OS CONTEDOS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR

SURAYA CRISTINA DARIDO

Neste captulo discutiremos o conceito de contedo, as dimenses dos contedos atitudinais, conceituais e procedimentais proposta por Coll (2000), as influncias desta classificao para a Educao Fsica escolar e por fim, analisaremos brevemente como ao longo do tempo a Educao Fsica privilegiou um ou outro tipo de contedo, da ginstica passando para o esporte e as novas propostas que visam a diversificao e aprofundamento dos conhecimentos.

1 Para alm do fazer: a dimenso conceitual, procedimental e atitudinal Para iniciar a discusso sobre contedos na Educao Fsica escolar preciso esclarecer o seu conceito, uma vez que este termo to utilizado quanto mal compreendido. Coll et al. (2000) definem contedo como uma seleo de formas ou saberes culturais, conceitos, explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens, valores, crenas, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc, cuja assimilao considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socializao adequada ao aluno. importante ressaltar que nem todos os saberes e formas culturais so suscetveis de constarem como contedos curriculares, o que exige uma seleo rigorosa da escola (LIBNEO, 1994; COLL et al., 2000). Assim, contedos formam a base objetiva da instruo-conhecimento sistematizada e so viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao. Libneo (1994), do mesmo modo que Coll et al. (2000) e Zabala (1998), entende que contedos de ensino so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida.

Desta forma, quando nos referimos a contedos estamos englobando conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudos, de trabalho, de lazer e de convivncia social, valores, convices e atitudes. preciso lembrar, que ao longo da histria da educao determinados tipos de contedos, sobretudo aqueles relativos a fatos e conceitos, tiveram e ainda tm uma presena desproporcional nas propostas curriculares (COLL et al., 2000; ZABALA, 1998). O fato que o termo contedos foi, e ainda , utilizado para expressar o que se deve aprender, numa relao quase que exclusiva aos conhecimentos das disciplinas referentes a nomes, conceitos e princpios. comum observamos os alunos afirmando que tal disciplina tem "muito contedo", sinalizando o excesso de informaes conceituais. Atualmente, h uma tentativa, de acordo com Zabala (1998), de ampliar o conceito de contedo e passar a referenci-lo como tudo quanto se tem que aprender, que no apenas abrangem as capacidades cognitivas, como incluem as demais capacidades. Desta forma, poder ser includo de forma explcita nos programas de ensino o que antes estava apenas no currculo oculto. Entende-se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas que no aparecem de forma explcita nos programas de ensino. Esta classificao, baseada em Coll corresponde s seguintes questes "o que se deve saber?" (dimenso conceitual), "o que se deve saber fazer?" (dimenso procedimental), e "como se deve ser?" (dimenso atitudinal), com a finalidade de alcanar os objetivos educacionais. Na verdade, quando se opta por uma definio de contedos to ampla, no restrita aos conceitos, permite-se que este currculo oculto possa se tornar manifesto e que possa se avaliar a sua pertinncia como contedo de aprendizagem e de ensino (ZABALA, 1998).

A seguir so apresentados alguns exemplos de contedos da Educao Fsica nas trs dimenses: 1.1 Dimenso Conceitual Conhecer as transformaes porque passou a sociedade em relao aos hbitos de vida (diminuio do trabalho corporal em funo das novas tecnologias) e relaciona-las com as necessidades atuais de atividade fsica.

Conhecer as mudanas pelas quais passaram os esportes. Por exemplo, que o futebol era jogado apenas na elite no seu incio no pas, que o voleibol mudou as suas regras em funo da Televiso etc.

Conhecer os modos corretos da execuo de vrios exerccios e prticas corporais cotidianas, tais como; levantar um objeto do cho, como se sentar a frente do computador, como realizar um exerccio abdominal adequadamente, etc.

1.2 Dimenso Procedimental Vivenciar e adquirir alguns fundamentos bsicos dos esportes, danas, ginsticas, lutas, capoeira. Por exemplo, praticar a ginga e a roda da capoeira. Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados s danas, como as danas de salo, regional e outras. Vivenciar situaes de brincadeiras e jogos.

