Proyectos de futuro, escuela y desigualdad social: formas de sociabilidad y socializacin de la transicin de la infancia a la juventud en dos localidades periurbanas de la Argentina

Coordinadoras Sofa Thisted y Ana Padawer* Investigadoras Soledad Castro y Luca Caride

* Sofa Thisted es Lic. en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda por la Facultad de Filosofa y Letras. Docente e investigadora de la Facultad de Filosofa y Letras, Carrera de Ciencias de la Educacin e IICE. Docente UNLP/FAHCE de la Carrera de Ciencias de la Educacin. Especialista en temas de educacin, desigualdad y diferencias. Autora de textos sobre estos temas. *Ana Padawer es Doctora en Antropologa de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora Adjunta del CONICET, consultora de la Direccin de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin Nacional, profesora Adjunta de la Ctedra de Metodologa y Tcnicas de la Investigacin de Campo en la Carrera de Ciencias Antropolgicas de la UBA.

Resumen La investigacin aborda los procesos de sociabilidad y socializacin en jvenes de dos contextos periurbanos de Argentina, en las provincias de Buenos Aires y Corrientes. Se analiza la manera de cmo estos procesos repercuten en las elecciones de estudio y trabajo en estos jvenes y sus familias, para plantear procesos de continuidad y ruptura con el formato escolar y con las trayectorias formativas en el mundo de la educacin, el trabajo y futuros posibles. Se evala, a partir de una investigacin que recupera aportes de la etnografa una serie de testimonios que permiten la reflexin de las historias de vida y como estas atraviesan instituciones y elecciones cotidianas.

Introduccin

En el presente trabajo se expondrn los resultados de un proceso de investigacin que analiza las formas de sociabilidad y socializacin de nios, nias y jvenes en contextos periurbanos de la Argentina. El objetivo es conocer y estudiar las relaciones que estos nios, nias y jvenes establecen con otras generaciones en mbitos ms o menos institucionalizados, como la familia, la escuela, los barrios, etc. Los padres, las madres, los parientes ms o menos cercanos, los docentes, los responsables de las instituciones religiosas y barriales, entre otros, se convierten en referentes significativos y orientan de manera explcita o implcita las formas en que se construyen en el presente, futuros posibles. Estas relaciones tambin se tejen en los vnculos con los propios pares, que a su vez delinean los horizontes y rumbos de estos jvenes. As la construccin de sentidos en torno a la escolaridad, las expectativas en materia laboral y los futuros imaginados articulan tanto los mandatos que los adultos construyen para las nuevas generaciones como las perspectivas que se crean en las relaciones establecidas en los grupos de pares con los que se vinculan ya sea en la escuela, en el barrio o en mbitos sociocomunitarios. La investigacin se llev a cabo en los barrios de Ongay, en las afueras de la ciudad de Corrientes y en Barrio Mitre en el distrito de San Miguel, en el Conurbano Bonaerense1. Se estudiaron particularmente las relaciones entre escolaridad y proyectos de futuro en contextos signados por la desigualdad. En las sociedades modernas, la escolaridad y el trabajo constituyen los medios de integracin social ms extendidos para las generaciones jvenes. El surgimiento de la escuela, vinculado a la sociedad urbana y crecientemente industrial, hizo que los nios y jvenes de los sectores populares aprendieran a ser adultos en instituciones especializadas, en las que deban permanecer hasta el momento de su inclusin en el trabajo.

Se utilizarn las iniciales de las instituciones y personas que participaron en este estudio para resguardar su anonimato. Frente a la temtica de gnero en los procesos sociales se adoptar un genrico masculino para facilitar la lectura.

En la segunda mitad del siglo XX, los jvenes tomaron consciencia de esta situacin cuando se comienza a debatir su inclusin en la escuela, como paso previo a la integracin laboral. Este proceso est vinculado a cambios profundos en la organizacin econmica (producto de la aceleracin industrial, cientfica y tcnica) as como tambin a reorientaciones en la oferta y el consumo cultural (Reguillo Cruz, 2004). En la Argentina de las ltimas dcadas, en especial, la escuela y el trabajo son cuestionados y/o diversificados debido a la crisis estructural, los cambios culturales y el descrdito de las instituciones pblicas (Diez, Martnez, Thisted y Villa, 2009). Si la escuela ya no es reconocida como garanta de inclusin y nica fuente de conocimiento legtimo, las problemticas que afectan a nios y jvenes se vuelven, a la vez, foco de atencin del Estado y las asociaciones de la sociedad civil. Las modificaciones relevantes que se producen en el discurso jurdico, a travs de la normativa internacional de proteccin de derechos de la infancia y la adolescencia, traen aparejado un desarrollo de polticas pblicas y diversas acciones e iniciativas de organizaciones sociales que procuran ampliar al conjunto de la poblacin el acceso a la salud, la educacin, la vivienda, entre otras cosas. Los adolescentes y los jvenes se encuentran entre los grupos ms afectados por los procesos de globalizacin que transformaron de modo radical las instituciones modernas, especialmente la familia y la escuela. En sus prcticas y consumos culturales, las jvenes generaciones dejan a la vista una de las caras de la nueva desigualdad, donde se observa una creciente ampliacin y diversificacin del mercado de bienes materiales y simblicos que los tienen como destinatarios, y al mismo tiempo, una persistente restriccin a su acceso en tanto son uno de los sectores ms afectados por la crisis de trabajo y las transformaciones econmicas (Dayrell, 2005). A travs de una investigacin cuyos inicios fueron los aportes tericos y metodolgicos de la etnografa, se ahond en la hiptesis de que en la Argentina actual, donde para vastos sectores de la poblacin no hay acceso a la estabilidad laboral ni a posibilidades efectivas de acceso a escuelas que provean una educacin reconocida como fuente de conocimientos y otorguen certificaciones vlidas para continuar los estudios o ingresar al mercado laboral ms calificado, emergen otras visiones del mundo en el que diversas formas de socializacin (empleo, circulacin social) pueden transformarse en opciones y/o alternativas complementarias a la escolarizacin como preparacin de los nios, nias y jvenes para la vida adulta.

Estas formas de socializacin se vinculan a la sociabilidad infantil y juvenil, ya que es en los espacios barriales donde los nios y jvenes transcurren su cotidianeidad, comparten ideas y experiencias que les permiten proyectar futuros posibles, algunos de ellos vislumbrados como condena y otros pensados como oportunidades. La etnografa tiene entre sus preocupaciones originarias la de procurar alternativas, otras maneras de ser y estar en el mundo (Fonseca, 2000) y, es por esto que la recuperamos como forma de aproximacin a la cuestin propuesta, de manera de poder conocer a estos jvenes desde su positividad (lo que son, lo que hacen, lo que proyectan) y no desde sus dificultades (lo que no son, no pueden hacer o proyectar). En este estudio, se intenta describir los procesos sociales protagonizados por los grupos familiares y, en especial, los nios y jvenes que asisten a las propuestas educativas del Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social Fe y Alegra en las dos zonas periurbanas mencionadas anteriormente. Se analizamos la importancia de la interaccin con los grupos de pares en relacin a los proyectos de futuro, el reconocimiento de las oportunidades que proporciona la finalizacin de los estudios y los significados construidos en torno al trabajo, entendido este como un espacio en el que se materializan los proyectos futuros de nios y jvenes. Para poder considerar los condicionamientos estructurales y no caer en determinismos que relacionan directamente la pobreza con la falta de futuro, en el estudio de estos temas se considera de especial inters dar cuenta de las apropiaciones de las clasificaciones sociales, gnero, edad y clase social, por parte de los nios y jvenes, ya que estas permiten ver las posibilidades de los sujetos de reflexionar sobre su propia condicin social. De esta manera, las similitudes expresivas fundadas en distinciones estructurales, por ejemplo, la reivindicacin de ciertos gneros musicales como la cumbia o el reggaetn (asociados a los sectores populares), constituyen aspectos que permiten observar las contradicciones y adscripciones heterogneas de los sujetos. Establecer los matices de la condicin infantil y juvenil en estos barrios periurbanos permite observar las limitaciones estructurales y a la vez las opciones que los nios y jvenes pueden tener y desarrollar en condiciones de vida similares (Padawer, 2004 y 2010). En este sentido, se analizan a los nios y jvenes teniendo en cuenta su experiencia intercultural de vida, entendida esta no como la pertenencia a una pluralidad de culturas, sino como la interaccin en mltiples circuitos y elementos culturales, articulados desde el ordenamiento social (Rockwell, 1997: 11-12). Podremos observar cmo los nios y jvenes pasan por distintos contextos (la casa donde nacieron, otros

barrios, distintas escuelas, provincias) y en ese proceso van adquiriendo ideas y experiencias que los vuelven nicos, sin por ello dejar de responder a procesos sociales. Es por esto que en los relatos familiares pueden verse cmo los hermanos y amigos comparten caminos, y a la vez son distintos el uno del otro. El uso social y poltico de elementos culturales crea y refuerza identidades, generando la relativa coherencia cultural que adquieren ciertos grupos (clases, grupos de edad, etnias) en el transcurso de su historia. As como los esquemas y las prcticas culturales se utilizan para mantener la cohesin, otros generan conflictos; algunos son hegemnicos y otros expresan resistencia. Por eso en los barrios en los que trabajamos es posible observar cmo algunos nios y jvenes aceptan los mandatos sociales sin discutirlos, otros los enfrentan y las consecuencias en cada caso son distintas. Al mismo tiempo, las decisiones y situaciones vividas hacen que reconsideren sus decisiones, por eso el futuro est abierto y las posibilidades de cambio estn, al menos en parte, en sus manos. La investigacin etnogrfica con este enfoque conceptual acerca de la cultura permite repensar el proceso de socializacin, tanto en la relativizacin del peso atribuido a la socializacin primaria en la formacin de identidades (y la homogeneizacin de comportamientos), como en el cuestionamiento de la verticalidad en la concepcin original, en la cual existe un adulto socializador y un nio socializado. El replanteo de la idea de socializacin tambin incluye la complejizacin del proceso de aprendizaje humano, en tanto ya no puede entenderse como la simple interiorizacin de conceptos, normas y habilidades (Rockwell, 1997) sin contemplar que en este proceso los sujetos recrean, producen nuevos sentidos. Esta idea, si bien ha sido largamente debatida desde la perspectiva pedaggica, contina implcita en tanto la transmisin pedaggica constituye an una orientacin dominante en la manera en que se entiende desde el sentido comn el proceso de la enseanza.

Objetivos y enfoque metodolgico del estudio El objetivo del presente trabajo: a) Describir los proyectos de futuro de nios y jvenes que asisten a las propuestas educativas del Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social Fe y Alegra. b) Analizar la perspectiva de nios y jvenes, as como la de los adultos con quienes se relacionan cotidianamente, acerca de las oportunidades que la escuela proporciona en trminos de conocimientos, certificaciones y otras habilidades sociales vinculadas a sus proyectos de futuro. c) Reconstruir otros mbitos de socializacin que son considerados relevantes, y analizar la incidencia de las redes de sociabilidad de los estudiantes y los adultos en la construccin de las decisiones sobre la continuidad de los estudios. Se trata de un estudio basado en un enfoque etnogrfico para el trabajo de campo, por ello se organiz la recoleccin de variados materiales empricos. En funcin de las actividades realizadas, los materiales relevados y analizados son: A. Observaciones generales del contexto. B. Entrevistas con los principales actores involucrados: Referentes barriales, directores/responsables de instituciones (apoyos escolares, establecimientos educativos). Docentes. Padres/madres/adultos a cargo de los estudiantes (algunas de ellas de ndole biogrfica). Alumnos (dem).

C. Relevamiento documental de materiales: Proyectos y publicaciones de las instituciones. Documentos de trabajo de docentes y tcnicos. Relatos elaborados por los alumnos en actividades propuestas por los docentes. D. Registros en video: Entrevistas y conversaciones grupales de estudiantes sobre su cotidianeidad e intereses.

