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JOGO NA CRIANÇA & DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Carlos Neto

Faculdade de Motricidade Humana

Universidade Técnica de Lisboa

Nas últimas décadas temos vindo a constactar grandes mudanças sociais, especialmente ao nível dos contextos de vida da criança ( mobilidade social, diversidade cultural, rotinas de vida, hábitos sedentários, densidade urbana, etc,). O objectivo desta comunicação centra-se na discussão dos problemas da cultura lúdica segundo uma perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979), considerando o tempo e espaço de jogo em função dos constrangimentos famíliares, escolares e comunitários. Cerca de 2000 questionários (Neto, 1994) sobre as rotinas de vida de crianças portuguesas, foram analizados sobre o tempo, espaço e actividade de jogo (na escola, em casa e outros contextos sociais). Muitas destas rotinas são discutidas em função da idade, estatuto social, e atitudes parentais. Os resultados demonstram uma realidade intrigante quanto:

ao jogo e qualidade de vida (1); jogo espontâneo e contexto ecológico de acção (2); jogo e intervenção (3). O jogo de actividade física e motora na criança e adolescente é um problema essencial das sociedades comtemporâneas ou pós-industriais nas quais o uso do espaço e equipamentos para o jogo e tempo livre deve ser reconsiderado de acordo com as mudanças e razões de mobilidade da população dos meios urbanos, aldeias ou vilas. Estas mudanças têm implicações relevantes nos estilos de vida e naturalmente ao nível das oportunidades de jogo e actividade física. A composição familiar e os seus hábitos quotidianos transformaram-se dramáticamente e as adaptações individuais e sociais não seguiram provavelmente a melhor direcção. Este é um paradoxo óbvio: mais tempo disponível mas pouca ou nenhuma qualidade de vida para todos. Estratégias para um melhor aproveitamento do tempo livre necessitam de ser debatidas e implementadas. As soluções têm falhado provavelmente porque não consideram os contextos culturais específicos de vida. As caracteristicas das sociedades pós-industriais (hábitos sedentários, stress emocional, maus hábitos de vida do ponto de vista corporal e inactividade física) e o nascimento de uma sociedade de informação que se reveste de uma padronização excessiva de valores , atitudes e comportamentos, implica a tomada de consciência das mudanças ocorridas na estrutura familiar, escolar e social. A tendência em institucionalizar as actividades de tempo livre das crianças e jovens é um dos fenómenos mais intrigantes do fim deste século. O esforço em manter a criança intelectualmente activa e corporalmente passiva implica uma atenção especial por parte dos especialistas ligados á educação e á saúde. A necessidade de actividade física e jogo espontâneo nesta fase de desenvolvimento é crucial, se não mesmo decisiva na delimitação de hábitos saudáveis para uma vida activa. As crianças e os jovens demonstram de forma regular, uma sistemática necessidade de actividades motoras vigorosas em diversos contextos da sua vida quotidiana em dinâmicas formais e informais. Estas actividades (posturais, locomotoras e manipulativas), são decisivas em todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem de habilidades motoras e capacidades físicas, seguindo um aperfeiçoamento progressivo em termos quantitativos e qualitativos. Tais actividades apresentam um significado profundo em termos de necessidades biológicas e sociais, sendo realizadas habitualmente (dependendo da ambivalência do comportamento dos adultos) com grande prazer e entusiasmo. A atitude lúdica associada ao desenrolar destas actividades motoras, conferem a exercitação da função e sentido de intencionalidade, que, sendo imediatas, permitem ao ser humano uma relativa e confortável capacidade de adaptação ao longo da vida em relação aos desafios do seu envolvimento físico e social.

As ligações entre jogo e a actividade física têm sido pouco estudadas ou mesmo negligenciadas. Há mais de três décadas que o estudo do jogo na criança tem vindo a ser um tópico popular de investigação em diversos domínios em que este fenómeno pode ser observado no comportamento humano, em especial durante a infância. (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983). No entanto, estes investigadores centram-se habitualmente no estudo do jogo simbólico (Pretend Play), e só recentemente se voltou a colocar o interesse sobre o jogo de actividade física e suas relações com os aspectos de desenvolvimento cognitivo e organização social (Pellegrini, & Smith,

1998).

Esta ideia de estudar o jogo segundo uma concepção biológica e social, retomando e actualizando as teorias clássicas, deve-se à constatação de mudanças significativas no tecido social e a constrangimentos existentes nas culturas de vida das crianças e jovens dos nossos dias. É um facto que as possibilidades de acção (independência ou autonomia de mobilidade) da criança e do jovem, tem vindo a diminuir drasticamente como consequência de um estilo de vida padronizado. A promoção do jogo e actividade física na vida da cidade e da escola, deverá constituir-se como um indicador decisivo de qualidade de vida. A investigação centrada nas relações entre jogo e actividade física, necessita ser retomada, melhorando os métodos naturalistas de observação e um olhar atento á diversidade de contextos de acção no sentido de analisar os obstáculos que se colocam ao exercício do jogo livre nas primeiras idades (Pellegrini & Smith, 1998). Pretende-se destacar ao longo do texto, os problemas associados ao estudo do jogo e desenvolvimento/aprendizagem da criança, nomeadamente os que se referem a aspectos conceptuais e metodológicos, a revalorização do estudo do jogo de actividade física (Physical Activity Play), dando um especial relevo aos conceitos de percepção do espaço físico e independência de mobilidade.

O Estudo do Jogo e o Desenvolvimento da Criança

Jogar/brincar é uma das formas mais comuns de comportamento durante a infância, tornando-se uma área de grande atracção e interesse para os investigadores no domínio do desenvolvimento humano, educação, saúde e intervenção social. Neste sentido, o estudo do jogo na perspectiva do desenvolvimento da criança e do adolescente pode ser considerado no âmbito da investigação científica como área exclusiva de abordagem (Neto, 1997). Os estudos de investigação sobre o jogo, têm vindo a merecer nas últimas décadas, um interesse crescente na comunidade científica a par de uma mobilização internacional sobre a defesa do direito da criança ao jogo e materializada em múltiplos projectos de intervenção. Algumas razões podem ser invocadas:

a) O aparecimento de periódicos especializados sobre o jogo, livros temáticos e meios de

divulgação e informação sobre experiências realizadas em vários locais e regiões espalhadas pelo mundo; b)A realização periódica de seminários, encontros, congressos e conferências relacionadas com o papel que o jogo pode desempenhar no desenvolvimento humano; c)A integração crescente do conhecimento disponível sobre o jogo no comportamento evolutivo dos homens e animais como área fundamental de formação de professores e outros técnicos ligados à criança em cursos de formação graduada e pós-graduada;

d)A criação de centros de investigação e estudo da actividade lúdica relacionados a projectos