1.3 Dimenso Atitudinal Valorizar o patrimnio de jogos e brincadeiras do seu contexto. Respeitar os adversrios, os colegas e resolver os problemas com atitudes de dilogo e no violncia. Predispor a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo. Reconhecer e valorizar atitudes no preconceituosas quanto aos nveis de habilidade, sexo, religio e outras.

importante frisar que na prtica docente no h como dividir os contedos na dimenso conceitual, atitudinal e procedimental, embora possa haver nfases em determinadas dimenses. Por exemplo, o professor solicita aos alunos para realizarem o aquecimento no incio de uma aula, enquanto eles executam os movimentos de alongamento e flexibilidade o professor pode conversar com eles sobre qual a importncia de realizar tais movimentos, o objetivo do aquecimento, quais grupos musculares esto sendo exigidos e outros. Assim, tanto a dimenso procedimental como a conceitual esto envolvidas nesta atividade.

Pode se ir mais longe no mesmo exemplo, quando o professor sugere que os alunos realizem estes exerccios em duplas, deve tambm discutir a importncia do respeito ao prprio limite e ao do colega. Deste modo estamos tratando da dimenso atitudinal. De acordo com Coll et al. (2000) h uma reivindicao freqente de que na escola sejam ensinados e aprendidos outros conhecimentos considerados to ou mais importantes do que fatos e conceitos como, por exemplo, certas estratgias ou habilidades para resolver problemas, selecionar a informao pertinente em uma determinada situao ou utilizar os conhecimentos disponveis para enfrentar situaes novas ou inesperadas, ou ainda, saber trabalhar em equipe, mostrar-se solidrio com os colegas, respeitar e valorizar o trabalho dos outros ou no discriminar as pessoas por motivos de gnero, idade ou outro tipo de caractersticas individuais. A Educao Fsica, contudo, ao longo de sua histria, priorizou os contedos numa dimenso quase que exclusivamente procedimental, o saber fazer e no o saber sobre a cultura corporal ou como se deve ser. Embora esta ltima categoria aparecesse na forma do currculo oculto. Em pesquisa realizada anteriormente por Darido (2003), ficou evidente a falta de tradio da rea no encaminhamento dos contedos numa dimenso conceitual. Atravs da observao das aulas de 7 professores de Educao Fsica do ensino fundamental e mdio, verificou-se que os professores no trabalham com conhecimentos acadmicos nas aulas de Educao Fsica. Embora os professores pesquisados, todos com ps-graduao, afirmassem que um dos objetivos da Educao Fsica refere-se busca da autonomia do aluno aps o trmino da escolarizao formal, e esta autonomia facilitada a partir do momento em que o aluno conhece (portanto, a nvel cognitivo), a importncia da atividade fsica, os seus benefcios, as melhores maneiras de realiz-la, as principais modificaes ocorridas no ser humano em funo da prtica da atividade fsica, alm do conhecimento sobre o contexto das diferentes prticas corporais, - eles no trabalhavam os contedos numa dimenso conceitual. Em outras palavras, a discusso sobre a incluso destes contedos na rea extremamente recente e h dificuldades na seleo e na implementao de contedos relevantes. Alm disso, muitas vezes, a comunidade escolar no oferece respaldo para os professores trabalharem com esta proposta, e os alunos so bastante resistentes propostas

que incluam uma discusso mais sistematizada sobre a dimenso conceitual e atitudinal nas suas aulas, at porque h uma tradio muito acentuada na escola de que Educao Fsica muito divertida porque se resume ao fazer, ao brincar e no ao compreender os seus sentidos e significados. Castellani Filho (1993) lembra que os cursos de futebol ministrados poca da sua formao (dcada de 70), eram voltados ao saber fazer, ao saber jogar (como ainda so hoje, na grande maioria dos casos). O autor se pergunta porque, depois de 2 ou 3 anos de estudo do futebol os alunos no conseguiam entender a razo de pendurar chuteirinhas nos quartos das mes que tinham dado a luz a meninos nas maternidades, o significado da identidade da cultura corporal de uma nao, as discusses presentes nas obras de Nelson Rodrigues ou, ainda, a presena da esttica numa partida de futebol e muitas outras questes vinculadas ao contexto do futebol. No nosso entender esta argumentao tambm d sustentao Educao Fsica no ensino fundamental e mdio, ou seja, no basta ensinar aos alunos a tcnica dos movimentos, as habilidades bsicas ou, mesmo, as capacidades fsicas. preciso ir alm e ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corporal. No entanto, como alertou Betti (1994), no propor que a Educao Fsica na escola se transforme num discurso sobre a cultura corporal, mas uma ao pedaggica com ela. O autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se com os outros e com as instituies sociais de prticas corporais. Assim, dentro de uma perspectiva de Educao e tambm de Educao Fsica seria fundamental considerar os procedimentos, fatos, conceitos, as atitudes e os valores como contedos, todos no mesmo nvel de importncia. Neste sentido, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber porque ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).