La seleccin de los interlocutores fue consensuada con los referentes de la institucin y contempl el inters expreso de los involucrados en colaborar con su participacin en el estudio. Con los testimonios y notas de campo recogidos, se realiz un anlisis temtico que se despliega a continuacin en tres partes, precedidas de unas consideraciones conceptuales generales sobre las edades de la vida, la socializacin y la cultura. En la primera parte del anlisis emprico se desarrolla la cotidianeidad barrial de los nios y jvenes, en la segunda se abordan los itinerarios educativos en contextos de desigualdad y en la tercera el trabajo como experiencia y horizonte de futuro. Es importante aclarar que, siguiendo el enfoque etnogrfico, se trata de estudios en casos y no de casos (Geertz, 1984): para la argumentacin se han seleccionado fragmentos de testimonios correspondientes tanto a una, a otra, o a ambas localidades, dependiendo del aporte que pueden brindar en trminos del tema tratado. Esto no implica que los temas abordados desde una localidad no estn presentes en la otra, y de manera general no pretendemos que estas afirmaciones tipifiquen a un barrio o tipo de intervencin, de manera que dicha tipologa pueda ampliarse al resto de las propuestas de Fe y Alegra (desde ahora en adelante FyA) sin mediaciones. El conocimiento que pretendemos es acerca de procesos globales, pero a travs de la particularidad: el valor est dado por su carcter especfico y circunstanciado, que permite pensar con los conceptos; de esta forma las acciones sociales en los mundos locales son comentarios sobre algo ms que ellas mismas, porque los pequeos hechos pueden hablar de grandes cuestiones.

1. Algunas consideraciones conceptuales acerca de las edades de la vida, la cultura, la socializacin y la sociabilidad. Los nios y jvenes construyen sus reflexiones sobre el pasado, el presente y el futuro en la trama de relaciones sociales en las que estn inmersos. stas incluyen los lazos con sus grupos familiares, con las instituciones en las que participan y donde la escuela en muchos casos tiene un protagonismo singular y con sus pares. Las ciencias sociales han construido y revisado las categoras con las cuales abordar estos fenmenos: educacin, escolarizacin, sociabilidad, socializacin, familias, cultura y trabajo son algunas de las que emplearemos en este estudio. Los conceptos de sociabilidad y socializacin permiten conocer cmo las jvenes generaciones atraviesan sus procesos formativos conducidos principalmente aunque no de forma exclusiva por adultos, que son aquellos que brindan, en trminos de calificaciones pero tambin de conocimientos efectivos, la posibilidad de construir desde las decisiones y acciones cotidianas, un futuro en trminos laborales y por ende de su reproduccin como sujetos. El concepto de socializacin tiene una larga tradicin de desarrollos tericos y empricos, su asociacin con el de sociabilidad permite problematizar cmo el proceso de atribucin de una competencia social y autonoma adulta se puede complejizar incorporando aquellas experiencias y relaciones de amistad y convivencia entre pares y entre generaciones. La consideracin de los conceptos de sociabilidad y socializacin permite sumar los aportes de las investigaciones antropolgicas que establecieron que la escuela, como instancia socializadora por excelencia, corresponde, como institucin, a un proceso acontecido en las sociedades occidentales, que no es posible generalizar a otros contextos socioculturales. A partir de la distincin entre educacin y escolaridad es posible analizar las definiciones culturalmente especficas y relativas de la persona educada, y permite estudiar sin prejuicios cmo en las sociedades se elaboran prcticas culturales que mediante conjuntos particulares de habilidades, conocimientos y discursos definen a la persona educada y que no estn exentas de conflictos (Levinson y D. Holland, 1996). A partir de los cuestionamientos que en la antropologa y otras disciplinas se han realizado a los orgenes del pensamiento social sobre la escuela en relacin a la cultura, es posible producir una visin alternativa a la idea de que el sistema educativo es el

nico espacio formativo, incorporando el barrio, la familia y los pares como interlocutores en la construccin de conocimiento2. Al respecto, Rockwell (1997) seala que en estudios etnogrficos ms recientes empieza a desdibujarse la nocin de cultura como un sistema simblico con coherencia interna, transmitido uniformemente por la escuela e incompatible con otros sistemas culturales coexistentes. Asimismo se debate la eficacia de la cultura como pauta de y para el comportamiento, postulndose las limitaciones de la accin del sujeto por sobre las determinaciones culturales en cada contexto social especfico. En el campo educativo, estos desarrollos permitieron formular el concepto de resistencia cultural para abordar, por ejemplo, cmo ciertos grupos de estudiantes de clase obrera producan una particular cultura estudiantil en relacin estrecha con los valores de la cultura que se generan en el trabajo fabril. Willis plantea que los valores del mundo productivo aparecen como contrapuestos a los escolares y que las prcticas de oposicin por parte de los estudiantes permiten desenmascarar algunas de las ficciones de la ideologa educativa, entre las que se destaca, la promesa de progreso social a travs de la escolarizacin. En su investigacin expone cmo un grupo de estudiantes produce las condiciones culturales que lo conducen a optar por una condicin subordinada en la sociedad (Willis, 1988). Si el concepto de cultura ha permitido pensar las prcticas cotidianas de las jvenes generaciones en los barrios populares y su relacin con la escuela, renovando enfoques culturalistas y evolucionistas, es paradjica la vigencia de estos abordajes en gran parte de los estudios sobre juventud que se desarrollaron en las ltimas dos dcadas (Oriol Costa et al. 1996; Cubides et al. 1998; Urbaitel. 2005, entre otros). Los estudios acadmicos que abordan las prcticas culturales juveniles desde fines de la dcada de 1980 y durante la de 1990 en Amrica Latina bajo este enfoque fueron abundantes, y su difusin se debi, en gran medida, al impulso de polticas nacionales y locales sobre el sector (Reguillo y Feixa, 2004).

2 En la comparacin de procesos educativos, la tradicin antropolgica ha discutido la nocin de cultura utilizada para identificar o delimitar al grupo o unidad social que es objeto de indagacin, delimitado en tiempo y espacio, y definido de modo esencialista. En las versiones clsicas del estructural funcionalismo, la cultura determina lo especfico y constante del grupo social y se imprime en los sujetos de igual modo como pautas para la accin, o formas de ver y nombrar al mundo. En esta conceptualizacin, el mecanismo de determinacin cultural es el aprendizaje individual, en el cual la socializacin familiar de la primera infancia ocupa un lugar central en esa transmisin y conservacin de conjuntos. Por otra parte, las culturas se conciben como sistemas incompatibles y con una tendencia al equilibrio interno que se logra mediante la adaptacin del sujeto a los cambios externos. Los procesos de aculturacin, conflicto o prstamos culturales obedecen as a reglas ahistricas (Rockwell, 1980: 4-5).

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Las explicaciones antropolgicas sobre las bandas y subculturas juveniles localizadas bsicamente en contextos de exclusin, y las tribus urbanas (como proceso generalmente vinculado al ocio de las clases medias, de existencia ms efmera y pertenencia parcial en la vida cotidiana), refieren especialmente a la dimensin simblica de la vida social (Padawer, 2005). El concepto de banda es tributario de la escuela sociolgica de Chicago (Snchez, 2005); mientras que el de subculturas juveniles abreva del concepto de culturas subalternas y el de tribus urbanas, de la antropologa de fines de los aos 1980 y 1990, y, en particular, de M. Maffesoli (1990). Estas denominaciones refieren a las dimensiones expresivas de la experiencia social de los jvenes a partir de la construccin de estilos de vida distintivos, localizados en el tiempo libre o en los intersticios que deja la vida institucional (Feixa, 1998: 84- 85 y 178-179). En estos estudios sobre culturas o subculturas juveniles se enfatiza la idea de la localizacin fsica y la homogeneidad social, mientras que las bandas juveniles y las tribus urbanas, subrayan la pertenencia generacional para la determinacin de conductas, prcticas e ideas compartidas por ese grupo distinto de otros. Los otros jvenes se conocen en la escuela o el lugar de trabajo, y son por definicin estudiantes, jvenes trabajadores u obreros que estn siendo socializados, por lo que compartiran la cultura escolar o trabajadora igual que los adultos. Estas perspectivas pueden ser revisadas a partir de las crticas al concepto de cultura que, en cambio, permiten ver la heterogeneidad en los colectivos juveniles, las prcticas e ideas que son crticas y a la vez tradicionales de acuerdo al momento y la realidad particular (Reguillo, 2000: 31; Dayrell, 2005). Esta perspectiva permite renovar conceptualmente el abordaje de la escuela en tanto mbito institucional que supone una segregacin espacial y temporal de grupos de la misma edad. En este sentido, resulta pertinente considerar que las categoras sociodemogrficas de infancia y juventud suponen heterogeneidad interna, y adems, que estos grupos de edad se realizan tambin ms all de los contextos que los nios y jvenes transitan cotidianamente, as como en otras instancias donde las generaciones establecen relaciones entre s. El concepto de sociabilidad, en ese sentido, permite estudiar cmo la transicin de la niez a la juventud se realiza en un marco de procesos de produccin y reproduccin social. Con este enfoque, las edades de la vida ya no son condiciones universales, momentos del desarrollo humano que es posible encontrar en todas las sociedades y perodos histricos, sino procesos socio-histricos sustentados en un desarrollo biolgico. En

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particular se puede debatir la idea de la juventud entendida como una fase de la vida individual que se da entre la pubertad fisiolgica (como condicin natural) y el reconocimiento del estatus adulto (como condicin cultural), cuando la naturaleza humana determinara la necesidad de un perodo de preparacin entre la dependencia infantil y la plena insercin social como sujeto autnomo, as como la crisis y conflictos que caracterizaran a este grupo de edad (Feixa, 1998). Entendiendo las edades de la vida de esta manera, es posible analizar la polarizacin que supone la definicin de jvenes integrados/desintegrados, y que subyace en distintos estudios sociales y el sentido comn, reconociendo a los nios y jvenes en su especificidad y contradicciones dadas por su capacidad de apropiacin de objetos simblicos y materiales que circulan en la sociedad. Las edades de la vida, la mayora de edad o las transformaciones corporales tienen un valor indicativo, sobre el cual es posible estudiar la configuracin de representaciones y sentidos que los nios y jvenes otorgan a sus prcticas desde su particular ubicacin socio-histrica. Esto hace que las categoras no correspondan a un grupo social continuo y ahistrico, sino dinmico y discontinuo: los nios y jvenes constituyen una categora heterognea diacrnica y sincrnica (Bourdieu, 2000; Reguillo, 2000). Tal como sealan diversos estudios realizados en el contexto europeo y tambin, con rasgos propios, en el de Amrica Latina (Torrado, 2003), a lo largo de los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de la institucin escolar fue acompaado por la consolidacin de la familia moderna. La escolaridad se torna central a medida que en la clase media, los grupos familiares se nuclearon y se retiraron de las redes extensas de parentesco los proyectos educativos para los hijos e hijas pasaron a constituirse en la red escolar. En el pasado, los nios y nias aprendan por la convivencia con las actividades y labores cotidianas adultas, en la actualidad, su educacin pasar a estar supervisada por especialistas (institutrices, maestras y maestros). La adopcin de este modelo familiar en los grupos populares no fue sencilla, ya que sus condiciones de vida diferan significativamente de las condiciones de vida de las elites. En los sectores trabajadores, la familia conyugal recin se consolida en los inicios del siglo XX, a partir de la mayor difusin de los salarios dignos, la escolarizacin universal con altos niveles de calidad y tambin de las condiciones generales de vida de la clase trabajadora. Con este sustrato conceptual acerca de las edades de la vida, la familia, la cultura, la socializacin y la sociabilidad, nos proponemos, entonces, relevar los vnculos entre escolaridad y proyectos de vida de los jvenes de localidades periurbanas de las provincias de Buenos Aires y Corrientes. Partimos del concepto de que los diversos

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horizontes que asumen estos proyectos se construyen en la compleja relacin entre desigualdad social y posibilidades efectivas de imaginar futuros. En este proceso, intervienen los modos en que los adultos en particular las figuras familiares y de otras instituciones locales, as como los grupos de pertenencia de los jvenes, significan la experiencia escolar y su relevancia en la construccin de trayectorias de vida. Esto, a su vez se conjuga, con los peculiares modos en que los propios jvenes se apropian de ellos y los recrean con diferentes sentidos. Son estos complejos procesos de sociabilidad y socializacin, en los que los jvenes construyen sus apreciaciones acerca del futuro y tambin de las decisiones sobre los recorridos escolares y/o extraescolares a seguir, los que estuvimos intentando conocer y reconstruir.