sobre concepção de equipamentos e materiais de jogo, listagem de comportamentos lúdicos em contextos diversificados e impacto do jogo na educação e terapia em populações especiais; e)Criação de museus dedicados ao brinquedo, jogos tradicionais e outras iniciativas ligadas ao património lúdico-cultural na sua dimensão histórica e antropológica;

f)O desenvolvimento de serviços e estruturas comunitárias, escolares e de assistência social,

dedicadas ao desenvolvimento de equipamentos lúdicos, criação de espaços verdes, espaços de lazer e espaços de jogo para crianças; g)O aparecimento do fenómeno da indústria ligada à fabricação de brinquedos e equipamentos de jogo (criança consumidora), tornando-se um dos fenómenos comerciais mais singulares deste fim de século, considerando a sua concepção, produção, comercialização, consumo e segurança; h)As mudanças progressivas dos estilos de vida familiar e a alteração das rotinas de vida quotidiana dos filhos na gestão do espaço e tempo livre, associada a constrangimentos relacionados a uma diminuição de autonomia e independência de mobilidade no contexto social (insegurança, intensidade de tráfego e ausência de espaços de jogo);

Tem-se expandido rapidamente a investigação sobre o papel e valor do jogo no desenvolvimento humano. Um largo corpo de suportes científicos, muitas vezes recorrendo a dimensões multidisciplinares de estudo, evidenciam certas conclusões:

a) O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em muitos aspectos: descoberta,

capacidade verbal, produção divergente, habilidades manipulativas, resolução de problemas, processos mentais, capacidade de processar informação (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983); b)Em sequência, o empenhamento no jogo e os níveis de complexidade envolvidos, alteram e provocam mudanças na diversidade das operações mentais (Levy, 1984); c)A criança aprende a estruturar a linguagem através do jogo, isto é, brinca com verbalizações e ao faze-lo, generaliza e adquire novas formas linguísticas (Garvey, 1977); d)A cultura é passada através do jogo. Esquemas lúdicos e formas de jogo passam de geração em geração, adulto para a criança, e de criança para criança (Sutton- Smith, 1979); e)Habilidades motoras são formadas e desenvolvidas através de situações pedagógicas que utilizam o jogo como meio educativo (Neto & Piéron, 1993).

O comportamento lúdico é uma tarefa fácil de identificar mas difícil de definir. O estudo do

jogo apresenta-se como um fenómeno complexo e global. A fundamentação sobre o jogo encontra-se habitualmente dispersa, devido à: multiplicidade de abordagens; existência de diversas linhas de investigação e múltiplos pontos de vista teóricos; dificuldade em estabelecer relações entre o desenvolvimento lúdico (fenómeno da maturação bio-psicológica e o efeito da vivência da experiência lúdica); influência de modelos culturais no processo de desenvolvimento lúdico e modificações e transformações ao longo da idade (significado e estrutura) associadas a alterações do contexto social (quadros de referência).

O jogo na Actividade Física

Entre os primatas, o homem apresenta um especial e longo período de vida, longo período de imaturidade, largo tamanho cerebral, larga capacidade de aprendizagem, família relativamente

reduzida e um extenso investimento parental. A relativa falta de preparação para a vida ao nascimento, apresenta muitas vantagens para a nossa espécie. É na verdade uma estratégia deliberada do ponto de vista evolutivo. A necessidade de explorar o seu envolvimento próximo é um pré-requisito para a sobrevivência, através da contínua exercitação do seu corpo e cérebro na busca exterior de acontecimentos e na avaliação de informação. É esta capacidade de mobilização que dá ao corpo e em particular às suas estruturas mentais uma significativa flexibilidade na variedade de respostas a situações complexas. Esta flexibilidade permite ao homem alterar a sua habilidade para entender e explorar a informação para a descoberta do seu envolvimento e transcender o ciclo natural de dependência. Este desenvolvimento é deste modo necessário não só para a sua sobrevivência imediata, mas também para a evolução da espécie.

O jogo é em nosso entender um dos mecanismos pelo qual essa flexibilidade é estruturada.

Fazendo isto, o jogo torna-se numa das formas mais importantes do comportamento humano

desde o nascimento até à morte e absolutamente essencial na formação da sobrevivência e estruturação do processo de desenvolvimento humano. Ao longo deste processo evolutivo, diversas formas de jogo têm lugar incluindo o jogo de exercício físico, o jogo de exploração de objectos, formas de jogo simbólico, ocupando muito tempo no decurso da infância e princípio da adolescência. Simbolismo e transmissão cultural de geração em geração, marca particularmente a espécie humana em relação às restantes. O conhecimento disponível em psicologia e biologia do desenvolvimento (considerando diversas escolas de pensamento) sobre a evolução da cultura lúdica na infância é limitada e frágil quanto à fundamentação dos efeitos no desenvolvimento da criança do envolvimento físico e social, socialização, educação ambiental e “design” de espaços, materiais e equipamentos de jogo (Bjorklid, 1982). Algumas perspectivas de âmbito comportamentalista ou cognitivista sobre as relações criança-envolvimento, apresentam-se como teorias reducionistas e com um nível explicativo pouco centrado em acontecimentos do “mundo real”. O jogo é uma das formas através da qual a criança se socorre para interiorizar o seu envolvimento físico e social. A ideia de explorar as relações e conexões entre ecologia e jogo permitem a formulação de um novo paradigma e uma dimensão conceptual no estudo do comportamento lúdico em termos evolutivos. A perspectiva ecológica (baseada na definição biológica clássica de ecologia como o estudo das relações entre as coisas vivas e seus envolvimentos) pode ser equacionada e aplicada às circunstâncias de vida do homem e seus espaços de acção. A perspectiva da ecologia humana, considera que o indivíduo existe como parte de um ecossistema de múltiplas relações. Há mais de trinta anos que o estudo do jogo na perspectiva do desenvolvimento da criança e do adolescente tem vindo a ser um tópico de estudo apaixonante da comunidade científica. O jogo de faz de conta (pretend play) tem sido o aspecto mais estudado. Na verdade, o estudo paradigmático do jogo da criança deu privilégio à análise do uso simbólico dos objectos numa perspectiva de desenvolvimento. Estes estudos têm ignorado algumas das formas de jogo, principalmente as bases teóricas ligadas aos pressupostos relacionados com a sua dimensão funcional. Passaram-se mais de 150 anos sobre a publicação notável de Darwin, "A Origem das Espécies" e mais de 100 anos da primeira grande contribuição científica de K. Gross sobre o estudo biológico do jogo nos homens e animais. De facto, o jogo na infância e princípios da adolescência apresenta uma componente de grande vigor físico-motor que intitularemos como jogo de actividade física. Normalmente os adultos mostram uma grande ambivalência acerca destes altos níveis de actividade física resultantes de necessidades biológicas e dinâmicas de adaptação ao seu envolvimento. Esta realidade pode também ser constatada em termos de investigação, visto não existirem muitos trabalhos significativamente robustos, apesar do entusiasmo de alguns etologistas (anos 70) terem dado algumas contribuições fundamentais. Estas estratégias de adaptação ao meio físico e social são estruturadas, desde muito cedo, através do jogo de actividade física (Pysical Activity Play), entendido como uma manifestação do comportamento motor de forma moderada ou intensa, envolvendo uma actividade simbólica ou jogo de regras e realizado de forma individual ou colectiva. O jogo de actividade física tem nestas circunstâncias duas dimensões importantes e paradoxais no desenvolvimento: exercitação da função e intencionalidade (Pellegrini & Smith, 1998). Julga-se que o jogo de actividade física permite o exercício de funções imediatas durante a infância com benefícios deferidos durante a maturidade. Sendo o aspecto mais negligenciado do estudo do jogo no desenvolvimento e aprendizagem humana, o jogo de actividade física apresenta-se com um perfil evolutivo na forma de U invertido, descrevendo três curvas que correspondem a formas distintas de jogo: inicio na 1ªinfância, atingindo um pico evolutivo no período da 2ª infância e declinando na adolescência até desaparecer na idade adulta (ver fig. 1). Ainda que existam alguns estudos na literatura infantil relacionados com a ontógenese do jogo simbólico e jogo de exploração sensório-motora, deve constatar-se que é limitada a documentação disponível sobre jogo de actividade física. No entanto, estas fases de mudança que ocorrem quanto à idade no jogo de actividade física podem ser identificadas da seguinte forma:

A primeira relacionada com o jogo de estererotipia rítmica (movimentos grosseiros de balancear e dar pontapés) que se manifestam durante o primeiro ano de vida, sem se compreender exactamente o propósito ou objectivo nestes movimentos (Thelen, 1979, 1980, 1986), supondo-se que sejam controlados pela maturação neuromuscular e permitam desenvolver padrões motores na infância. É provável que a investida destes comportamentos seja igualmente uma manifestação da imaturidade do sistema de integração sensório-motora. Estes estudos de Thelen sobre estereotipias rítmicas na infância (1º ano de vida), permitiram dar uma básica e importante informação descritiva. A criança no final do 1º ano de vida sofre uma acentuada transição cognitiva o que permite uma libertação progressiva do seu repertório estereotipado de comportamentos (Zelazo, 1983). Estas sequências de aquisição da locomoção e de movimentos manipulativos seguem um percurso de um jogo estereotipado para um jogo predominantemente relacional e numa última fase, a criança adquire competências no uso dos brinquedos com uma predominância funcional. Esta actividade é similar à definição utilizada de jogo de actividade física, manifestando-se por movimentos grosseiros, sendo difícil atribuir objectivos ou intencionalidade a estes movimentos de balancear o corpo, mãos, braços e pés. Atingindo um pico de desenvolvimento por volta dos 6 meses (a criança despende em média cerca de 40% o tempo de um período de observação de estererotipia rítmica), estes movimentos desaparecem gradualmente dos repertórios de comportamento a partir do final do 1º ano de vida.

A segunda fase relaciona-se com o jogo de exercício (Exercise Play), manifestando-se

através de movimentos locomotores, posturais e manipulativos no contexto de jogo, no final do primeiro ano de vida e desenvolvendo-se de forma significativa até aos 6 anos. Esta fase de jogo corresponde a um momento de grande exaltação física e motora, através de experiências envolvendo movimentos vigorosos de corrida, saltos, e manipulações e com um grande significado social e biológico. Pode manifestar-se através de actividades solitárias ou com os pais e amigos. Durante o período de ensino pré-escolar pode observar-se uma enorme actividade física, normalmente nas formas de jogo livre nos espaços de recreio. Esta função tem no imediato o objectivo de consolidar o desenvolvimento de uma cultura motora fundamental e aperfeiçoamento de capacidades de força e resistência do organismo. Observa-se um declínio durante o 1º ciclo de escolaridade (6 aos 10 anos) com cerca de 13% do tempo dos períodos de recreio. Estudos de McGrew (1972), Smith & Connoly (1980), Brito (1983), (Neto, 1997), confirmaram estas tendências

de actividade motora e lúdica ao longo desta fase de escolaridade, de forma moderada ou intensa (corridas, jogos e certas formas de actividade pré-desportiva), atingindo um pico no final no ensino pré-escolar e primeiros anos do ensino primário. Cerca de 60 a 70% das crianças empenha-se de modo regular nestas actividades físicas de jogo espontâneo ou organizado durante os intervalos das aulas e preferencialmente nos pátios de recreio. Esta capacidade de adaptação humana através da actividade física e motora permitirá uma progressiva evolução de relação social, controlo emocional e estruturação cognitiva.

A terceira fase tem lugar durante a infância tardia (6-14 anos) e reporta-se a actividades

motoras relacionadas ao jogo de luta e perseguição (Rough-and-Tumble) ou também chamado jogo de contacto e agilidade, de desordem, envolvendo habitualmente actividades de contacto físico, corrida de perseguição (Chase), luta (Playfithing), confronto cara a cara (play-face), atirar objectos (hitting with an object), etc. Sendo uma categoria de jogo de actividade física difícil de definir, o jogo de luta e perseguição tem um significado biológico e social de grande importância no desenvolvimento de "rituais de passagem" ao longo do início da adolescência. Até aos 4 anos de idade estas formas de jogo representam cerca de 8% dos comportamentos interactivos entre pais e filhos. Entre crianças mais velhas, existem dados de investigação que permitem validar a curva de desenvolvimento em U invertido: Ensino Pré-Escolar até aos 5 anos - 3 a 5%; 1º Ciclo do Ensino Básico até aos 10 anos - 7 a 10%, decrescendo no 2º Ciclo do Ensino Básico até aos 13/14 anos para 3 a 5%. Estes valores permitem concluir que o pico de desenvolvimento se atinge por volta dos 8 a 10 anos e desaparece progressivamente durante a adolescência. Estas formas de jogo servem as funções sociais de dominância e possivelmente de codificação de estados emocionais (Pellegrini & Smith, 1998).