Os contedos so os meios pelos quais o aluno deve analisar e abordar a realidade de forma que, com isso, possa ser construda uma rede de significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive. Desse modo, junto com consideraes importantes como a relevncia social do contedo apontada a preocupao em se trabalhar com os contedos escolares nas trs dimenses: atitudinal, conceitual e procedimental (BRASIL, 1998). Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos de ordem procedimental. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses atitudinal e conceitual. Com essa leitura da prtica pedaggica, os PCNs da rea da Educao Fsica sugerem que as atitudes, os conceitos e os procedimentos dos contedos sejam trabalhados em toda a dimenso da cultura corporal, envolvendo, dessa forma, o conhecimento sobre o corpo, esportes, jogos, lutas, ginsticas, atividades rtmicas e expressivas (BRASIL, 1998). Na prtica concreta de aula significa que o aluno deve aprender a jogar queimada, futebol de casais ou basquetebol, mas, juntamente com estes conhecimentos, deve aprender quais os benefcios de tais prticas, porque se pratica tais manifestaes da cultura corporal hoje, quais as relaes dessas atividades com a produo da mdia televisiva, imprensa, dentre outras. Dessa forma, mais do que ensinar a fazer, o objetivo que os alunos e alunas obtenham uma contextualizao das informaes como tambm aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores esto por trs de tais prticas. A questo que se coloca por ora a seguinte: que produtos da atividade humana construdos no processo devem ser assimilados pelas novas geraes? Ou, que contedos os alunos devero adquirir a respeito da Educao Fsica a fim de se tornarem preparados e aptos para enfrentar as exigncias da vida social, exerccio da cidadania, e nas lutas pela melhoria das condies de vida, de trabalho e de lazer?

2 As influncias e tendncias da Educao Fsica e implicaes para os contedos escolares

Os contedos escolares no existiam na sua forma atual, eles tm um carter histrico, eles vo sendo elaborados e re-elaborados conforme as necessidades de cada poca e dos interesses sociais vigentes. No sentido de examinar mais detalhadamente algumas facetas dos contedos da Educao Fsica na escola procurou-se analisar as principais influncias e tendncias e os seus desdobramentos no processo de construo dos contedos escolares. No Brasil, a Educao Fsica na escola recebeu influncias da rea mdica com nfase nos discursos pautados na higiene, sade e eugenia, dos interesses militares e do nacionalismo. Especificamente, quanto aos contedos, at os anos 60, esteve centrado nos movimentos ginsticos europeus, especialmente os de Ling, Janh e depois da escola francesa (BETTI, 1991). O mtodo francs, principal referncia nesta poca, preconizava uma Educao Fsica orientada pelos princpios antomo-fisiolgicos, visando o desenvolvimento harmnico do corpo, e na idade adulta a manuteno e melhoria do funcionamento dos rgos. Enquanto valores subjacentes buscavam um homem obediente, submisso e que respeitasse as autoridades superiores sem questionamento, alm disso, no havia preocupao com o ensino de conceitos de qualquer espcie (SOARES et al., 1992). Assim, pode-se concluir que os principais contedos da Educao Fsica nesta poca eram relacionados a aprendizagem dos movimentos ginsticos (dimenso procedimental), mas no currculo oculto (as vezes no to oculto assim), tinha tambm a perspectiva dos contedos atitudinais, que buscavam valores de obedincia e submisso. Em seguida, Betti (1991) afirma que a Educao Fsica brasileira sofreu forte influncia do Mtodo Desportivo Generalizado (MDG), que procurava atenuar o carter formal da ginstica incluindo o contedo esportivo, com nfase no aspecto ldico. Para tal finalidade, o jogo esportivo foi percebido como um meio privilegiado, porque atravs do jogo o aluno descobre suas aptides e gostos, adquire conhecimento de si prprio, trabalha cooperativa e coletivamente e prepara-se, assim, para a vida. De acordo com Listello, principal defensor desta proposta, os objetivos do Mtodo Desportivo Generalizado so: iniciar os alunos nos diferentes esportes, orientar para as especializaes atravs do desenvolvimento e aperfeioamento das atitudes e gestos,