2. Las experiencias cotidianas de los nios y jvenes en el barrio Tanto Barrio Mitre como Ongay constituyen espacios periurbanos en los cuales nios y jvenes asisten a las propuestas educativas del Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social Fe y Alegra. La primera localidad forma parte del partido de San Miguel, en el segundo cordn del Gran Buenos Aires, y abarca 85 manzanas que se localizan a unas 10 cuadras de la Ruta Provincial N 23 y a 3 kilmetros del centro de la ciudad de San Miguel (Gyssels y Hopital, s/f). La segunda localidad se ubica en la periferia de la ciudad de Corrientes, a unas 40 cuadras del centro. Es un predio irregular, cuyos lmites son las calles Nevada, Fragata Argentina, Valdepeas, Castelli, Domnguez, Maip y Valparaso; consta de 2 grandes predios y unas 20 manzanas, la mitad de las cuales responden a un formato de cuadrcula (Ibdem). El primer barrio se ubica en terrenos con la cota baja, antiguos baados del lugar que en das de lluvia son sumidero de todas las aguas que se precipitan en gran parte del distrito de San Miguel, antes de fluir por los arroyos hacia el ro Reconquista. Esto trae como consecuencia que los habitantes tengan que ser evacuados o autoevacuados cuando las precipitaciones son intensas. Obras hidrulicas recientes hicieron menos asiduas las inundaciones; se corrigi el curso del ro Reconquista y se limpi el curso de los arroyos Los Berros y Santa Clara y las cuencas Victoria y Sarmiento, cuyos zanjones, de permanecer limpios, permiten la libre circulacin del agua (Ibdem). En Barrio Mitre predominan las casa bajas y la gran mayora de sus calles son de tierra. Por las vas pavimentadas, circulan lneas de mnibus que conectan el barrio con el centro de la localidad donde se encuentra la estacin de trenes interurbanos. Tiene tres

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grandes zonas diferenciadas: la primera, prxima a la avenida, es la ms antigua. La segunda, en los alrededores de una manzana en la cual conviven una pequea iglesia y varias escuelas pblicas y privadas, es donde se encuentran localizadas las actividades de FyA. A la tercera zona la llaman El Polo, porque ah hay un campo en el cual se practica ese deporte; tiene una poblacin ms reciente y las condiciones de pobreza de las familias son mayores que en las otras dos zonas. Paradjicamente, cerca de las zonas ms empobrecidas, se construy hace algunos aos un country rodeado de cmaras de seguridad y ligustrinas que impiden ver su interior. Ongay es tambin un barrio de casas bajas, y la totalidad de las calles que lo rodean son de tierra. Ha ido creciendo en la parte trasera de la terminal de mnibus en las ltimas dcadas, y muchos de quienes hoy lo habitan llegaron cuando an no tena traza urbana. La creciente poblacin ha ido dando lugar a la presencia de escuelas, pero no as a centros de atencin sanitaria u otras instituciones vinculadas a la sociedad civil. Los servicios de agua y luz son relativamente recientes y no son igualmente accesibles para todos los habitantes de la zona. El gas natural an no se ha instalado. En das de lluvia el acceso a la zona es dificultoso, ya que muchas zonas son inundables: La Olla, una de estas localizaciones, tiene un nombre que hace referencia al bajo en el que se encuentra. Las expectativas familiares, en relacin con el futuro, y las ideas que los nios y jvenes tienen respecto de la importancia de la continuidad de los estudios, se vinculan con aquello que viven cotidianamente: las dificultades y oportunidades de obtener y mantener un empleo mediante circuitos formales e informales; la relacin entre las competencias requeridas, la formacin recibida y las titulaciones; la desigualdad social y sus consecuencias en la segregacin espacial en el espacio urbano.

El barrio tiene mucha fama Desigualdad social, insercin laboral y violencia A diferencia de otras zonas de San Miguel, Barrio Mitre concentra un conjunto de imgenes y representaciones negativas que circulan no solo entre quienes viven en el barrio, sino tambin en los vecinos de los barrios ms alejados, especialmente aquellos que viven en la zona cntrica de la localidad. En conversaciones con los habitantes de Barrio Mitre, no es poco frecuente que algunos se refieran a l como barrio y otros como villa, cuestin interesante de atender dado que esta distincin suele estar acompaada por un conjunto de representaciones y miradas respecto de

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qu constituye un barrio y qu una villa Esto se observa en el relato de B., de 14 aos y vive en Mitre desde que su familia se mud all, cuando l tena slo 4 aos y an no asista a la escuela. Ahora, concurre a Aula Abierta3 y est terminando su primaria. Para l, el barrio tiene mucha fama:
- Fama de qu? Fama de villa, de inseguridad. () El barrio tiene mucha fama en San Miguel. O sea, si vos le preguntas a cualquiera y le habls sobre el Barrio Mitrepara la mayora es la Villa Mitre. Un grupo de estudiantes de la escuela secundaria parroquial, en un recreo, cuenta su opinin sobre Barrio Mitre en relacin a este tema: Y: En realidad este barrio es muy inseguro. Y aparte que es feo no poder hacer lo que a uno le gusta por estar con miedo. Estar diciendo: No, no salgo a caminar porque s que me van a robar o algo as. Es feo. F: No sabs que te va a pasar. Ni lo que te podra M: A m por suerte nunca me robaron. Y: A m, por suerte, tampoco. C: A m, una vez. F: A m s, tambin me pas. Y: bamos caminando una vez con (mi novio) y un chico sac un arma y empez a apuntar. Y yo empec a temblar, no saba qu hacer. Yo dije: Nos va a robar a nosotros. Y no, por suerte se fue. Se ve que estaba drogado. El sbado me enfurec mucho porque yo iba a dar catequesis y les robaron a dos nenes, de 10 aos. Iban para catequesis y en la placita los tiraron al piso, los ahorcaron. Y me parece que ya Ya no es un robo. M: Ya no hay cdigos ni siquiera. Y: Claro, no hay cdigos. Aparte a 2 nenes Y: S, era temprano. Eran las tres y media de la tarde. Me dio mucha lstima porque los chicos entraron llorando, re desesperados, no Ya no hay cdigos. Ya no se puede ni los chicos solos pueden estar en la calle. Es feo. Y yo que soy de este barrio s y es muy inseguro. Muy inseguro. Tengo la suerte de que, lo voy a decir as, los chorros me conocen; porque son de mi cuadra. Y tengo la suerte esa. Pero yo no s si un da no estn drogados y vienen y me M: Dados vuelta C: No saben, ni te conocen Y: Claro, porque es verdad, no te conocen.
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Aula Abierta es un espacio de inclusin educativa para jvenes, que quedaron excluidos del sistema educativo formal. En uno de los casos constituye una experiencia llevada a cabo dentro de la dinmica escolar, aunque con criterios propios. En otro caso constituye una opcin de educacin extra escolar, que en algunos casos constituye un sostn para la escolaridad en contraturno.

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M: Yo tambin tengo esa suerte. La mayora venan todos de chiquitos a casa. Como mi mam y mi pap no tenan hijos, y queran tener hijos, venan todos los chiquititos a casa. Pero a veces estn dados vuelta y ni se acuerdan. C: No, si, pero te conocen del barrio () Pero por ah estn reloquitos y no saben. Y: No, es verdad. Pero aparte es feo. Yo Los chicos que son de la esquina de mi casa, yo no puedo pasar por ah porque me da miedo. No s lo que te pueden hacer, lo que te pueden decir. No, no me gusta. Siempre me doy toda la vuelta para no comerme ese garrn de cruzarme con los chicos

En estos testimonios, la distincin entre barrio y villa se articula con la territorialidad y el temor. Reguillo (2004) seala que los miedos constituyen espacios de frontera, al mismo tiempo que permiten pensar las articulaciones entre lo individual, lo objetivo y lo subjetivo: si bien son individualmente experimentados, son socialmente construidos y colectivamente compartidos. Para ella, la esttica del caos y la lgica del desorden se han instaurado como expresiones de lo urbano, recreando cotidianamente sus propios cdigos narrativos en diversos territorios. Particularmente, seala como uno de sus efectos la deslocalizacin en la percepcin de la inseguridad. La posibilidad de localizacin juega un papel central para establecer las diferencias y demarcaciones entre lo inseguro y lo seguro, entre lo bueno y lo malo, por ello, a la percepcin de una inseguridad desterritorializada se responde con los esfuerzos por emplazarla, confinndola a mrgenes aprehensibles. Delimitar territorios inseguros confiere la ilusin de que controlar el lugar hace posible contener sus efectos desestabilizadores. En este sentido, las relaciones entre territorio y seguridad develan los complejos mecanismos a travs de los cuales se elaboran los mapas subjetivos de la ciudad imaginada, que impactan fuertemente en la ciudad practicada. Uno de los rostros ms visibles de la inseguridad es la violencia urbana, la cual es asociada a espacios y temporalidades de la mano de los dispositivos amplificadores de los medios de comunicacin, y el fracaso de las instituciones (socializadoras, reguladoras y punitivas) en lo que toca a la credibilidad y legitimidad. En cierto sentido, Villa Mitre constituye un ejemplo de un territorio en el cual los temores y sospechas en relacin al delito se han localizado claramente. Como veremos, esto complejiza an ms las posibilidades de acceso a empleos o mejoras en la calidad de vida de las personas que all viven, muchos de los cuales evitan en lo posible consignar su lugar de residencia ante diferentes situaciones. Es importante recordar que toda interpretacin del lugar se produce desde un lugar, lo que obliga a considerar las diferencias y similitudes perceptivas e interpretativas que

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involucra relaciones de poder, procesos de adscripcin cultural e identitaria y memoria, de cuya articulacin se desprenden los mapas subjetivos. Siguiendo a Reguillo (2004), la compleja relacin entre actores y territorio indica, en primer trmino, que toda inseguridad percibida tiende a ser asociada a ciertos actores, los que se constituyen en alteridades amenazantes. En segundo trmino, esta relacin hace referencia a la construccin de murallas reales y simblicas que permiten contener a esos actores. Tanto en Villa Mitre como en Ongay, se trazan al interior del barrio una serie de fronteras o lmites internos en funcin de al menos dos variables: la antigedad en la residencia y las condiciones de vida de sus habitantes. As, han coincidido en sealar que, si bien en trminos amplios Mitre concentra poblacin de sectores socioeconmicos bajos, en algunas zonas en particular los habitantes se encuentran en condiciones an ms precarias. Estos lmites se relacionan con los miedos, ya que, como sostiene Reguillo (2004), el mapa subjetivo juega un papel fundamental en tanto prescribe y proscribe prcticas e itinerarios, de manera de controlar el efecto de proximidad ante un dao que se supone inminente. Recordando los testimonios anteriores de B. y los alumnos de la secundaria, la relacin entre miedos y lmites puede observarse tambin a travs del relato de D., de 15 aos, cuya familia se asent en Barrio Mitre hace ya varias dcadas, cuando sus padres se casaron:
El barrio, no es as que te roban todo, es tranquilo. Por las noches, si no hay peleas entre vecinos, es tranquilo. Esta parte as, donde estamos nosotros es tranquilo. Despus para all, ms al fondo ah s est ms el bardo (seala hacia el Polo). Por qu? Y, porque ah te roban, porque sos de esta parte (del barrio).