ESTERIOTIPIAS RÍTMICAS

5%-10%

5%-10%

NASC. - 1 ANO

ESTERIOTIPIAS RÍTMICAS 5%-10% NASC. - 1 ANO Jogo de Actividade Física JOGO DE EXERCÍCIO JOGO DE
ESTERIOTIPIAS RÍTMICAS 5%-10% NASC. - 1 ANO Jogo de Actividade Física JOGO DE EXERCÍCIO JOGO DE

Jogo de Actividade Física

JOGO DE EXERCÍCIO

Jogo de Actividade Física JOGO DE EXERCÍCIO JOGO DE CORRIDA E PERSEGUIÇÃO

JOGO DE CORRIDA E PERSEGUIÇÃO

JOGO DE EXERCÍCIO JOGO DE CORRIDA E PERSEGUIÇÃO 13%-20% 5%-10% 1-6 ANOS 6-14 ANOS Exercitação
13%-20% 5%-10% 1-6 ANOS 6-14 ANOS
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Exercitação funcional e Intencionalidade

Fig.1: Fases evolutivas de Jogo de Actividade Física (adaptado de Pellegrini & Smith, 1988)

Uma particular atenção tem sido desenvolvida sobre o estudo do jogo de luta (play-fighting) de crianças/jovens em situações informais (Pellegrini, 1995; Smith, 1997ª; Angulo, Neto & Ortega, 2001). Estas formas de actividade ocupam em média cerca de 10% do tempo de crianças em situação de jogo livre. A distinção entre luta a sério e a brincar é difícil de especificar, mas os estudos disponíveis permitem indicar que os rapazes apresentam uma taxa de comportamentos de jogo de luta superior às raparigas, supondo-se que esta actividade se apresenta muito diferenciada em função de diferentes culturas. O exemplo mais significativo foi observado em crianças Zapotecas sobre os padrões de luta (coice de burro). Procura-se compreender também as relações entre jogo de luta e agressão. Sabemos que existem tipos distintos de agressão entre muitas espécies de mamíferos. Parece deduzir-se que os comportamentos ofensivos, defensivos, predatórios e jogo de agressão, diferem na sua base neurológica e padrão de ataque (Blanchard, Hebert, & Blanchard, 1999). Os nossos estudos têm também dado atenção sobre as formas persistentes de comportamentos agressivos ou de intimidação entre pares (Bullying) no meio escolar (Angulo, Neto & Ortega, 2001; Marques, Neto & Pereira, 2001; Pereira, Neto, Marques & Angulo, 2001; Pereira, Neto, Smith & Angulo, 2000). Estes estudos integram-se num projecto Europeu (EU Training and Mobility of Researchers Network: Nature and Prevention of Bullying), mobilizando equipas de Espanha, Inglaterra, Portugal, Alemanha e Itália. Os dados disponíveis permitem concluir que se trata de um fenómeno crescente no quotidiano da vida das crianças e adolescentes no meio escolar (vítimas e agressores), observando-se que o espaço de recreio é o local em que acontece a maior percentagem destes comportamentos (70 a 75%), seguindo-se os corredores e escadas (30 a 35%) e a sala de aula (cerca de 30%). Para além da definição dos aspectos conceptuais sobre o fenómeno da violência/agressão, da identificação de métodos e técnicas de investigação e implementação de estudos descritivos e comparativos entre diversos Países, procura-se no momento encontrar estratégias de intervenção com a finalidade de diminuir as taxas de comportamentos agressivos no meio escolar, com particular atenção para a modificação das condições de supervisão e organização dos recreios escolares.

Jogo de actividade física e diferenças de género.

De acordo com os dados existentes na literatura sobre os comportamentos de estereotipia rítmica (Pellegrini & Smith, 1998), parece não se constatar diferenças significativas entre sexo

masculino e feminino. No entanto, quanto ao jogo de exercício, os rapazes empenham-se mais nas actividades físicas do que as raparigas. Segundo Eaton & Enns (1986), num estudo meta análise de 90 trabalhos de investigação sobre diferenças de género em níveis de actividade motora, os autores concluiuram que existe uma diferença significativa a favor dos rapazes. Esta realidade parece confirmar também o empenho motor do género de crianças do ensino pré-escolar na aprendizagem de habilidades motoras fundamentais sob a influência de diversas situações de ensino (Neto, 1987) e em contextos de jogo livre através da observação sistemática do comportamento motor infantil (Brito, 1983). Quanto ao jogo de luta e perseguição, as diferenças de género são mais acentuadas a favor dos rapazes em todas as culturas em que esta categoria de jogo foi observada. Este mesmo fenómeno foi constatado em outras espécies animais (Smith, 1982). Parece deduzir-se que estes processos de iniciação de jogo de luta, perseguição e contacto físico são mais desenvolvidos no sexo masculino.

Implicações futuras no estudo do jogo de actividade física

Considerando as significativas mudanças sociais das últimas décadas e o fenómeno crescente de urbanização e sedentarização progressiva da vida humana, torna-se fundamental que os investigadores passem a valorizar novamente as perspectivas biológicas e sociais de estudo do jogo no desenvolvimento humano. A investigação do jogo de actividade física na infância e adolescência tem como objectivo tentar fundamentar a hipótese funcional sobre os benefícios destas formas de acção nos domínios motor, cognitivo e social. Diversos contextos de aprendizagem formal e informal (espaço residencial, espaço escolar, espaço público, espaço de jogo e lazer, etc.) poderão dar informações importantes sobre tipos e formas de jogo de actividade física. São necessários mais estudos descritivos, considerando o jogo na infância e adolescência e utilizando métodos naturalistas, confirmando os tipos de actividade física mais comuns e picos de desenvolvimento, bem como as diferenças de género existentes em diversos contextos geográficos e culturais. Quanto às funções do jogo de exercício e de luta/perseguição no desenvolvimento e aprendizagem de capacidades físicas, motoras e perceptivas, importa compreender melhor a duração, frequência e intensidade da actividade física através de medidas fisiológicas em contextos de jogo. Por outro lado, é fundamental entender também como se processam as interacções sociais (jogo social) entre os intervenientes, bem como os padrões de comportamento na ocupação dos territórios de jogo. Sabemos que estes benefícios do jogo de actividade física que ocorrem ao longo da vida são imediatos, diferidos, ou de uma forma mais alargada estendem- se a funções de sucesso de sobrevivência e reprodução. Alguns autores avançam mais de 30 funções possíveis do jogo, mas as mais comuns agrupam-se nos domínios motor, social e cognitivo. A actividade física de crianças e adolescentes em contextos de jogo tem uma intencionalidade própria no processo de desenvolvimento e aprendizagem (adaptação biológica e social), mas está sujeita a um considerável agrupamento de constrangimentos (alterações dos estilos de vida e influência de modelos culturais). Interessa conhecer melhor a natureza destas mudanças e as suas implicações no domínio educativo, familiar, terapêutico, social e político. As relações entre a função do jogo de actividade física e o desempenho cognitivo são complexas e não se encontram totalmente esclarecidas. Alguns estudos procuram encontrar os benefícios da prática do jogo de actividade física nos intervalos escolares (tempo de recreio) e a capacidade de atenção em tarefas académicas na sala de aula (Pellegrini & Bjorklund, 1997; Pellegrini, 1995; Pellegrini & Smith, 1993; Bjorklund, & Green, 1992; Pellegrini, 1990). A decisão sobre os diferentes modelos de organização do tempo escolar (school recess), principalmente no ensino pré-escolar e primário, necessita de fundamentação mais explícita quanto à justificação dos efeitos de prática massiva e distribuída na capacidade atencional e desempenho cognitivo, sendo crucial as oportunidades que a criança tem na escola de jogo de actividade física durante o período de recreio.