desenvolver o gosto pelo belo, pelo esforo e performance, e provocar as necessidades de higiene. No MDG, os contedos ganham novos ares, sendo proposto a incorporao dos esportes na dimenso procedimental e a construo de novos valores e atitudes (dimenso atitudinal). At a no havia preocupao com a dimenso conceitual na Educao Fsica. Nos idos da dcada de 70 o governo militar apoiou a Educao Fsica na escola objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como a desmobilizao de foras oposicionistas. Assim, estreitaram-se os vnculos entre esporte e nacionalismo (BETTI, 1991). Fortaleceu-se desta maneira o contedo esportivo na escola, reforando valores como a racionalidade, a eficincia e a produtividade. A partir da dcada de 80, em funo do novo cenrio poltico, este modelo de esporte de alto rendimento para a escola passa a ser fortemente criticado e como alternativa surgem novas formas de se pensar a Educao Fsica na escola. Como no poderia deixar de ser a nfase aos contedos e as suas dimenses tambm foram se modificando. Seno vejamos. A psicomotricidade buscava garantir a formao integral do aluno. Le Bouch (1986) critica a perspectiva esportiva afirmando que este modelo demasiadamente ligado aos fatores de execuo, centrados no rendimento. Apesar da crtica ao modelo esportivista/tecnicista, s propostas da psicomotricidade para os contedos ficam tambm centradas no fazer, na dimenso procedimental, mas agora num fazer relacionado ao conhecimento do prprio corpo, conscincia corporal, lateralidade e coordenao. Dentro da perspectiva construtivista a inteno a construo do conhecimento a partir da interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo deste conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo a aquisio do conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando pronto ao nascer. Dentro desta perspectiva o importante para a Educao Fsica na escola seria resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensinoaprendizagem aqui includas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compem o universo cultural dos alunos.

Assim, o jogo enquanto contedo/estratgia tem papel privilegiado. considerado o principal modo de ensinar, um instrumento pedaggico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criana aprende. Como se percebe a nfase permaneceu na dimenso procedimental, ou seja, o importante o aluno aprender os jogos e as brincadeiras. No entanto, houve significativos avanos na forma de conceber o ensino e a aprendizagem, com a incluso, ainda que no currculo oculto, de novos valores e atitudes esperadas para os alunos, como o ldico e o divertimento. O modelo desenvolvimentista aponta para a importncia da habilidade motora que um dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem. Tais habilidades podem ser bsicas ou especficas. As habilidades bsicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilizao (por exemplo: girar, flexionar, realizar posies invertidas). As habilidades especficas so mais influenciadas pela cultura e esto relacionados prtica dos esportes, do jogo, da dana e, tambm, das atividades industriais. Nesta abordagem a nfase tambm atribuda ao saber fazer, a dimenso procedimental por meio das habilidades motoras. O saber se movimentar, o aprender habilidades motoras permite aos seres humanos se adaptarem aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Na Educao Fsica h tambm os que defendem a perspectiva que chamamos de sade renovada (DARIDO, 2003). Os autores, baseados em diferentes trabalhos, entendem que as prticas da atividade fsica vivenciada na infncia e adolescncia se caracterizam como importantes atributos no desenvolvimento de atitudes, habilidades, e hbitos que podem auxiliar na adoo de um estilo de vida ativo fisicamente na idade adulta. E como proposta sugerem a redefinio do papel dos programas de Educao Fsica na escola, agora como meio de promoo da sade, ou a indicao para um estilo de vida ativa proposta por Nahas (1997). Os defensores desta proposta ressaltam a importncia das informaes e conceitos relacionados aptido fsica e sade, bem como a adoo de estratgias de ensino que