En descripciones como las anteriores, las demarcaciones de lmites internos en torno a la seguridad e inseguridad han sido recurrentes. Mitre y Ongay son usualmente caracterizados como barrios inseguros y territorios riesgosos. Sin embargo, es interesante sealar que aquellos que viven all, por lo general, asocian la ocurrencia de hechos delictivos o violentos con ciertas zonas especficas de los barrios; reservndose para las otras zonas atributos de confianza y seguridad. En el establecimiento subordinado de lmites externos, por el contrario, los jvenes tienen que borrar las fronteras e incluso negar la pertenencia territorial a fin de poder paliar algunos de sus efectos estigmatizantes. Como se ve en el testimonio que sigue, los jvenes que viven en estos barrios cargan con un triple estigma: ser jvenes, ser pobres y vivir en barrios considerados peligrosos. M.F. tiene 16 aos y concurre al espacio de Aula Abierta del

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barrio Ongay, en un segundo intento por finalizar su escolarizacin primaria en la modalidad de Educacin de Jvenes y Adultos:
Trabajs vos? No, trabajo fijo no tengo. O sea, si iba a pedir trabajo no te tomaban porque soy muy o sos menor o no sos muy alto, entends? Tens ms cara de pibito que otros y as. Te pas de ir a buscar un trabajo y que te dijeran que no? Por ejemplo, A dnde fuiste? A todos lados. Fui a verduleras, pero decan que ya no tomaban gente o estaba lleno. Todo as, diferentes lugares, fui a un montn de lugares. Negocios, almacenes, esas cosas. Viste? Y qu te decan? Que ya haban tomado a alguien o sino que era muy chico, entends? Esas cosas as. Yo tengo un trabajo ahora o hasta ahora, no s hasta cundo. () Pero para conseguirlo, tuve que decir que no viva ac. Si no, no me tomaban ni loco.

Al intendente le conviene que estemos chimbos La historicidad de los procesos de segregacin urbana y el papel de los sujetos En Ongay surge con claridad que los procesos de segregacin urbana son histricos, y en estos, determinadas zonas se construyen socialmente como el margen, lo peligroso, diferente de el centro, lo tranquilo. Si la pobreza estructural condiciona las oportunidades de los sujetos, en los relatos de los adultos, se reiteran las acciones y demandas al Estado para contravenir ese destino. Como seala C., una mujer de 40 aos que cursa la primaria de adultos:
El barrio cuando me mud, hace 30 aos, era distinto: monte prcticamente, haba una laguna y donde est la escuela se inundaba, porque haba una canchita. Una prima de mi marido vino de Buenos Aires y ya viva ac. Ella me dijo: ac te pods hacer tranquilamente tu casa, porque donde vivamos se inundaba todo. Ahora estamos peleando por la cloaca, hay mucha gente que no quiere, porque no quieren pagar es gente muy dejada, sucia, quedada, ignorante. Uno no se puede ni sentar afuera del olor de la zanja, pero no se les puede decir a algunos porque lo toman a mal.

M., un referente barrial prximo a los 50 aos, tambin relata el proceso de cambio ocurrido en el barrio y la necesidad de mejoras asociadas, en su caso, a los intentos de organizar a la comunidad:

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El barrio cambi bastante, donde est la escuela era una cancha, despus se cerr la cancha y en el deporte quedamos aislados. Algunos vemos la parte positiva, que la escuela identific ms al barrio porque antes, cuando estaba la cancha, venamos los domingos, jugbamos al futbol y nos agarrbamos a trompadas, despus sala en el diario. Hoy no existe ms eso, porque est la escuela, pero lo malo es que no hay donde hacer deportes en el barrio, est todo ocupado, donde estaba la laguna hay ranchos tambin. A la ciudad est llegando demasiada gente: del Chaco, del interior, de Corrientes, de Buenos Aires tambin. () A m me discriminaron mucho cuando vine porque era del campo, entonces cuando vine ac a la ciudad, cuando me empezaron a elegir presidente de la pro-comisin vecinal, yo dije: bueno, ac hay que organizarnos pero a m no me interesa discriminar a nadie, de ningn color poltico, religin, de ninguna raza o de donde sea. Los chaqueos decan al principio: all, los caracoleros. Esa parte se llenaba de caracoles cuando llova, por eso le dicen as. Despus en el 85 eso se mensur todo, un pedazo, y se puso tambin Barrio Paloma, porque ah haba un palomar despus eso se llen de chanchos y de gente, pero antes haba un palomar y por eso el nombre. Cada lugar tiene su historia. Antes haba rivalidad pero ahora ya no: ms de una vez cuando jugaba Mandiy contra Forever o Sarmiento del Chaco, el ftbol estaba all pero la pelea ac en la canchita, porque uno era chaqueo, el otro correntino. As hablando eso fue pasando, tanto chaqueos como correntinos somos iguales, as nos entendimos. Ac no se forma comisin vecinal porque la municipalidad no quiere: cuando hay comisin barrial tiene ms fuerza, puede pelear por personera jurdica, para entrar al PROMEBA, Programa de Mejoramiento Barrial. Al intendente le conviene que estemos chimbos. Ya 4 veces nos estamos renovando, yo hace 8 aos que estoy en la pro-comisin. Pero en todo Capital no hay comisiones. La primera vez que nos organizamos era por la inseguridad: robaban mucho, no se poda pasar ms a la terminal, robaban mucho la escuela, el polica era compinche mo y me dijo organcense, nos juntamos en la esquina de la escuela y estuvimos cuatro o cinco meses para organizar la subcomisin. Ac hay mucha confusin, se piensa que el puntero poltico tiene que ser presidente de la comisin del barrio y no es as. En las pro-comisiones del barrio tienen que entrar de todos los colores polticos y religin, sea el que sea tiene que entrar. Afuera de la comisin s, cada uno tiene el color poltico que tiene, no? Por eso no me fue bien a m, yo soy demasiado bocn, () yo haba denunciado por el transporte, ac el mnibus pasa cuando quiere, en la licitacin deca que 5 colectivos tenan que pasar de la lnea 108, y pasan 2. Yo me fui el 1 de mayo a la terminal y le pregunto al chofer: qu pasa que hay un solo mnibus? Y me dice que los sacaron todos. Entonces vino una radio y yo lo denunci, y ah me empezaron a llamar los periodistas. Ah un concejal amigo me dijo hiciste bien en denunciar, porque yo una vez no quera aumentarles el boleto y a la salida me atacaron, tu declaracin con ella fue dura, cuidate. Y fue as, me atacaron noms, yo esa poca

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trabajaba de sereno, y casi de da era cuando me atacaron, los cuatro tipos se subieron a un auto que iba dando vueltas y no me mataron porque salieron de la esquina una gente y dispararon al aire y se fueron en el auto, as dicen que fue.

De este extenso testimonio, interesa rescatar varias cuestiones respecto de la historicidad de los procesos de segregacin espacial y desigualdad social. Por un lado, el registro de los referentes barriales sobre la complejidad de instituciones y sujetos con presencia en el barrio. Por otra parte, el proceso de migracin y las rivalidades sustentadas en la provincia de origen, que inciden en la convivencia cotidiana y los conflictos dentro del barrio, pero tambin en las lealtades polticas que intervienen en los procesos de organizacin y demanda al Estado. Finalmente, la intervencin de los intereses de los empresarios, los medios de comunicacin y las autoridades gubernamentales en procesos locales ligados al acceso a la vivienda y los servicios comunitarios.

Corran que viene la polica El barrio como espacio pblico Dado que en ambos barrios no existen espacios verdes y las viviendas son de dimensiones reducidas, los jvenes utilizan como puntos de encuentro ciertas esquinas o predios no ocupados en ese momento. Asumiendo una construccin de sentido tradicional que determina al espacio domstico como femenino y el espacio pblico como masculino, en los relatos de los jvenes se observan algunas diferencias, ya que los varones se presentan a s mismos en la esquina, mientras que las mujeres se muestran ms bien circulando entre una casa y otra. Estar en la calle implica protagonizar involuntariamente situaciones de violencia, en las que con frecuencia intervienen las fuerzas de seguridad. As cuenta C., de barrio Ongay, un evento en el que particip:
Una vuelta nos agarraron a nosotros en la esquina cuando estbamos tomando mate, estbamos un grupo y vemos a una chica que viene corriendo y que dice corran que viene la polica. Del grupo de nosotros, ramos unos ocho, unos tres, nos quedamos y los otros salieron a correr, vino el polica se puso delante de nosotros y tir un tiro ah. Despus nos llam y nos empez a preguntar: qu estbamos haciendo, por qu haban salido corriendo los otros, cmo nos llambamos, los apodos.

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En el testimonio de D., de B. Mitre, los conflictos con la polica tambin son asociados a la persecucin violenta, aunque es interesante destacar el giro reflexivo que asocia el vagabundeo y el consumo de drogas o alcohol con actividades inaceptables en un espacio pblico en trminos de convivencia, lo que los lleva no tanto a preguntarse por la legitimidad de estos consumos como a cuidarse de realizarlos en espacios privados. Adems, permite poner el foco en las formas en que la polica habilita o no determinados usos del espacio en funcin de momentos del da, de manera arbitraria, al menos en las perspectivas juveniles.
Puede pasar cualquier cosa. La polica ahora viene y te levanta por nada. () Te llevan, hacen causa, te meten La polica si te ve as jalando te quita la bolsa o te dice que te vayas () a otro lado. Pero despus estn los atrevidos que como no cae nadie hace mucho en la comisara o as se llevan pendejos para hacerlos quemar nada ms. () As cuando lo ven de vuelta lo agarran ms fcil () Saben que aunque no haga nada se lo llevan igual, son as. () En la esquina no paramos ms porque por una botella de vino, dos semanas quedaban adentro de un calabozo. () En la esquina no se puede de noche porque viene la gorra. De da s, no pasa nada. Pero es como estar de da, tomndote un vino ah Entends? Queda re feo. A la noche, bueno, pasa uno noms.

En el caso de las mujeres, como sealbamos, el espacio pblico es generalmente descripto como zona de trnsito. En el testimonio que sigue, surgen las ambigedades que permiten polemizar con los estigmas y estereotipos que definen a estos barrios como un todo homogneo y peligroso: por un lado se refieren los itinerarios para evitar las reas de riesgo, y por otro se reconoce al barrio como espacio de encuentro con compaeros y amigos. Como relata A. de 14 aos y que vive en el Barrio Ongay. Su madre no la deja salir con compaeros y amigas pero su abuela y su ta s se lo permiten, aunque le advierten: cuidate que hay muchos peligros ahora. Ella acuerda con estas recomendaciones:
Hay muchos robos, muchos pendejos que se drogan. En el barrio no tanto pero en el fondo s, en la Paloma, Caracoleros, el barrio la Olla. Cuando tengo que ir a la casa de mi ta tengo que pasar por ah, por el barrio la Olla es un desastre de noche es un quilombo est la polica, tens que andar cuidadosamente porque hay tiroteos, de todo.

Esta percepcin de los peligros no impide que A. disfrute de los bailes en el barrio:

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Yo voy a los 15, fiestas en mi barrio. El otro da nos fuimos a un 15 en Laguna Brava, mi prima me dice: venite que es cerquita, pero no era tan cerca al final haba un descampado, un fro haca. Mi ta nos dej y despus nos pas a buscar a las 4. Nos quedamos lindo, ah con el baile, el baile noms me gusta a m Reggaeton o si no cumbia, o electrnica. Wisin y Yandel, Damas Gratis.

Si bien todos los jvenes entrevistados cuentan que con frecuencia asisten a fiestas con motivo de los cumpleaos de 15, Y. es una de las pocas que relata su concurrencia ms o menos frecuente a bailes fuera del barrio, a los que asiste con su hermana mayor y amigas, y que implican un mayor de recorrido urbano. Tanto en Ongay como en Barrio Mitre, en los relatos de la amplia mayora de los jvenes, la cotidianeidad transcurre en el barrio, solo unos pocos relatan algn viaje ocasional para pasear y hacer compras en el centro. Es indudable que la segregacin espacial, en particular las limitaciones en el acceso al espacio urbano con sus servicios sociales y culturales que los jvenes evidencian en sus relatos de la cotidianeidad, deriva de las condiciones de vida de las familias. Los traslados en mnibus son contados porque su costo es importante en relacin con los recursos del grupo domstico. Pero asimismo, como surge de los relatos anteriores, estar en el barrio constituye tambin una instancia de sociabilidad valorada por los jvenes, que proporciona oportunidades de compartir con sus pares momentos de diversin y establecer vnculos romnticos y de amistad.