Autonomia de Mobilidade, Percepção do Espaço Físico e jogo de actividade física

Em certas comunidades residenciais ou também conhecidas por áreas sociais localizadas, pode constatar-se, em muitos casos, em zonas públicas da habitação, geralmente no rés do chão, pontos de encontro de crianças e também entre adultos. É normalmente no átrio ou "hall" de entrada, passeios e espaços adjacentes à habitação, que as crianças inicialmente satisfazem as suas necessidades de jogo e independência de acção. Este espaço de convívio, de socialização e de jogo e aventura tem vindo a decrescer de importância nos quotidianos das crianças em meio urbano, devido aos constrangimentos relacionados com o aumento do tráfego automóvel, violência e insegurança. Esta cultura de rua é fundamental no processo de desenvolvimento da criança, nomeadamente em experiências de jogo informal e decisivas nas aquisições motoras, perceptivas e sociais. O aumento progressivo de sedentarismo infantil é proporcional á diminuição da qualidade ambiental em termos de condições e oportunidades de jogo livre. Pode constatar-se pela análise das rotinas de vida das crianças (Neto, 1997; Serrano & Neto, 1997), que a gestão do tempo escolar e o tempo adicional passado em actividades organizadas ou institucionalizadas, não permitem ás crianças o uso do tempo considerado verdadeiramente livre (espontâneo), consequência provável das transformações urbanas e da construção de imaginários de segurança que os pais têm na educação dos filhos. A rua é um espaço potencial de jogo que está em desaparecimento progressivo da cultura lúdica infantil. Recentes investigações tem-nos mostrado também o efeito da alta habitação em relação ao padrão de jogo de crianças de idades baixas. Nas resoluções da "International Association for Children,s Right to Play - IPA" em Malta (1977), foi concluído que as necessidades de jogo da criança têm de ser uma prioridade no planeamento urbano, nomeadamente nos parques habitacionais e outras instituições de utilidade pública e social. Toda a propriedade habitacional deverá seguir a legislação que determina qual o espaço que deverá ser reservado para o jogo e actividade física das crianças e jovens.

A densidade populacional associada á densidade de tráfego automóvel, tem vindo a transformar os estilos de vida das crianças nas grandes cidades. Os percursos entre a habitação

nas grandes cidades. Os percursos entre a habitação Fig. 2- Relações entre independência de mobilidade e

Fig. 2- Relações entre independência de mobilidade e percepção do espaço físico.

e a escola e vice-versa e o conjunto de experiências individuais ou de grupos de amigos, em função do espaço físico disponível, seguem uma orientação adaptável a essas mudanças no

tecido urbano. Para além de diversos problemas (características do tráfego, limitações fisiológicas

e perceptivas), os problemas das instruções relacionadas com as estradas são as mais graves. A

importância e a maneira como a criança aprende o funcionamento do próprio envolvimento, considerando os lugares por onde passa, joga ou convive com os amigos, tem permitido a alguns investigadores compreenderem melhor como se desenvolve esta capacidade de autonomia progressiva em relação ao espaço físico. Alguns estudos similares quanto a objectivos, métodos e instrumentos de estudo, têm procurado compreender como a independência de mobilidade é um

factor crucial no desenvolvimento da criança (O´Brian., Jones., & Rustin, 2000; Arez & Neto, 1999; Vercesi, 1999; Heurlin-Norinder, 1996; Kyttä, 1995; Van der Spek & Noyon, 1995; Hillman & Adams, 1992). O conceito de independência de mobilidade deverá ser entendido numa perspectiva evolutiva, isto é, como a criança desenvolve ao longo do tempo uma representação mais consistente do espaço físico (memória, percepção, identificação) bem como uma liberdade progressiva de acção no espaço quotidiano de vida (fig. 2). Esta capacidade de autonomia de mobilidade face ao envolvimento físico, permitirá o desenvolvimento das representações cognitivas do espaço físico, o desenvolvimento da liberdade

e autonomia em jogo, a descoberta do envolvimento e o seu funcionamento, a descoberta das

relações com o mundo adulto, o sentido de descoberta e a resolução de problemas, o desenvolvimento de hábitos saudáveis na vida activa e a prática do jogo e actividade física,

essenciais para o equilíbrio emocional e psicológico. Esta percepção das possibilidades de acção não se confinam apenas ao facto de a criança poder ir para a escola sozinha, mas também a um nível de independência mais vasto: poder brincar fora de casa, visitar amigos, ir a clubes ou associações, ir às compras, etc. No nosso trabalho sobre independência de mobilidade e percepção do espaço físico (Arez

& Neto, 1999), foram estudadas cerca de 60 crianças (8 e 9 anos) de áreas urbanas e rurais,

utilizando questionários dirigidos a crianças e pais (Hillman, 1990), entrevistas guiadas sobre as possibilidades de acção no envolvimento físico (acções em superfícies planas relativamente suaves, acções em declives relativamente suaves, acções com manipulação de objectos/materiais, acções com objectos fixos, acções com objectos fixos não rígidos, acções em superfícies escaláveis, abrigos, acções com materiais moldáveis, acções com água, acções na natureza e acções de jogo social), a partir de uma adaptação da taxonomia funcional de envolvimentos ao ar livre (Kittä, 1995) e diários de actividade sobre o tempo e gestão de actividades realizadas em vários períodos do dia. Algumas conclusões deste estudo são surpreendentes e intrigantes quando são comparados os resultados sobre independência de mobilidade entre alguns Países Europeus. Quando são analisadas as acções diárias, verifica-se uma clara superioridade de autonomia de mobilidade por parte das crianças do sexo masculino, com particular relevo para a actividade de andar de bicicleta na rua. As percentagens encontradas entre o meio rural e urbano são significativamente diferentes para o primeiro grupo, principalmente em actividades de ir para a escola, atravessar ruas e jogar no exterior. Se comparar-mos os resultados com outros estudos, encontram-se níveis mais elevados de autonomia de mobilidade para as crianças Filandesas (Kittä,1995) e valores mais próximos das crianças Inglesas (Hillman & Adams, 1992). Os dados referentes aos percursos realizados de forma individual, acompanhados por amigos ou adultos, são demonstrativos do sentido de protecção e segurança seguido pelos pais, principalmente no meio urbano. Apenas uma pequena percentagem de crianças faz esses trajectos (escola, rua, etc.) com autonomia pessoal, com ligeira superioridade para as crianças do sexo masculino e do meio rural. Estes valores revelam as grandes mudanças ocorridas nas áreas urbanas quanto aos padrões de vida familiar e os constrangimentos existentes nos quotidianos de vida diária das crianças. Baseados no conceito de "affordance" pretendeu-se saber quais as actividades que as crianças sabiam ser possíveis de realizar no local onde vivem e de acordo com as vivências que possuem. As entrevistas eram compostas por onze categorias, contendo cada uma delas a