abordem os conceitos e princpios tericos, no sentido de tomarem decises quanto adoo de hbitos saudveis de atividade fsica ao longo de toda vida. Assim, nesta abordagem, para alm do saber fazer (dimenso procedimental), existe uma indicao de que a Educao Fsica na escola se preocupe tambm com a dimenso conceitual (saber sobre a sade e qualidade de vida), e ter uma atitude favorvel prtica regular do exerccio (dimenso atitudinal). H uma ampliao das dimenses dos contedos, embora haja uma restrio do que se deve ensinar-aprender na escola, relacionado mais aos aspectos relacionados a sade. As abordagens crticas sugerem que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica devem propiciar a leitura da realidade do ponto de vista da classe trabalhadora. Nesta viso a Educao Fsica entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginstica, o esporte, a dana, a capoeira e de outros temticas que apresentarem relaes com os principais problemas sociais e polticos vivenciados pelos alunos. Embora no esteja explcita esta perspectiva tambm abarca as trs dimenses dos contedos; o saber sobre a cultura corporal e suas relaes com os problemas da sociedade (dimenso conceitual), a dimenso atitudinal quando aponta para a formao de valores mais democrticos e dimenso procedimental quando se refere a importncia de tratar de temas da cultura corporal. justamente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs/Brasil, 1997 e 1998), documento elaborado pelo governo Fernando Henrique Cardoso, para os diferentes nveis de ensino que aparece pela primeira vez na Educao Fsica s trs dimenses dos contedos. A proposta dos PCNs (Brasil, 1998) Ensino Fundamental ressalta a importncia da articulao entre o aprender a fazer, a saber por qu est fazendo e como relacionar-se neste fazer, explicitando as dimenses dos contedos, e prope um relacionamento das atividades da Educao Fsica com os grandes problemas da sociedade brasileira (Temas Transversais), sem, no entanto, perder de vista o seu papel de integrar o cidado na esfera da cultura corporal. Os PCNs (Brasil, 1998) apontam para a importncia da aquisio do conhecimento relacionado s brincadeiras e jogos, esportes, ginstica, lutas, atividades rtmicas e

expressivas, conhecimento sobre o corpo, nas trs dimenses dos contedos. Inclusive no documento de 5a a 8a srie h uma descrio bastante explicativa destas reflexes, com vrios exemplos. A seguir, ser apresentado no Quadro 1 os principais contedos sugeridos por cada uma das abordagens nas dimenses procedimentais, atitudinais e conceituais.

Tendncias

Finalidades

Contedos Procedimentos das Ginstica Mtodo Francs

Higienista/ Eugnica

Melhoria funes orgnicas

Contedos Contedos Valores, atitudes e Fatos normas Conceitos Obedincia Respeito a autoridade Submisso

Mtodo Desportivo Generalizado Esportivista

Psicomotricida de

Lateralidade Conscincia corporal Coordenao motora Construtivista Construo do Brincadeiras e jogos Prazer conhecimento populares divertimento Resgate da cultura popular Desenvolvimen Desenvolviment Habilidades tista o motor locomotoras, Manipulativas e de estabilidade Crticas Leitura da Jogos Questionador realidade social Esportes Dana Ginstica Capoeira Sade renovada Aptido fsica Exerccio Indivduo ativo Ginstica

Melhora fisiolgica, psiquca, social e moral Busca do rendimento Seleo Iniciao esportiva Educao Psicomotora

Jogo esportivo

Esporte

Eficincia Produtividade Perseverncia

Origem contexto cultura corporal

e da

Informaes sobre nutrio, capacidades

fsica etc PCNs (3 e 4 Cidadania Brincadeiras e Participao Capacidades Ciclos) Integrao Jogos, Cooperao fsicas cultura corporal Esportes, Dilogo Postura Ginsticas, Respeito mtuo, s Aspectos Lutas, diferenas histricoAt.Rtmicas Valorizao da sociais expressivas cultura corporal Regras Conhecimento sobre o prprio corpo
o o

Quadro 1 - Os contedos nas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar.