Historias de familias, migracin y trabajo En Ongay y en B. Mitre la mayora de los entrevistados ha llegado en el marco de procesos migratorios, y en ambos casos, han logrado instalarse en estos mbitos periurbanos. Parte significativa de estos procesos migratorios han sido del campo a la ciudad y han significado una ruptura significativa con las pautas de crianza y de vida anteriores. As la instalacin en estos barrios supuso rearmar formas de organizacin familiar que permitiera hacer frente a la vida sin algunos de los recursos de los que se contaba en el medio rural o bien, teniendo que construir otras maneras de resolver cuestiones tales como el acceso a la escolaridad o al trabajo. La totalidad de los jvenes que concurren a Aula Abierta en Barrio Mitre mantienen entre s algn tipo de parentesco. Salvo algunas excepciones, forman parte de tres familias del barrio que viven en casas cercanas (dos o tres manzanas a la redonda); en los otros casos, son vecinos. Si bien estos jvenes son vecinos y familiares y tienen en

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comn la convivencia en condiciones socioeconmicas sumamente desfavorables; han construido diferentes formas de habitar el barrio y relacionarse con otros. En ningn caso, la composicin familiar es estrictamente nuclear: los jvenes conviven con su madre, abuela, amigos o vecinos. Como veremos, la mayora de las madres han conformado nuevas parejas (en algunos casos conviven con ellas, en otros no) y los padres no viven cerca. Algunos jvenes nacieron en el Barrio Mitre, mientras que otros han nacido en otros partidos del conurbano bonaerense y sus familias se mudaron siendo an pequeos. Uno de los jvenes entrevistados, por ejemplo, relat que vive en la casa de un amigo y alterna con la casa de su abuela (que tambin vive en San Miguel) porque se fue de la casa a raz de una pelea con su mam. Como sealramos, no resulta poco frecuente encontrarse con familias en las cuales al menos uno de sus integrantes haya emigrado a otras provincias por razones laborales. En este sentido, los procesos migratorios que han afectado a muchas de las familias de estos barrios constituyen una dimensin central al momento de comprender algunas cuestiones de la vida domstica y la organizacin familiar. La crianza de los hijos, a cargo de familiares cercanos o con tiempos alternados entre padres y madres que viven en distintas provincias, constituye un rasgo importante de considerar al momento de analizar estos procesos. Volveremos sobre este punto ms adelante, al analizar cmo las experiencias familiares inciden en las perspectivas de nios, jvenes y adultos sobre el futuro. Sin embargo, a modo de cierre respecto de las experiencias de los nios y jvenes en el barrio, consideramos importante sealar que desde la dcada de los 90 se ha incrementado el inters por modelos familiares que tienen en comn el distanciamiento fsico de los sujetos referenciales de la familia. No se trata de separaciones que quiebren el vnculo familiar, sino de aquellas en las que sus miembros adoptan la decisin de mantener residencias distintas como consecuencia de causas y motivos muy distintos. Estos enfoques permiten entender la trayectoria de D., que tiene 15 aos y vive en San Miguel junto a su mam, una hermana de 16 aos y su hermano F. de 10 aos y la pareja de su mam. Todos los aos, pasa algunas temporadas en la casa de su padre, quien se mud a Tucumn hace 4 aos. Su estancia alternada en estos dos hogares ha implicado una serie de reordenamientos vinculados a los modos de crianza y, entre otras cuestiones, al uso del dinero para sostener los gastos. D. es quien, junto a su hermano pequeo, realiza algunas changas en Barrio Mitre. Este ingreso forma parte

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del ingreso familiar ms amplio, por lo que su ausencia en tiempos de residencia con el padre se corresponde con la intensificacin de la jornada de su hermano menor. En Ongay las migraciones del medio rural son ms recientes y se tornan visibles tambin en el escaso acceso a la escolarizacin por parte de los adultos a cargo de los nios, nias y jvenes que asisten a la escuela. La madre de A. seala: Llegu al barrio cuando me cas vena del campo y todo esto era muy nuevo y muy distinto. Vinimos porque una ta de mi mam le dijo que aqu podamos armar la casa y as hicimos. Los primeros tiempos fueron duros, nacieron mis primeros hijos y no tena a mi mam ni a mis hermanas cerca tampoco saba moverme aqu. No haba los peligros de hoy pero a m todo me daba miedo, de perderme, de no hacerme entender. Tal vez haba hospital pero a m me daba mucha vergenza que se dieran cuenta que no saba escribir De chica tuve que colaborar en la casa y con los animales y no fui ms que unos dos aos a la escuela Las generaciones de nios, nias y jvenes, en cambio, en general han nacido o han residido casi toda su vida en los barrios de Ongay y Mitre. Esto pareciera marcar una diferencia con la generacin que los antecede. Sin embargo, por momentos, aparece tambin el proyecto de instalarse en otro lugar. L. seala: De grande me gustara irme de aqu tener una casita en un barrio que no tenga mala fama y donde se pueda ir y venir de noche y que o sea peligroso Me gusta el barrio, los amigos, conocer a la gente pero no me gusta que tenga mala fama

3. La escolarizacin en la trama de la desigualdad social. Adultos, jvenes y nios como constructores de itinerarios en la escolaridad. En las escuelas y espacios educativos de ambos barrios, una de las preocupaciones centrales de los docentes y profesionales es la de intentar disputar aquello que a primera vista se presenta como inexorable. En la voz de las docentes e integrantes del Movimiento, esta preocupacin consiste en que en la medida en que habitan en barrios pobres, los padres de los nios y jvenes con los que trabajan frecuentemente no han completado la escolaridad, y un nmero importante de los nios y jvenes enfrentan dificultades para mantenerla.

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Veremos a continuacin que en estos aspectos las diferencias entre Ongay y Barrio Mitre son significativas, no obstante lo cual, este diagnstico es punto de partida necesario para considerar las relaciones entre educacin y pobreza, a travs de la observacin de aquello que las escuelas ofrecen en los territorios signados por la desigualdad social, y lo que los docentes y profesionales observan con preocupacin como consecuencia de este vnculo: que las experiencias sociales de nios y jvenes quedan acotadas a las escasas propuestas educativas de las zonas en que viven, que tienden a acceder a opciones educativas posteriores en posicin de desventaja y que a la hora de sus primeras actividades laborales, estas son ocupaciones degradadas socialmente. La compleja relacin entre educacin y pobreza en nuestro pas pone en cuestin los anlisis que postularon la correspondencia entre desigualdad social y escolaridad, enfatizando las homogeneidades al interior de las escuelas que atienden a diferentes sectores sociales. El concepto de "circuitos de escolarizacin"4, acuado para describir la heterogeneidad del sistema educativo, aport en la superacin de los anlisis que entendieron al sistema educativo como neutral, pero oscureci la posibilidad de pensar las diferentes situaciones escolares al interior de cada subsistema, las diversas instituciones de la sociedad civil que intervienen en los procesos educativos y la intervencin de los propios sujetos sociales. Esta heterogeneidad es la que aparece resaltada en las entrevistas efectuadas en ambos barrios. Las investigaciones, pero tambin las familias, las autoridades del sistema educativo y los maestros dan cuenta de que los nios de distintos sectores sociales acceden a escuelas diferentes, proceso que se ha denominado habitualmente como segmentacin. Como dijimos, se ha estudiado el protagonismo del Estado en la construccin de "circuitos de escolarizacin" a partir de la asignacin diferencial de recursos edilicios, financieros y humanos. Sin embargo, nuestra investigacin permite advertir que estos circuitos son verdaderos subsistemas implcitos de escolarizacin que resultan de la articulacin compleja del conjunto de polticas econmicas, culturales y educacionales, instrumentados por el Estado con la intervencin de diversas instituciones de la sociedad civil y de los sujetos como productores de otros sentidos discursivos, diferentes a los que signan a las instituciones.

4 En los ltimos aos se han efectuado explicaciones diversas sobre la configuracin de destinos escolares diferenciados para los nios de distinto origen social, y se acuaron diversos conceptos para dar cuenta de estos procesos: redes, circuitos, segmentos son algunos de ellos. La segmentacin del sistema educativo alude a un proceso de profunda diferenciacin entre escuelas en un sistema que se constituy con los principios de la gratuidad y la universalidad, por lo que estas diferencias separan las historias escolares de las distintas clases sociales (Braslavsky, 1982 y 1985; Tedesco; 1981; Tenti, 1983).

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As, las familias de los nios y jvenes del mismo barrio o de la misma zona tienen mrgenes relativamente acotados de eleccin entre establecimientos que difieren entre s tanto en trminos de si son escuelas pblicas o privadas, de las caractersticas de sus edificios y su ubicacin, de los rasgos que se atribuyen a la propuesta pedaggica y a los docentes, as como a los compaeros de escolaridad, el acceso a alimentos, al comedor, entregas de ropa y calzado y otros servicios asistenciales. En los relatos de quienes habitan las zonas periurbanas, las propuestas de las escuelas aparecen ponderadas y la decisin de la institucin educativa para los hijos es muchas veces objeto de discusiones y argumentos en los que se entrelazan las posibilidades de acompaar a los hijos, las estrategias de subsistencia y las expectativas sobre la escolaridad y el futuro de los hijos. Las familias, los maestros, los directivos, las autoridades de las secretaras de inspeccin y los supervisores clasifican a las escuelas en funcin de las valoraciones atribuidas socialmente. Estas categorizaciones circulan y retroalimentan la configuracin de estos circuitos que, en la medida en que la crisis sumerge a cada vez ms amplios sectores y afecta al sistema educativo, se han tornado ms ntidos, pero no por ello homogneos. Tiramonti (2004) constata una ruptura de un campo de sentido compartido por el conjunto de las instituciones y de los agentes que circulan en ellas. Estos sentidos que moldean las culturas institucionales, se construyen en la confluencia de mandatos sociales, aspiraciones y expectativas familiares, demandas comunitarias y recursos institucionales. Hay un modo de constitucin de lo institucional que genera la condicin fragmentada. Nuestra investigacin permite interrogar sobre cules son las escuelas que hoy atienden a la poblacin ms severamente castigadas por los procesos de exclusin social.

Donde se termina el asfalto, est Fe y Alegra La escuela pblica, sus complementos y alternativas La escuela de FyA localizada en el Barrio Ongay constituye una de las instituciones educativas que se incorporan a una oferta de educacin pblica preexistente, en una zona periurbana de la ciudad de Corrientes ampliamente poblada en las ltimas dcadas. En las distintas escuelas del barrio, se fue modificando la poblacin por cuestiones tales como la accesibilidad que con las sucesivas ocupaciones de tierras y construcciones fue cambiando, pero tambin, por las decisiones de los padres y madres que sopesan los aspectos a favor y en contra en el momento de decidir a qu

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escuela enviar a los nios y jvenes. Como surge del testimonio de una directora de la escuela de FyA, estas modificaciones en las demandas de las familias conllevan cambios en la propia institucin:
El barrio ha crecido y tambin la escuela cambi de ubicacin s al principio funcionbamos de prestado, en casas de familia, en escuelas pblicas en distintos lugares. Esto nos daba una proximidad con la gente, la necesidad de caminar el barrio Barrios que para nosotros que vivamos aqu, eran desconocidos. Tal vez eso un poco lo dejamos de hacer tanto nos establecimos, tuvimos escuela y entonces pareci que la gente iba a venir aqu. Y muchas veces pasa pero a veces me pregunto si no habra que volver a caminar el barrio como lo hacamos antes. () En una recorrida por el barrio lo primero que se ve es que antes venan chicos de lugares muy distantes eso fue cambiando en funcin de que aparecieron nuevas escuelas pero tambin de que antes era fcil llegar se poda cortar camino. Hoy est lleno de casas y no es tan sencillo, las casas quedan ms lejos.