identificação de actividades específicas, no sentido de se verificar como percepcionam o seu envolvimento físico mais próximo. Foram encontrados valores superiores quanto ao número de possibilidades de acção motora por parte das crianças do meio rural e com ligeira superioridade para as crianças do sexo masculino. Estas percentagens são mais uma vez superiores para as crianças Finlandesas, confirmando que a independência de mobilidade e a percepção do envolvimento físico variam de país para país. Admite-se pelos estudos já realizados, que esta liberdade de acção seja inferior nas crianças que vivem na Europa Central e Europa do Sul, devido provavelmente a questões relacionadas com o perigo da densidade de tráfego, nível de segurança em relação a receios de assaltos ou molestações e situação da qualidade de vida ambiental, factores habitualmente referenciados pelos pais como os causadores da diminuição de possibilidades de mobilidade dos seus filhos. Por outro lado, deve acrescentar-se que o facto de as crianças de hoje brincarem menos na rua, se deve também ao aumento significativo de actividades dentro de casa (televisão, computador, vídeo, brinquedos padronizados, etc.) e fora dela (tempo livre institucionalizado). Os efeitos do urbanismo sobre a liberdade que as crianças têm em relação às actividades de rotina diária e experiências motoras, lúdicas e desportivas, é acompanhada em larga medida pela natureza das decisões da família (atitudes parentais). Em todo o mundo estão a ser criadas ruas de jogo ou ruas residenciais. Trata-se de locais onde se pode circular convencionalmente e em condições de segurança, jogar, passear, conversar, fazer actividade física, tornando agradável a vida da cidade. Em certos países iniciaram-se outros projectos relacionadas com o encerramento de ruas ao trânsito durante os fins de semana (Argentina) ou ruas de jogo organizadas com a intervenção de animadores de jogo (Holanda). Nas resoluções da IPA (Paris, 1969; Milão,1975), é proposto que todos os aspectos referentes ao jogo e desenvolvimento da criança deverão ser incluídos na formação de arquitectos paisagistas, educadores, directores de reservas, animadores, autarcas, pessoal de hospitais e todas as pessoas que planeiam ou se preocupam com as crianças. A independência de mobilidade das crianças nos meios urbanos, está deste modo, associada a uma série de factores complexos, que passam por uma boa definição de decisões governamentais e municipais sobre políticas centradas na infância e adolescência. O espaço para o jogo e actividade física com autonomia pessoal na cidade do futuro, inclui a reabilitação da rua como lugar de encontro, a reorganização dos locais de transição com qualidade ambiental e a renovação do espaço de recreio na escola numa perspectiva diferente da actual. Em todas estas situações, é impossível pensar num tempo e espaço padrão como a única alternativa. É urgente procurar novas linguagens e outros modelos de referência mais apropriados ao mundo actual para compreendermos as necessidades de jogo e actividade física de crianças e jovens.

Actividades Lúdicas

Durante as duas últimas décadas temos vindo a assistir a significativas mudanças na estrutura familiar e uma progressiva necessidade de institucionalizar os tempos livres das crianças. Muitas delas, experimentando as consequências de uma família dividida ou vivendo com pais trabalhadores, passam muito tempo sós ou em espaços previamente organizados. A dificuldade de gestão do tempo de vida das crianças é um fenómeno mais evidente nos grandes centros urbanos, criando as condições para o aparecimento progressivo de intituições privadas e públicas dedicadas à organização dos tempos livres. Pais e educadores assumem, em grande parte dos casos, o lazer como jogo e acreditam que as actividades recreativas, desportivas ou artísticas organizadas pelos adultos são boas alternativas ao jogo livre e expontâneo. Os Pais acreditam no sistema e forçam as crianças a participar nele. O tempo escolar anda a par da institucionalização do tempo livre. Verifica-se que o nível de importância atribuido pelos Pais na escolha das actividades para o prenchimento dos tempos livres dos filhos, está dependente de vários factores:

habilitação académica, classe social, constituição da família, experiências anteriores, local de habitação, distância do local de trabalho, horários referentes à prática das actividades e dificuldades económicas. Na maior parte dos casos não são coincidentes as relações entre

práticas realizadas e práticas preferidas pelas crianças que têm os seus tempos livres organizados (Pereira e Neto,1994). Quanto às actividades não orientadas fora de casa, as rotinas diárias são muito dispersas, quando consideramos o meio social a idade e o sexo. Foi no entanto encontrada alguma consistência nos resultados quanto aos tipos de jogo mais praticados (jogos de corrida e perseguição; escaladas; jogos com bola; dramatizações; jogos de locomoção e jogos de descoberta). As condições dos espaços exteriores (rua, zonas adjacentes à habitação e existência de amigos de jogo) influenciam drasticamente o tempo e frequência destas actividades. Independentemente do contexto social, as crianças demonstram uma tendência para brincarem com amigos do mesmo sexo e da mesma idade com predominância de jogos mais activos para os rapazes e menos activos para as raparigas. No que respeita ás actividades praticadas em casa, os resultados demonstram uma grande consistência quanto ao tipo de contexto social, idade e sexo. Ver TV e video, brincar com brinquedos e fazer trabalhos escolares, são as actividades que apresentam percentagens mais elevadas, seguidas pela leitura e ouvir música. Os brinquedos que favorecem o jogo de imitação, de exercício e de construção são os mais frequentes, seguidos dos jogos de mesa e jogos electrónicos. Curiosamente os hàbitos relacionados com jogos de computador e electónicos, demonstraram que as percentagens são relactivamente baixas nestas idades em relação aos dados internacionais. Quanto aos programas televisivos mais vistos, verifica-se uma preferência pelos desenhos animados, filmes, concursos, telenovelas e documentàrios, com ligeiras diferênças entre rapazes e raparigas quando é considerada a preferência entre concursos e telenovelas. Em conclusão, parece óbvio nos nossos dados que a influência de actividades institucionalizadas num envolvimento desportivo e eletrónico, ocorre principalmente em grandes centros urbanos e nas classes sociais médias e altas, em que o impacto dos “mass média” é enorme na criação de motivações e expectativas para a práctica de diversos tipos de actividades lúdicas e desportivas.