3 Por qu diversificar e aprofundar os contedos Alguns autores tm condenado a prtica da Educao Fsica vinculada apenas a uma parcela da cultura corporal, os esportes coletivos, especialmente aqueles mais praticados no Brasil: futebol, voleibol e basquetebol. Discutindo este tema Rangel-Betti (1995) pergunta: tendo em vista que os currculos das escolas de Educao Fsica incluem disciplinas como dana, capoeira, jud, atividades expressivas, ginstica, folclore e outras, como explicar a pouca utilizao destes contedos? A autora levanta as seguintes possibilidades para tal fato: Falta de espao, de motivao, de material? Comodismo? Falta de aceitao destes contedos pela sociedade? Ou ser que os professores desenvolvem somente os contedos com os quais tem maior afinidade? Segundo Kunz (1994) o esporte como contedo hegemnico impede o desenvolvimento de objetivos mais amplos para a Educao Fsica, tais como o sentido expressivo, criativo e comunicativo. Para facilitar a adeso dos alunos s prticas corporais seria importante diversificar as vivncias experimentadas nas aulas, para alm dos esportes tradicionais (futebol, voleibol ou basquetebol). Na verdade, a incluso e a possibilidade das vivncias das ginsticas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danas podem facilitar a adeso do aluno na medida em que aumentam as chances de uma possvel identificao. importante ressaltar tambm que a Educao Fsica na escola deve incluir tanto quanto possvel todos os alunos nos contedos que propem adotando para isto estratgias adequadas. No se pode mais tolerar a excluso que historicamente tem caracterizado a Educao Fsica na

escola. Todos os alunos tm direito a ter acesso ao conhecimento produzido pela cultura corporal. As possibilidades de ampliar as prticas corporais na escola tm sido preocupao de diversos estudos. Podemos citar: "O futebol feminino nas aulas de Educao Fsica escolar" (Souza Jr., 1991), "Atividades rtmicas e expressivas para alunas do magistrio" (De vila, 1995), "O jdo nas aulas de Educao Fsica escolar" (Mathias, 1995; Nora, 2000), "A prtica da ginstica aerbia nas turmas mistas" (Ventura, 1996), "As prticas corporais alternativas na escola" (Ferreira, 2000). Outros autores buscaram ampliar o leque de atividades corporais na escola, por exemplo, Tavaler (1995) prope a prtica do Tai-chichuan, e Volp (1994) a dana de salo. Do mesmo modo, Rangel-Betti (1995) observou que, na anlise do discurso dos alunos de Educao Fsica do ensino fundamental, eles reclamam por contedos mais diversificados. Os resultados deste trabalho mostraram que os contedos parecem restringir-se prtica, ora da ginstica como formas de aquecimento, ora aos fundamentos e ao jogo esportivo propriamente dito. Ficam, desta forma, ausentes das aulas de Educao Fsica as experincias vinculadas s atividades rtmicas, s expressivas, e s da cultura popular, restringindo, sobremaneira as possibilidades de um trabalho corporal mais amplo. preciso ressaltar que todas estas atividades fazem parte do currculo do curso de formao em Educao Fsica, todavia, no com a mesma nfase que as disciplinas de cunho esportivo. Porque, ento, outros contedos no comparecem no ensino escolar? Os professores experimentaram por mais tempo, e provavelmente com mais intensidade, as experincias esportivas. Alm disso, Lovisolo (1995) argumenta, com base num amplo levantamento de opinio, que a comunidade entende Educao Fsica na escola a partir justamente destes dois fenmenos sociais: o esporte e a ginstica. Um resultado do seu trabalho, que chama ateno para as dificuldades de efetuar mudanas de contedo, refere-se ao fato de que a maioria dos responsveis pela escola (54%), no observam diferena entre Educao Fsica e esporte; apenas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar as duas reas. O impacto da mdia sobre a escolha dos contedos e sobre a forma como eles so transmitidos, tambm no pode ser desprezado. Em um dos poucos ensaios existentes sobre