Si bien en Ongay, adems de la escuela, existen otras ofertas Aula Abierta, talleres de formacin profesional en otros casos como en Barrio Mitre, la presencia de FyA est dada fundamentalmente por propuestas que complementan y alientan la escolaridad. All la experiencia del centro asistencial, y tambin de los talleres y de Aula Abierta, se dan en dilogo con otras instituciones que pueden pertenecer tanto al sistema de educacin pblico como al privado, que comparten edificios y propuestas de trabajo. Estas experiencias se orientan especialmente a aquellos que transitan con dificultad las propuestas de escolaridad, como es el caso de algunos de los jvenes que acceden a Aula Abierta o de quienes utilizan la diversa gama de profesionales del Centro, pero tambin abre dilogos con los nios y jvenes que durante los das hbiles o a contraturno asisten o asistieron a la escolaridad bsica en establecimientos de la zona. Ubicarse en los mrgenes supone tambin replanteos permanentes en la tarea de docentes y profesionales que, frecuentemente, llegan a estas propuestas motivados por mejorar las oportunidades para nios y jvenes de las barriadas populares. Como plantea un A. (referente de la institucin):
Como decimos nosotros, en FyA: donde termina el asfalto, est Fe y Alegra es una decisin y no una casualidad estar donde ms hace falta, en contacto con quienes la estn pasando peor Y esto nos trae muchos planteos entre nosotros, porque a veces vemos tanta pobreza, tanta pero tanta pobreza, y no sabemos qu probar para desafiar al destino Nos preocupa que los chicos tengan otros horizontes, pero a veces siento que no sabemos bien cmo mostrarlos o que quedamos nosotros

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mismos enredados en lo que hay ac Los

escuchamos que quieren ser

embarcadizos, policas, trabajar en el carro o lo que es peor, los vemos en la droga o en cosas turbias y nos preguntamos si se puede salir de esto o qu pudimos hacer para evitarlo

Las escuelas y las instituciones de la sociedad civil, ya sea porque sostienen mandatos de igualacin o porque se proponen, explcitamente, enfrentar la desigualdad, se ven atravesadas por momentos desbordadas, desalentadas, desorientadas por los efectos de la desigualdad. As, las instituciones educativas quedan frecuentemente como la nica perspectiva ante los procesos de exclusin que se presentan como inexpugnables. En esta tensin entre un proyecto histrico que todava subyace y significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social, y la cotidianeidad que satura la experiencia de lo escolar de procesos de diferenciacin, se conforma una trama en que la educacin y la pobreza se articulan de modos particulares.

Me di cuenta de que no poda mandar a todos los chicos a la misma escuela Decisiones acerca de la escolarizacin de los hijos Los motivos en la definicin y sostenimiento de la escuela a la que enviar a los hijos son mltiples, inestables y, frecuentemente, objeto de profundas reflexiones por parte de quienes los tienen a cargo. La lejana/cercana del hogar es un factor importante, pero sin duda no el nico, como puede verse en el testimonio de M.T.:
Soy sola, tengo siete hijos pero tres ya formaron sus familias adems vivo con una sobrina, por eso son 5 los chicos que mando a la escuela. Soy ama de casa durante muchos aos trabaj con quehaceres domsticos pero el pap de las criaturas no quera que trabaje y ahora. con lo que me hace falta. () Tengo cinco hijos en la escuela, dos a la maana y 3tres a la tarde. Antes iban al Hogar Escuela, estaban medio pupilos, y despus de unos tiempos se abri esta escuela y me gust. A los chicos se les haca difcil vivir en la escuela y sta estaba cerca de mi casa y hasta hoy siguen. Con problemas y no problemas, pero hasta hoy siguen. Ahora hace tiempo que estn ac.

Tambin las familias ponderan aspectos vinculares y pedaggicos, mediante el reconocimiento de determinadas caractersticas de la propuesta escolar tienen relacin con la posibilidad o no de sostener los estudios por parte de sus hijos e hijas. Esto es claro en la experiencia de C., de 15 aos, es el menor de dos hermanos y cursa 4.o. Grado en Aula Abierta en Ongay. Su madre relata cmo el joven encontr all un

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espacio en el cual su hijo puede sostener la escolaridad sin avergonzarse por su edad y su tamao:
Yo termin mi 7.o grado en una escuela pblica de aqu noms. Mi hija, la mayor, hizo la escuela hasta 6.o grado all. Pero termin 7.o aqu, en Fe y Alegra, en la nocturna. C. en cambio empez aqu, una cuadra de mi casa quedaba la escuela. Nos acabbamos de mudar aqu noms. Esta escuela es ms buena en la enseanza y les hablan mucho a los chicos. Desde que l es chico cambi muchsimo la escuela. () En Aula Abierta les hablan mucho. Haba chicos que le decan que l era muy grande para el grado en el que estaba, l es altsimo y estaba en 4.o. grado. Por eso se abri el Aula Abierta. l no quera venir a la escuela porque lo cargaban y eso se resolvi con el Aula Abierta. A veces l no vena pero ahora s, est viniendo seguido. () Si sale la vivienda, que est para salir en octubre, tendremos que cambiar a C. de escuela. Es muy retirado de aqu, cerca del aeropuerto. Igualmente, l quiere terminar aqu. Si sale la casita, ir mi marido para all y yo me quedar a esperar que termine, tal vez. Yo quiero que termine.

Por otra parte, es interesante recuperar cmo, en el contexto de una misma familia que tiene innumerables dificultades econmicas y vinculares, los adultos pueden establecer estrategias para acceder a diferentes escuelas que garantizan la contencin de los nios, de acuerdo a sus necesidades. Una madre de Barrio Ongay que vive sola con varios de sus hijos seala:
Es difcil darles de comer a los chicos, hacerlos estudiar entonces una empieza a mirar que en tal escuela te dan el bolsn de comida, las zapatillas y empezs a pensar cmo hacerlos llegar hasta all. Pero si no les va bien o por la conducta, muchas veces termins sacndoles. Porque en la otra es ms fro, les hablan menos. () Tengo a R. de 13 aos. Este ao no quiso ir a la escuela pero el ao que viene s va ir a la escuela, l es grande pero est en 3.o. grado. A E., de 12, que est en Aula Abierta. Ella slo perdi el 2008, est en 3.er, tambin. O. tiene 10 y va a la otra, y C. de 7 tambin va a la otra T. cumpli seis, el ao que viene le toca la primaria; y S. que tiene 5, ellos irn a la escuela pblica ms cercana de aqu. La ms chica va a la Guardera Municipal y los ms chicos no van a ningn lado, el ms chico tiene dos meses. Yo cuido a los chicos, cobro un plan y mi marido trabaja en construccin. Me separ, pas momentos muy difciles y dej de trabajar. R. se dedica a trabajar, junta botellas y cosas as, para comprar sus cosas. A veces sale, pero slo una vez por da, con su hermano. O. es ms duro para la escuela. Todos iban a la pblica, la pblica se puso muy atrasada, muy degeneracin es muy o mucha. En la escuela no tienen respeto. La E. no termin por culpa del atrasamiento que hay all en la escuela. Yo

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era rebelde, como E. Era terrible peleando con mis compaeros, como ella. Est un poquito atrasada pero va a apoyo de clase. La primera maestra que tuvo en 3.er grado me deca que estaba atrasada, que era terrible () No le poda conseguir un lugar de escuela. No me guardaron lugar en la pblica para ella, la trataron como a uno ms de los que vienen de afuera pese a que repeta, era de la escuela. Ella hizo all jardn, 1.er grado, 2.o grado pero cuando repiti otra vez, no me guardaron ningn lugar. Vine a hablar con la directora de ac, de la escuela de Fe y Alegra. No la quisieron recibir all en la pblica, eso duele porque saban que la estoy peleando sola con tantos nios. Ahora ella est ms tranquila, estudia. Cuando estaba en 3.er ella, con la seorita G., en Fe y Alegra, era ms rebelde. La seorita le hablaba y le hablaba pero nada Para que ella tuviera compaeros de su edad es que abren el Aula Abierta, ahora est ms tranquila. Los que mandamos los chicos a la pblica del barrio y ac, a FyA, somos del mismo barrio Pero esta escuela tiene computacin, tienen otras cosas. Yo conoca la escuela por afuera, pero muchas mams me dijeron que es una escuela diferente, que les hablan a los chicos, que les ensean A los otros 4 los inscrib en la otra escuela, porque all te dan cosas que sirven para llegar con la comida, la zapatilla. Y E. quiere venir sola a esta escuela, no quiere que nadie venga aqu.

Otras madres de Ongay sealan:

Me di cuenta que no poda mandar a todos los chicos a la misma escuela, porque haba algunos que no queran ir ms por cmo eran las cosas all entonces cambi a los ms grandes para ac y los ms chiquitos siguen all No tena otra forma de que siguieran todos en la escuela. No es fcil parar la olla y mandar a la escuela a 5 chicos. Y en nuestro tiempo se resolva haciendo que los ms grandes dejaran la escuela Mi pap nos deca, si no quers ir ms, and a trabajar y as nos quedamos muchos sin estudios y a la larga una se arrepiente, porque termina limpiando casas de familia pero no se puede ir mucho ms all de eso () Entonces yo quera que mis hijos estudiaran para poder salir, pero para eso tena que sacarlos de una escuela en la que no eran bien recibidos Lo que yo encontr en la escuela de distinto, es contencin. Pasaron a ser parte de nuestra familia, se preocupan si te falta algo. Ellos venan aqu y luego los cambi de escuela, pero hace un ao y medio que los traje de vuelta, porque mi hijo mayor tuvo un problemita de conducta. Volvimos aqu y estn muy contentos.

Como se anticipaba al comienzo en la reflexin de la directora de la escuela de FyA de Ongay, en las escuelas operan procesos de decisin, explcitos o implcitos, que inciden en la determinacin de quines son y sern sus alumnos. Si en el caso de la directora anteriormente mencionada se observa la preocupacin por la inclusin, en otros casos, por el contrario, las decisiones tienen que ver con la exclusin, como puede verse en

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los testimonios anteriores. As, tanto la escuela de FyA como Aula Abierta aparecen como espacios que los padres ponderan en tanto permiten a nios y jvenes sostener o reanudar la escolaridad. En este proceso es recurrente el reconocimiento de la apertura al dilogo y la contencin cuando aparecen dificultades diversas de conducta, de aprendizaje. De los testimonios precedentes surge que si bien los adultos valoran los aprendizajes y el cuidado obtenidos en este espacio, otras escuelas son elegidas en la medida en que proveen bienes y servicios que en situaciones de extrema pobreza resultan centrales para la subsistencia. La escuela argentina, al igual que otros contextos nacionales (Thisted, 1999), a la vez que instruye, es escenario de polticas sociales diversas: mdicos, odontlogos, asistentes sociales, psicopedagogos y policas que gestionan documentacin son personajes habituales, especialmente en las escuelas de la periferia urbana. A su vez, los espacios en los que se desarrollan estas actividades trascienden el mundo de los patios y las aulas: el comedor, la sala de atencin primaria en salud, son sitios que nios y docentes pueden frecuentar en su experiencia escolar. La presencia de escuelas cuota cero abre nuevos interrogantes sobre la presencia de lo asistencial en el espacio escolar, como seala T.: No pagamos cuota aqu, solo es mandar a los chicos y lo de la ropa pero no hay cuota, no hay comida Tal vez elegiran aqu, a la escuela de Fe y Alegra pero no, los mandan a otra escuela con menos formacin como personas porque la necesidad tira En los relatos de los padres y las madres a cargo la decisin de a qu escuela enviar a sus hijos es parte de una definicin ms amplia, vinculada a los modos de proveerse de educacin pero tambin de otros insumos indispensables para la vida, tales como el acceso al calzado, a la vestimenta y a la alimentacin, al menos una vez al da. La escolaridad es parte de la definicin de estrategias de vida ms amplias y las situaciones por las que atraviesan los grupos familiares delimitan los mrgenes de opciones posibles. En la perspectiva de los docentes, los debates sobre la asistencialidad en la escuela son y han sido permanentes, como puede verse en este testimonio de M.:
Es una discusin en la que hay posicin tomada no hay que sustituir todo desde la escuela. S, ser sensibles, escuchar y dar una mano. Por ejemplo, trabajamos mucho para que los chicos que necesitan tengan turnos en hospitales o para consultas por un problema especfico, por ejemplo, hay una nena que no habla y que no hay un

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diagnstico claro sobre qu sucede all. Pero de ah a convertirnos en centros meramente asistenciales desresponsabilizar a las familias, no. Creemos, y esto lo trabajamos este ao, en que hay que trabajar sobre el rol adulto, los lmites y que esa es una cuestin de las familias. Puede ser que por esto perdamos algunos alumnos, especialmente en los tiempos ms difciles, cuando hay menos trabajo.