Espaços de Jogo

A primeira constatação, centra-se nas consequências impostas por um modelo de

envolvimento físico que não facilita o desenvolvimento da criança através do jogo. As oportunidades de espaço para brincar são cada vez mais limitadas , promovendo modelos de controlo e direcção segundo atitudes e valores conciderados socialmente adequados. A densidade habitacional e de tráfego, os estilos de vida da familia e a gestão do tempo das crianças, impedem que estas tenham facilidades de acesso ao espaço da rua e dos grandes espaços verdes. Os nossos dados demonstram uma progressiva restrição no espaço habitacional e uma progressiva dificuldade em a criança fazer amigos. O nível de autonomia do percurso casa/escola, diminui consideravelmente quando nos aproximamos dos grandes centros urbanos. Em média o tempo de deslocação é feito entre os 5 e os 15 min, utilizando como meio de transporte o automóvel e o acompanhamento realizado por pais, irmãos ou amigos. No meio rural, as crianças fazem o percurso a pé com os amigos e a uma distância aproximada de 500 metros.

A situação dos recreios de jogo nas escolas apresentam uma realidade também

preocupante. A qualidade do espaço e dos equipamentos é pobre e pouco considerada no seu impacto nas actividades de jogo livre nos intervalos do tempo escolar. Factores como a idade, número de alunos em relação ao espaço disponível, qualidade das superfícies de jogo, dinâmicas de grupo, qualidade dos equipamentos e materiais de jogo, duração dos intervalos escolares, estabelecimento de regras e envolvimento dos professores, parece terem um efeito diferenciado no comportamento violento das crianças (Evans, 1989). A maior parte do tempo, as crianças e jovens jogam de acordo com a estimulação possível do envolvimento físico (Neto, 1992). O envolvimento exterior á sala de aula tem mobilizado alguns investigadores interessados na concepção de espaços de recreio, supervisão do tempo de jogo e na implementação de experiências de jogo e actividade física nos intervalos das aulas segundo o modelo curricular existente nas escolas (Blatchford and Sharp, 1994; Smith and Sharp, 1994). Os

espaços de recreio e a prevenção do “bullying” na escola, constituem actualmente áreas de investigação urgentes, implicando a definição de estratégias adequadas á melhoria da qualidade de jogo das crianças (Pereira, Neto e Smith, 1996). Quanto á planificação do espaço de recreio nas escolas, as crianças (8-12 anos) preferem por ordem de importância os espaços desportivos (1); zonas de jogo livre (2); zonas verdes -“nicho ecológico” (3); espaços de aventura (4); e áreas de descanso (5). Quanto aos espaços de jogo comunitários, os resultados demonstram uma grande semelhança entre o meio rural e urbano para as idades consideradas. Na maior parte dos casos as crianças preferem brincar na rua, largo ou praceta seguido do parque infantil e jardim público. A relação entre brincar em casa e no exterior é diferente entre sexos. Existe um maior predomínio de utilização de espaços exteriores e de forma mais activa pelo sexo masculino. As rotinas de jogo na utilização de espaços de jogo ao ar livre parecem ser influenciadas por factores climatéricos, épocas do ano, distância dos espaços, atitudes parentais, classe social, informação disponível e segurança dos equipamentos. Estes espaços de jogo são utilizados preferêncialmente pelas crianças nos fins de semana e em tempo de férias escolares. Mais recentemente e nos grandes centos urbanos, verifica-se uma substituição dos espaços estandardizados por espaços imprivisíveis que permitam actividades mais ligadas ao jogo de aventura (skates, patins em linha, lançar papagaios, andar de bicicleta, etc.). Um novo conceito de espaço de jogo parace estar a emergir progressivamente nas motivações dos jovens, mais próximo no contacto com a natureza, com maior nível de risco, e menos padronizado no confronto com o meio e nas interacções sociais (Neto, 1996). As crianças e pais divergem quanto ás opiniôes quando se trata de pensar as prioridades no futuro dos espaços de jogo:

Tempo de jogo

A questão central está em compreender o uso do tempo quotidiano das crianças e jovens quanto á emergência de relações de tensão e conflito, parâmetros éticos e estruturas

tradicionalmente conservadoras e novas dinâmicas sociais conducentes á realização individual. Se

é certo que estas “culturas de infância” devem ser entendidas de acordo com uma sociologia da

vida quotidiana em que se inclui o lazer, também é verdade que esta interpretação não pode estar dissociada da estrutura social envolvente, considerando as diversas políticas sócio-económicas, a

mobilidade do tecido social (rural e urbano), a estabilidade familiar, e as expectativas de enquadramento social. o Problema reside no confronto entre uma realidade social existencialmente conformista e a necessidade de afirmação de um “projecto de vida” potencialmente inconformista. A gestão do tempo de vida das crianças é hoje um problema sério das Sociedades Modernas. As rotinas de vida encontram-se relacionadas com uma padronização crescente dos estilos de vida (familiar, escolar e social). Os nossos dados revelam uma agenda demasiadamente preenchida e regulamentada no tempo quotidiano das crianças (Serrano & Neto, 1996). O tempo de permanência na escola associado aos hábitos televisivos e tempo de actividades institucionalizadas extra-escolares, permitem deduzir um modelo de vida demasiadamente estruturado e propenso a um estilo de vida sedentário. Algumas diferenças são encontradas nos modos de vida das crianças do meio rural, que apesar de maiores hábitos televisivos, têm mais tempo livre para brincarem. As tendências de gestão do tempo diário de vida entre os dois contextos culturais oferece

mais vantagens de um envolvimento intelectual e interactivo entre pais e crianças no meio urbano

e mais natural e espontâneo no meio rural. A idade é uma variável influente na estruturação progressiva das actividades de tempos livres (ver quadro 1).

Quadro 1 - Modelo “standard” de rotina diária da criança (8-12 anos). Tempo médio e tendências em diferentes contextos culturais.

MEIO URBANO

MEIO RURAL

Hora de levantar

7-8 h

7-8 h

Hora de deitar Tempo de permanência na escola Hábitos televisivos (tempo por dia) Tempo para brincar (casa, rua, espaço de jogo, parque, etc.)