o tema, mdia e Educao Fsica, Kenski (1995) avalia que o esporte um timo investimento, j que o espetculo fcil de ser produzido, os cenrios e atletas j esto preparados e custa pouco para os investidores. A autora afirma que: "...para a televiso, e para a mdia em geral, o esporte uma fonte inesgotvel de notcias, de pblico e de lucro". (p.131). Sobre o impacto da televiso na vida das pessoas a autora afirma: ... a penetrao da televiso uma caracterstica do estgio atual da civilizao e precisa ser compreendido como realidade com a qual se tem que conviver, no a aceitando incondicionalmente, mas se posicionando e procurando aproveitar da melhor forma possvel a nova realidade em benefcio dos ideais profissionais que merecem ser mantidos (p.131) . Em nossos dias foi observado este fenmeno: at recentemente o futebol era um jogo praticado apenas por homens. A televiso, em 1994, passou a exibir jogos de futebol feminino, provavelmente por razes de ordem econmica, sem intenes de diminuir as prticas sexistas nas aulas de Educao Fsica. No obstante, os seus efeitos foram extremamente positivos. Hoje possvel observar uma prtica bastante acentuada do futebol feminino nas diferentes classes sociais. A mdia e, especificamente a televiso, pode contribuir (como podem atrapalhar) o desenvolvimento de propostas mais adequadas da Educao Fsica na escola; preciso que o profissional reconhea o seu papel e a veja criticamente. Kenski (1995) quem nos auxilia na reflexo sobre a prtica de alguns esportes em detrimento de outros quando lembra que nem todos os esportes tm o mesmo tempo de televiso: Por ser um tipo de programao altamente rentvel os campeonatos e competies dos esportes mais populares so alvo de uma competio paralela, entre as redes de televiso, na luta pela obteno dos direitos de transmisso dos eventos. Criam-se assim hierarquias em que se privilegiam determinados tipos de modalidades esportivas e seus respectivos campeonatos e alguns outros esportes, menos nobres, que no so sequer mencionados pela Televiso (p.131). Quais esportes so mais valorizados pela mdia, em termos de quantidade de horas de transmisso e em termos qualitativos, como o horrio e o canal de vinculao? A nfase

 sobre a transmisso de jogos de futebol, voleibol e em alguns casos, de basquetebol profissional dos Estados Unidos. E so justamente estes que so implementados com maior facilidade pelos professores. Talvez o handebol seja uma exceo no pas, pois embora a televiso e as outras mdias faam pouca meno a este esporte, alguns professores o utilizam na escola, principalmente em algumas regies. No se trata, como ressalta Castellani Filho (1993), de desconsiderar o esporte como contedo da Educao Fsica escolar, mas reconhecer o esporte "como uma prtica social, resultado de uma construo histrica que, dada significncia com que marca a sua presena no mundo contemporneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevantes fenmenos scio-culturais" (p.13), mas no o nico. Para garantir um ensino de qualidade alm de diversificar os contedos na escola preciso aprofundar os conhecimentos, ou seja, trata-los nas trs dimenses abordando os diferentes aspectos que compem as suas significaes. Ou seja, quando for tratar o futebol, ir alm do fazer (tcnicas e tticas), mas abordar a sua presena na cultura, as suas transformaes ao longo da histria, a dificuldade da expanso do futebol feminino (causas e efeitos), a mitificao dos atletas de futebol, os grandes nomes do passado, a violncia nos campos de futebol etc. Ou seja, preciso ir alm do costumeiro jogar. Um ponto de destaque nessa nova significao atribuda Educao Fsica que a rea ultrapassa a idia nica de estar voltada apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal de tal forma que os alunos compreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais. Assim, o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber por que ele est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles procedimentos (dimenso conceitual).

Na Educao Fsica escolar, por conta de sua trajetria histrica e da sua tradio, a preocupao do docente centraliza-se no desenvolvimento de contedos procedimentais. Entretanto, preciso superar essa perspectiva fragmentada, envolvendo, tambm, as dimenses atitudinal e conceitual.

QUESTES PARA DEBATE 1 Identificando as dimenses dos contedos a) Providencie uma venda para os olhos (pode ser um leno, um saco plstico escuro, ou outros) b) Procure realizar as seguintes atividades em duplas: - Com um dos membros da dupla de olhos vendados, procurem andar por diferentes lugares e pisos e passando por obstculos. - O membro da dupla que no estiver vendado procura oferecer dicas para o colega da dupla. - Procure alm de andar, passar e tentar receber uma bola vendado. Observao: Depois de um tempo inverta as duplas. c) Discutam no grupo grande: - Como vocs se sentiram realizando as atividades? - Quais foram as maiores dificuldades? - Como vocs acham que as pessoas portadoras de necessidades especiais se sentem realizando atividade fsica? d)Leiam o seguinte trecho: Os indivduos com deficincias foram ao longo da histria vistos como doentes e incapazes e sempre estiveram em situao de maior desvantagem, ocupando, no imaginrio coletivo, a posio de alvos da caridade popular e da assistncia social, e no de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito Educao, Educao Fsica e esportes. Podemos agir para garantir uma sociedade inclusiva, ou seja, um espao social em que haja garantia de acesso de todas as pessoas na vida em sociedade, orientada por relaes de acolhimento diversidade humana e de aceitao s diferenas individuais. A construo de uma sociedade inclusiva um processo de fundamental importncia para o desenvolvimento e a manuteno de um Estado democrtico. Entende-se por