Las familias que ponderan como valioso aquello que la escolaridad en FyA brinda en trminos de experiencias sociales, no siempre pueden optar por stas porque suponen dejar de lado la cuestin de la alimentacin, as como las otras dimensiones de la asistencialidad asociadas y presentes en el Estado. Por ello, la escuela de FyA parece finalmente constituirse en opcin tanto para aquellos que pueden prescindir de tales recursos asistenciales, como para aquellos que an necesitndolos son excluidos del mbito pblico por las caractersticas o trayectorias de sus hijos. En los dilogos con los padres y madres de nios y jvenes en edad escolar, se advierte que estos observan las maneras en que las escuelas cumplen sus funciones especficas, es decir, la instruccin en las habilidades de la lecto-escritura y las operaciones bsicas, pero tambin ponderan la presencia o no de tareas asistenciales. Sin embargo, otra cuestin en que reparan es el tipo de vnculos que proponen las instituciones educativas con los nios, nias y jvenes y las familias. Las referencias a escuelas en que la palabra tiene un papel relevante o en que los nios, alumnos durante aos del establecimiento, son tratados como un nmero en una serie o se le hablan, o no son discriminados por su tamao en relacin a su nivel escolar, permiten comprender la complejidad de la mirada construida en torno a la experiencia escolar por los padres.

Por qu no viene Marina? Nadie pregunta El acceso a la secundaria: tensiones en la vida cotidiana Si el acceso a los estudios primarios se ha extendido, y en los ltimos aos se han ampliado las posibilidades de acceso a la escuela media, sta enfrenta actualmente problemas de permanencia y ha perdido peso en la definicin de las posibilidades efectivas de inclusin social y en el mercado de trabajo. Respecto del primero de los problemas, puede sealarse que si entre los nacidos en 1930 solo alrededor del 35% ingresaban en el secundario, en la generacin nacida a comienzos de la dcada de 1980, los estudios de ese nivel eran emprendidos por el 85% de los egresados de la primaria. En cambio, la proporcin de quienes abandonan se ha mantenido relativamente constante a lo largo del tiempo: al igual de lo que ocurra en varias

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dcadas atrs, actualmente 3 de cada 10 de los ingresantes al nivel medio no logra completarlo (Cerruti y Bisntrock, 2004). La preocupacin por la discontinuidad y el abandono de los estudios, cuantitativamente mayor en el nivel medio pero cualitativamente ms grave cuando se produce antes de finalizar el nivel primario o en la transicin al secundario, se vincula indudablemente con la relacin entre educacin y desigualdad social. Por ello, y en relacin al segundo de los problemas, conviene recordar que para que los jvenes puedan emplearse en sectores formales de la economa requieren una calificacin considerada bsica la que es adquirida a travs de la educacin formal. En el caso de Argentina, se logra completando el nivel educativo secundario, que actualmente es definido como un nivel de educacin obligatoria (Filmus, 2001; Gallart, 2000; Moura Castro, 2000). Diversos estudios han considerado los factores asociados a la desercin de jvenes en el nivel medio argentino, entre ellos, las dimensiones estructurales tales como el nivel de ingresos del hogar y la incorporacin al mercado de trabajo de los estudiantes que definen significativamente las oportunidades disponibles para que los sujetos (estudiantes y adultos) efectivamente decidan sobre la continuidad o no de los estudios de las jvenes generaciones (Cerruti y Bisntrock, 2004). Respecto del primero de los factores, cabe sealar que algo ms de la mitad de los menores de 18 aos (52,2%) viven en hogares en los cuales los jefes de hogar tienen una insercin laboral precaria desocupados, trabajadores informales, beneficiarios de planes sociales (CTA, 2008). Esto deriva en que casi 9 millones de nios y jvenes (que equivalen al 70% del total) no gozan del derecho a las asignaciones familiares. El segundo factor est directamente asociado al primero, dado que la situacin de pobreza y bajos ingresos de sus familias obliga a los adolescentes a insertarse prematuramente en el mercado de trabajo para aportar recursos al hogar, los jvenes descuidan y posteriormente en muchos casos abandonan la escuela. Pese a que su necesidad lo vuelve tema prioritario en su vida cotidiana, el bajo nivel de calificacin es uno de los factores que contribuye para que estos jvenes encuentren muchas dificultades para acceder al primer empleo, y aquellos que lo logran se enfrentan a la precariedad y rotacin de trabajos. Es por ello que en nuestro pas casi el 40% de los desempleados son jvenes, lo que supone que casi 718 mil adolescentes y jvenes no poseen empleo (Ministerio de Trabajo, 2009). Estas descripciones permiten una aproximacin al problema de la desercin en la escuela media y las oportunidades laborales de los jvenes en sus rasgos estructurales.

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Al acercarnos a Ongay y Barrio Mitre, sin embargo, es importante asimismo recuperar las acciones y reflexiones de los protagonistas, a travs de las cuales es posible ver cmo algunos jvenes logran sostener la escolaridad aun en condiciones muy adversas, mientras otros parecen condenados a frustraciones educativas y laborales. La ampliacin de la obligatoriedad escolar al nivel medio plantea desafos a algunos de los rasgos que la escuela media ha construido como identidad. Pensar una escuela secundaria que albergue heterogeneidades supone poner en debate algunas de las matrices fundacionales sobre las que sta se erigi y tambin revisar las premisas sobre las que se estructur y estructura la formacin docente para este nivel. Blase (2002) seala que hay un conjunto de estructuras organizativas y culturales subyacentes a las relaciones de poder que trabajan para preservar el status quo, lo cual dificulta la implementacin de cambios en las instituciones educativas. Estos dilemas se observan en las reflexiones del cuerpo docente de Ongay, que sin dudas se encuentra en una posicin ms ventajosa que muchos establecimientos de educacin media de la localidad, pero que al contar con profesores que provienen de otras instituciones recrean en su interior muchas de las dificultades de aquellos establecimientos. Una de las docentes que trabaja en la escuela desde sus orgenes seala. D. sealaba:
Fue un aprendizaje en primaria y ahora hay que hacerlo en secundaria por qu vienen sucios? preguntan los profesores, y una les pregunta si vieron dnde viven, si se dieron cuenta que en la casa no hay agua Por qu no viene Marina?, nadie pregunta alguien fue a ver qu pasa? Por qu no viene realmente? Qu podemos hacer en esos casos? En un caso nos pas que nos hacamos toda una historia de que no vena porque le daba vergenza estar embarazada o no s qu cosas, cuando fuimos era que no tena ropa mucho ms simple de resolver, no?

Ampliar las prcticas inclusivas en la secundaria supone, por una parte, habilitar discusiones sobre los jvenes, sus prcticas culturales, sobre la sexualidad y el embarazo adolescente. Al respecto, una profesora en Ongay, sealaba:
No est instalada la cuestin de la escuela secundaria para todos viene un profesor y ve chicos que no son los que espera, que hacen cosas que desconciertan o enojan, que no vienen a la escuela porque les interesa seguir alguna carrera o porque les interesa trabajar mejor, sino porque en la casa les dicen o porque es obligatorio, porque les hablan de que sin el certificado no van a conseguir trabajo () Entonces empieza algo que es complicado, porque ese profesor resolva esas situaciones con sanciones o con la expulsin, como algo habitual. Y nosotros creemos que hay que marcar qu se puede y qu no, pero que la expulsin no es la solucin Creo que no

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entendemos bien a los chicos, nos cuesta seguirlos, especialmente cuando no vinieron ac a la primaria, nos cuesta armar cdigos con ellos Este ao hicimos algunas bsquedas, porque la situacin era muy desgastante para todos

La inclusin supone tambin una discusin intensa sobre prcticas pedaggicas, debate en el que no se reconoce tradicin en el nivel, y supone romper moldes de la formacin y las prcticas habituales. Como seala un directivo de Ongay:
Hay temas que tenemos pensados para la primaria pero no los sabemos trabajar en secundaria Hasta hace poco la secundaria era una opcin y no otra cosa El o estudias o trabajs era una realidad. La escuela no tena por qu sostener a todos y los chicos no tenan por qu ir a la escuela Eso cambi, por momentos hay profesores que se enojan, que piden que saquemos a algunos chicos y tal vez uno no lo comparte, pero tampoco tenemos tan claro cmo encarar las situaciones que se nos presentan, problemas de disciplina, pero adems muchas veces de desinters

() Trabajar con jvenes fue un cambio. En la conducta, en el comportamiento. Son los chicos que recibimos fue como una crisis que tuvimos y la estamos sobrellevando nos cost mucho. No te acataban nada, haba chicos que venan de FyA y chicos que venan de afuera, de otras escuelas. Tenemos esa mirada de que todos los chicos que estn en riesgo son nuestros chicos, son con los que trabajamos. Pero en un momento nos empezamos a plantear desde los profesores, si los chicos que recibamos eran repitentes, si haban repetido muchas veces, si qu tipo de conducta tenamos. Por qu haban dejado, porque tuvimos y tenemos un montn de dificultades que el ao pasado no se nos haban planteado. Evidentemente la sociedad misma est en crisis, no soy una jovencita. Hay que ver qu significaba la escuela, el profesor, antes y qu le significa hoy al chico. Hay chicos con problemas de conducta, pero eso es leve. La cuestin de las adicciones, no estamos preparados para esto Les habls, pero nos damos cuenta de que no alcanza. El ao pasado, con los chicos de primer ao, como forma de una sancin haba un apercibimiento, funcionaba de lmite saban que era hasta ah. Pods decir sancin, amonestacin, sancin comunitaria que es venir a hacer a contraturno una tarea de reparacin de la escuela, opt por empezar a decir se quedan sin recreo, porque es falta de respeto al profesor, se filmaron las peleas entre ellos en clase y unos decan que las haban subido a internet y otros que no Cosas que el ao pasado no tuvimos. La sociedad est cambiando, son chicos de este contexto, pero que a travs de Internet pueden ir al mundo. Y los problemas de conducta que puedan tener se reflejan en lo pedaggico, con las notas y ellos lo empiezan a ver ahora. Y entonces lo que hicimos, con los chicos de la tarde que es donde hubo ms problemas, fue un proyecto que se llama Joven Nuevo,

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para trabajar con ellos. Los profesores vienen ad honorem, se les explica, se los ayuda a completar carpetas prepararlos para que puedan llegar.

