los cambios sociales, cientficos y tecnolgicos, de la sociedad del conocimiento, para que pueda responder a las exigencias y demandas de la sociedad de acuerdo a la profesin que ha elegido para su actuar social. De igual manera dentro de la eleccin de lo que el autor llama las asignaturas bsicas y bsicas especficas, es un problema hoy en da poder determinar cuales son cuales y cuales no para el desarrollo de la profesin en forma prctica, teniendo en cuenta que en el mundo de hoy, el profesional especfico est pasando de moda, lo que se necesita en la sociedad del conocimiento en la actualidad son los profesionales transdisciplinarios, y en esos aspectos la formacin del profesional en las instituciones de nivel superior, llamadas universidades y/o institutos debera basarse ya solo en las asignaturas bsicas, y que en los estudios de postgrado los profesionales se especialicen en alguna rama en especial, pero siendo ya transdisciplinarios, es decir, pudiendo actuar no solo en un solo campo, sino en varios campos del actuar profesional, que es lo que reclamas y exige la sociedad del conocimiento del siglo XXI. En los dems, aspectos se considera que el modelo se ajusta a lo que debera ser la elaboracin de un plan de estudios de calidad, que responda en forma adecuada a la formacin profesional en instituciones superiores, y sobre todo, que responda a la realidad de cada pas, de cada regin y de cada localidad en que realiza la accin formadora las instituciones superiores.