incluso a garantia, a todos, do acesso contnuo ao espao comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relaes de acolhimento diversidade humana de aceitao das diferenas individuais, de esforo coletivo na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimenses da vida. Trechos do Parecer nmero 17, Conselho Nacional de Educao, 2001, p.7. e) Discutam as seguintes questes: -O que sociedade inclusiva? - Vocs acham que a sociedade brasileira inclusiva? Por qu? f) Apontem nas atividades realizadas (andar vendado, ler, discutir) quais foram as dimenses atitudinais, conceituais e procedimentais dos contedos.

2 - Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) baseados em Zabala e Csar Coll, apresentam os contedos nas seguintes categorias: conceitual, procedimental e atitudinal. a) D um exemplo de numa atividade que voc utilizaria numa aula de Educao Fsica para alunos da 7a srie do Ensino Fundamental (por exemplo) e aponte na atividade cada uma das dimenses dos contedos. b) Quais as implicaes desta classificao nas aulas de Educao Fsica? O que muda para a Educao de forma geral e para a Educao Fsica especificamente?

PARA SABER MAIS Livro e Artigo DARIDO, S.C. Os contedos da Educao Fsica escolar: influncias, tendncias dificuldades e possibilidades. Perspectivas da Educao Fsica escolar. UFF, v.2, n.1, p. 525, 2001. ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BETTI, M. Educao Fsica e sociedade. So Paulo: Movimento, 1991. BETTI, M. Valores e finalidades na Educao Fsica escolar: uma concepo sistmica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.16, n.1, p.14-21, 1994.

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, 1o e 2o ciclos, v.7, Braslia: MEC, 1997. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, 3o e 4o ciclos, v.7, Braslia: MEC, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Mdia. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao Fsica, Ensino Mdio, v.7, Braslia: MEC, 1999. BRASIL Parecer nmero 17, Conselho Nacional de Educao, 2001. CASTELLANI FILHO, L. Pelos meandros da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.14, n.3, p. 119-125, 1993. COLL, C. et al. Os contedos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000. DARIDO, S. C. Educao Fsica na escola: questes e reflexes. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2003. De VILA , A. C. V. Para alm do esporte: a expresso corporal nas aulas de Educao Fsica do segundo grau. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1995. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. FERREIRA, L. A. Reencantando o corpo na Educao Fsica: uma experincia com as prticas corporais alternativas no ensino mdio. Rio Claro: Programa de Ps-graduao em Motricidade Humana, Unesp, 2000. KENSKI, V. O impacto da mdia e das novas tecnologias de comunicao na Educao Fsica. Motriz, v.1, n.2, p.129-36, 1995. KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Uniju, 1994. Le BOUCH, J. Psicocintica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. LOVISOLO, H. Educao Fsica: a arte da mediao. Rio de Janeiro: Sprint, 1995. MATHIAS, R. Uma proposta de jud para a escola pblica. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1995. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. NAHAS, M. V. Educao Fsica no ensino mdio: educao para um estilo de vida ativo no terceiro milnio. Anais do IV Seminrio de Educao Fsica Escolar/ Escola de Educao Fsica e Esporte, p.17-20, 1997.

NORA, C. O Jud na escola e a formao do cidado. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1996. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. RANGEL-BETTI, I. R. O que ensinar: a perspectiva discente. Revista Paulista de Educao Fsica, supl, n.1, v.1, p.26-27, 1995. SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SOUZA Jr, O. Implementao de uma proposta de futebol feminino para a Educao Fsica escolar. Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1991. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. TAVALER, S. Tai - chi - chuan: uma ginstica ou dana? Experincia no formal em Educao Fsica escolar. Anais do V Simpsio Paulista de Educao Fsica, Rio Claro, 1995. VENTURA, G. B. A ginstica aerbica no ensino do primeiro grau.Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 1996. Trabalho de formatura, Instituto de Biocincias, Departamento de Educao Fsica. VOLP, C. M. Vivenciando a dana de salo. So Paulo: Universidade de So Paulo, 1994. Tese de Doutorado, Instituto de Psicologia. ZABALA, A. A prtica educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.