21-22 h 5-7 h 2-3 h - 2 h

21-22 h 4-6 h 3-4 h + 2 h

Brincar com os pais

+

-

Jogo espontâneo

-

+

Envolvimento electrónico

+

-

Contacto com a natureza

-

+

Contacto com os amigos

-

+

Trabalhos escolares (Home-work)

+

-

Actividades Formais (desporto, arte,religião)

+

-

Jogo e qualidade de vida

Pode constatar-se nos últimos anos algumas alterações significativas quanto ao melhoramento da qualidade de envolvimento físico e consequentemente de mudanças nos estilos de vida das populações. Esta facto pode ser observado em multíplas iniciativas de responsabilidade das municipalidades locais, das escolas, urbanizações recentes e em centros de atendimento de crianças. O conjunto de obstáculos que enunciámos sobre o jogo na criança e o papel da família na gestão dos tempos livres, implica no entanto um trabalho mais intenso em termos multidisciplinares no sentido de criar mais oportunidades e qualidade de jogo. Um estilo de vida saudável acontece quando é possivel manter um padrão consistente de comportamento adequado ás restrições biológicas individuais e em particular de acordo com os obstáculos do envolvimento físico e social de vida. A importância de um envolvimento de jogo e actividade física associado a hábitos saudáveis de vida, tem vindo a ser demonstrado em trabalhos de investigação relacionados com a saúde. O significado destas actividades na criação de estilos de vida activa nas crianças e famílias, demonstram uma elevada correlação com a saúde física, psicológica e emocional. Os resultados revelam efeitos positivos do jogo e actividade física no melhoramento da percepção de si próprio, eficácia pessoal, auto-estima, interação social e bem- estar psicológico. O desenvolvimento de programas de intervenção recreativa com crianças e em interacção com pais, são necessárias como formas de acção regulares nas rotinas de vida. Importa desenvolver estratégias de melhoria do envolvimento lúdico das crianças, respeitando as diferenças de idade, as assimetrias sociais e o contexto social multicultural. Um novo paradigma de acção deve ser criado considerando as dinâmicas físicas e simbólicas do corpo. As motivações (linguagens e discursos) da criança e do jovem tem tendência para se orientar em função da valorização do confronto com o espaço natural (1); uma atracção por actividades em que exista maior imprevsíbilidade do meio (2); actividades em que o risco e a aventura corporal estejam presentes (3); liberdade de escolha de actividades lúdicas de acordo com o seu tempo individual e as suas próprias regras de acção (4); e uma cultura de criação de grupos de amigos baseado em relações de solidariedade e convivencialidade (5); (Neto, 1996). Trata-se antes de tudo de valorizar uma concepção ecológica de jogo em que a exploração do meio natural e as referências de incerteza das acçôes se inscrevam na procura de novos valores e novas descobertas. Jogo e qualidade de vida necessitam de ser descobertos e reinventados. A qualidade de interacção parental assume-se como outra variável importante neste processo, associado á melhoria da qualidade dos espaços/equipamentos e uma nova atitude quanto ao conceito de tempo de jogo.

TÓPICOS IMPORTANTES DE INVESTIGAÇÃO

Alguns tópicos relevantes de investigação podem ser enunciados sobre tempo e espaço de jogo de acordo com as mudanças sociais e a necessidade de qualidade de vida:

1-Identificar as rotinas de vida diária mais comuns das crianças e jovens, considerando a multiplicidade de estilos de vida (espaços de acção, tempo disponível de jogo livre e dinâmicas sociais e famíliares associadas). Importa desenvolver a investigação empírica e experimental através de uma multiplicidade de métodos de estudo (dos inquéritos aos estudos de caso, etc.) apropriados ás caracteristicas de cada realidade social; 2-Perceber as diversas percepções e representações do espaço físico e mobilidade

corporal (lugares, objectos, acontecimentos, sentimentos, etc.) ao longo da idade e os obstáculos

e constrangimentos relacionados com o acesso ao jogo livre; 3-Identificar as várias formas de manifestação da actividade lúdica (plano motor, simbólico, social e cultural) do ponto de vista qualitativo e quantitativo e o seu efeito no comportamento adaptativo; 4-Conduzir estudos de intervenção através de programas lùdicos e verificar a sua influência na aquisição de competências motoras, perceptivas, cognitivas, sociais e emocionais;

5-Definir estratégias para melhorar a qualidade de vida das famílias na educação nâo formal dos filhos. Como mobilizar os pais, os educadores e os grupos profissionais ligados ao jogo

e actividade física na perservação de espaços e equipamentos lúdicos? 6-Implementar novos modelos de políticas de desenvolvimento urbano (planificação do espaço de vida, educação ambiental e prevenção e segurança social) de acordo com as necessidades e motivações das populações, permitindo uma participação real de todos os intervenientes no processo; 7-Modernizar espaços e equipamentos lúdicos e definir as normas relacionadas com a segurança, manutenção, supervisão e estratégia de animação. Considera-se fundamental a existência de projectos relacionados com a criação de zonas livres protegidas de divertimento, aventura e jogo espontâneo, em zonas residênciais, escolas, àreas verdes e locais públicos; 8-Estruturar e desenvolver estudos relacionados com a implementação dos direitos das crianças/jovens ao jogo, considerando as assimetrias sociais, étnicas e regionais; 9-Desenvolver os meios possíveis em termos académicos, quanto à criação nas

Universidades de cursos graduados e pós-graduados que incluam nas suas estruturas curriculares

o estudo sobre a criança e o jogo.

CONCLUSÃO

Em situações não formais, entende-se por jogo o processo de dar liberdade de a criança exprimir a sua motivação intrínseca e a necessidade de explorar o seu envolvimento físico e social sem constrangimentos (investigar, testar e afirmar experiências e possibilidades de acção). Esta estimulação ocasional proporcionada pela exploração do espaço exterior (estandardizado ou não) é fundamental na estruturação das primeiras fases do desenvolvimento humano (processos cognitivos, emocionais e motores). A experiência do jogo e da actividade física é uma excelente forma de perceber a relação entre ordem e desordem, organização e caos, e equilíbrio e desiquilíbrio entre os diversos sistemas biológicos e sociais. Os posicionamentos do adulto e das instituições educativas vocacionadas para a delimitação de uma estimulação organizada, tendem a ordenar os comportamentos, os valores e as atitudes das crianças como se elas necessitassem de ser moldadas exclusivamente ao “sistema” porque incapazes de tomar decisões justas e ajustadas. Necessitamos como movimento colectivo interessado no estudo do desenvolvimento da criança, de investigar certos fundamentos para demonstrar que ela aprende através do jogo livre, como tendência acrescida de conquistar segurança, e ordenar os mecanismos e funções subjacentes a diversas formas de comportamento. Os limites entre liberdade anárquica de acção e controlo do processo lúdico, necessitam de ser mais esclarecidos. As mudanças sociais ocasionam alterações progressivas de estilos de vida e formas de representação do mundo. As necessidades biológicas (mecanismos de adaptação) do homem são ilímitadas. O futuro da humanidade passará naturalmente por uma aproximação e construção óbvia de uma cultura de tempos livres. Seja qual fôr a manipulação ou controlo exercido sobre o jogo na criança, esta brincará sempre que fôr possível independentemente dos obstáculos

espaciais e temporais. Torna-se urgente na sociedade do futuro reabilitar para as crianças e jovens, uma “cultura de rua com segurança” e sem agendas excessivamente carregadas (escolas paralelas).

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