Ante estas dificultades de permanencia, hay espacios que se recortan como opciones que permite proponer recorridos distintos para aquellos que no logran sostenerse dentro de las formas escolares previstas. No obstante, esta opcin, que parece clara cuando los estudiantes han discontinuado su escolaridad, no lo es tanto al pensar en decisiones preventivas. Como seala R. profesora de Ongay:
En la secundaria es difcil pensar en sostener espacios heterogneos. Hay 5 revoltosos por aula y algunos proponan que esos fueran a Aula Abierta. Pero no es as Aula Abierta es para que el que no se puede sostener en el sistema

La situacin es diferente en Barrio Mitre, donde Aula Abierta funciona fuera del marco de una institucin escolar del Movimiento. comentaba: Lo ms complejo es acompaarlos para que retomen la escuela algunos tienen un proyecto que los hace buscar el ttulo, como ser polica o entrar a Campo de Mayo, pero igual a la escuela les cuesta ir o van y les cuesta sostenerse all. Vienen con mucha historia de haber fracasado, de no haberla podido sostener porque trabajaban o cuidaban hermanitos, o de adicciones o de conflictos familiares y la escuela a veces no sabe qu hacer frente a estas situaciones. En este apartado hemos analizado algunas dimensiones de las experiencias escolares y educativas de los nios y jvenes que asisten a propuestas educativas del Movimiento de Educacin Popular Integral y de Promocin Social Fe y Alegra, en Corrientes. Con este panorama, se impone la pregunta sobre cmo comprender, al mismo tiempo, la especificidad que implica sostener espacios educativos en contextos atravesados por profundos procesos de desigualdad social y, al mismo tiempo, considerar las particulares formas de vinculacin de las propuestas alternativas y los procesos de escolarizacin que tienen lugar en instituciones formales. En este sentido, el complejo vnculo entre los modos de organizacin de la cotidianeidad escolar y las experiencias educativas que tienen lugar ms all de la escuela, abren algunos interrogantes en relacin a las continuidades y rupturas entre los espacios no escolares y escolares, las trayectorias de los sujetos en estos dos mbitos y los procesos de construccin de propuestas pedaggicas alternativas en contextos de desigualdad. En este espacio una de las docentes

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En primer trmino, resulta central comprender algunos de los rasgos que acompaaron la propia construccin de la escuela moderna y que, de un modo u otro, constituyen los aspectos considerados como ms rgidos del formato escolar: la disciplina de los cuerpos, la diferenciacin de los contenidos, la fragmentacin de la jornada escolar, la separacin juego/ trabajo o el desajuste en las demandas cognitivas de la escuela (Terigi, 2006). Por estos aspectos, el formato escolar de los sistemas educativos occidentales se encuentra actualmente severamente cuestionado: la pregunta es entonces cmo estas limitaciones se presentan, en forma de continuidades y rupturas, entre la escuela y los espacios educativos no escolares. En este caso en particular, resultan particularmente iluminadoras las experiencias de Aula Abierta en Buenos Aires y Corrientes, a la luz de formas especficas de organizar y transitar experiencias educativas alternativas en contextos de desigualdad. Como vimos, una y otra comparten objetivos y fines a la luz de un proyecto social del cual ambas forman parte. Sin embargo, en cada una de ellas han tenido lugar modos especficos de organizacin de las tareas, espacios y tiempos que tensionan con la forma escolar consolidada en la propia historia de la educacin en nuestro pas. En el caso de Ongay, la institucin brinda a los nios y jvenes que all asisten una certificacin con reconocimiento oficial de los estudios; asimismo su vnculo con la escuela que pertenece al mismo proyecto habilita que los alumnos de Aula Abierta puedan volver a la escuela, si logran recuperar el tiempo perdido. Ambas caractersticas parecen brindar a la propuesta de un potencial muy grande que permite aprovechar un formato alternativo de escolarizacin en dialogo con la escuela formal. Ni la certificacin, ni el vnculo institucional con una escuela se verifican en B. Mitre, cuyas actividades no se encuentran reconocidas oficialmente. En este sentido, la certificacin asume aqu sentidos diversos, a la vez que plantea a las propias instituciones obligaciones y demandas diferentes en relacin a los contenidos y la organizacin de los tiempos y espacios. Esto supone desafos particulares para ofertar una trayectoria escolar alternativa para los nios y jvenes que no se encuentran contenidos por las ofertas tradicionales; no obstante, proporciona un acompaamiento valioso (en un formato similar a las clases de apoyo) para aquellos que o bien concurren en contraturno a escuelas cercanas o bien su ingreso en Aula Abierta constituye una primera puerta de entrada a las posibilidades de una futura reinsercin en el sistema educativo.

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4. Los horizontes de lo posible. Trabajo, futuro y escolarizacin en jvenes de sectores populares Reflexionar acerca del vnculo entre juventud, trabajo y escuela nos enfrenta a interrogantes tales como cules son los sentidos que los jvenes y adultos le asignan a la escuela y cmo se construyen las opciones de futuro en las trayectorias de los sujetos. Estos interrogantes constituyen un ejercicio de reflexin acerca de los encuentros y desencuentros entre las generaciones con el cual es posible repensar las propias prcticas pedaggicas. Los procesos que estn teniendo lugar desde hace algunas dcadas marcan un tiempo de cambio que desborda los lmites de la forma escolar moderna consolidada, que altera la asimetra entre adultos y nios/jvenes, los modos de relacin con el saber, las condiciones de insercin en el mercado de trabajo y el lugar de la escuela en la construccin de horizontes y futuros.

Mi abuelo era gendarme: El peso de las trayectorias familiares en la construccin del horizonte laboral En Argentina, casi 5000 jvenes estudian actualmente para ser oficiales o suboficiales de las Fuerzas Armadas; un poco menos de un tercio son hijos de militares y una gran parte proviene de sectores socioeconmicos medios bajos (Diario Pgina 12, 17.02.2009). En ese contexto, resulta interesante reflexionar acerca de los atractivos que la carrera militar ofrece a los jvenes de Barrio Mitre y Ongay que dicen inclinarse a ella. En primer trmino, Campo de Mayo se encuentra relativamente cerca del primero, mientras que la gendarmera tiene presencia en varias localidades correntinas. Adems de la proximidad con sus lugares de residencia, esta carrera constituye una de las opciones ms accesibles a quienes cuentan con estudios secundarios completos, especialmente, los varones. Por otra parte, ofrece una relativa estabilidad laboral, difcilmente posible de alcanzar en otras inserciones laborales. Pero adems, y en consonancia con la referencia estadstica, de los testimonios surge que la decisin por la carrera militar est ligada a otras dos cuestiones: el vnculo de estas familias con trayectorias en el Ejrcito y a ciertas concepciones en torno a la disciplina y el orden que consideran podra brindar una formacin de tipo militar. En este sentido, D. de Barrio Mitre recuerda: Mi abuelo era gendarme, mis dos tos eran militares. Uno, despus, se pas a seguridad. Despus a gendarmera de vuelta. La mam de A., por su parte, seala que la decisin de enviarlo a la escuela militar, cuando finalice sus estudios, est basada en un proyecto disciplinador:

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La idea del padre es meterlo en el colegio militar. No s, hasta ahora, tienen pensado eso. Tiene que cumplir los 12. A ver si lo encarrila

Estas trayectorias nos llevan a reflexionar sobre el vnculo entre las generaciones en relacin al trabajo. Si repensamos las edades entendidas en trminos de una evolucin unidireccional a travs de etapas sucesivas y homogneas, tambin conviene detenernos en el concepto de generacin, sobre el que existe una abundante reflexin en las ciencias sociales y que sustenta, de acuerdo a la perspectiva adoptada, distinto tipo de intervenciones sobre la infancia y la juventud a partir de la diferencia con los adultos. La idea de que las generaciones son grupos de edad que comparten una sensibilidad especfica diferente de sus antecesores y predecesores fue formulada, conceptualmente, por Mannheim en las primeras dcadas del siglo XX. Su perspectiva permiti renovar los enfoques funcionalistas y estructuralistas que haban definido a las generaciones como una dimensin clave en la reproduccin social. Ya Parsons, por ejemplo, se haba preocupado por los grupos de pares como agencia socializadora en oposicin a la familia y la escuela, lo que le haba permitido abordar los conflictos de los jvenes y su rebelin ante los valores transmitidos por la sociedad adulta (Padawer, e/p). Desde una matriz conceptual materialista, en cambio, Mannheim se interes por entender cmo los procesos polticos, sociales e histricos especficos otorgan a un grupo de edad una conciencia generacional. Desde su enfoque, la ubicacin de un sujeto en la estructura socio-histrica establece los parmetros de su experiencia, y es la juventud el perodo de mayor relevancia en tanto es en ella cuando se produciran los procesos socializacin en torno a las perspectivas sobre la sociedad y la poltica. Por ello, los sujetos llevan consigo, durante el resto de su vida, un patrn interpretativo de los acontecimientos sociales que proviene del mundo sociohistrico que predominaba en su juventud, lo que tiene como consecuencia que cada generacin, aunque sea contempornea con otras, tiene una conciencia histrica distintiva que les hace experimentar y aproximarse a los mismos procesos sociales de manera diferencial (Cole y Durham, 2007; Sarmento, 2005). En la discusin con el positivismo, por otra parte, Mannheim enfatiz la importancia del tiempo subjetivo en relacin al tiempo medido por variables externas a los sujetos, como la edad. Estas posiciones derivaron en discusiones terico-metodolgicas sobre la

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definicin de las cohortes y el papel que los eventos histricos juegan en su delimitacin (Pilcher, 1994), esto tiene importantes derivaciones al analizar o proponerse acciones para lo que se considera un grupo de edad definido. Esta definicin, que puede parecer demasiado abstracta, podra traducirse en el hecho de que una propuesta educativa para los adolescentes de un barrio en un momento determinado puede adquirir un sentido sustantivamente diferente, si estos jvenes han atravesado o no procesos histricos tan dismiles como la hiperinflacin o la dictadura militar, adems de diferir a partir de procesos que se experimentan a nivel subjetivo individual. Las generaciones entendidas como sucesiones y a la vez como alteridad constituyen una parte importante de los supuestos que estructuran a las instituciones sociales a cargo de la educacin, y pueden, por tanto, ser analizados en sus implicancias en las prcticas cotidianas. Por qu algunos nios y jvenes de un barrio se imaginan estudiando en la secundaria para despus ser gendarmes o embarcadizo5, mientras otros se ven como futuros cantantes de reggaetn? Por qu algunos padres utilizan la formacin profesional como recurso de supervivencia, mientras otros prefieren la asistencialidad estatal? Si se recuperan estos aportes conceptuales, estas preguntas pueden responderse discutiendo algunos prejuicios establecidos acerca de la sobredeterminacin de las condiciones de vida, los que frecuentemente llevan a ver a los jvenes de los barrios populares sumidos en un sinsentido existencial o repitiendo la historia de sus padres, ante la impotencia, resignacin o simplemente el desinters de los adultos que son sus referentes. En distintos estudios sobre jvenes efectuados en Latinoamrica recientemente, se subraya la complejidad y la heterogeneidad de los procesos de transformacin social acontecidos en la organizacin de la produccin y el consumo en las ltimas dcadas. Si los jvenes pobres pueden hoy acceder a una educacin mayor que la que pudieron gozar sus padres, y acceden asimismo a un mercado de bienes culturales que las generaciones anteriores tenan vedado, tambin es verdad que la estructura social desigual contina limitando las posibilidades de movilidad social para la mayora de ellos (Dayrell, 2005:24). En Argentina actual, para vastos sectores de la poblacin, no hay acceso a la estabilidad laboral ni a posibilidades efectivas de acceso a escuelas que provean una educacin reconocida como fuente de conocimientos y acreditaciones legtimas. Con
Se llama embarcadizo a quien se emplea en los barcos pesqueros. Es un empleo que supone salarios relativamente altos pero condiciones de trabajo extremas.
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todo, y a la luz del trabajo de campo realizado, cabra preguntarse por las fisuras que estos procesos tienen. Tal como sugiere Scarf (2006), resulta fundamental comprender la existencia de cambios y continuidades en los procesos histricos que abarcan a las nuevas generaciones, en el sentido de comprender los sentidos que los propios sujetos asignan a sus prcticas y experiencias. Aun con estas condiciones estructurales adversas para los jvenes de los barrios periurbanos, se observa la insistencia de muchos de ellos y sus familias por lograr el cumplimiento de la escolaridad, que sigue vindose como una apuesta para el progreso social y la construccin de un oficio. Asimismo se observan diversas formas de socializacin a travs del empleo informal y las expresiones culturales que resultan en ocasiones opciones alternativas y/o complementarias a la escolarizacin como preparacin de los nios y jvenes para la vida adulta. Estas fisuras permiten evadir el fatalismo que la crisis de la escuela y el trabajo parecen producir. Si los jvenes pobres urbanos no parecen poder aprovechar la escuela ni la formacin para el trabajo como los modelos culturales provenientes de la aristocracia y la burguesa proponen, el desafo es mostrar, a travs de la cotidianeidad y la perspectiva de los protagonistas, como construyen su modo de ser jvenes (Dayrell, 2005: 27) sin definir a los sujetos desde lo que no son. El desafo de nuestro trabajo es mostrarlos en su positividad y sin dicotomas. La construccin social de un horizonte laboral forma parte de un complejo proceso en el cual confluyen tramas, trayectorias, disposiciones y condiciones de vida a las cuales los sujetos asignan tambin diferentes sentidos y apropiaciones. Como hemos visto en los testimonios anteriores, entre las dimensiones fundamentales para considerar se encuentra la trayectoria laboral familiar y la oferta de inserciones posibles en el mercado laboral. En Barrio Mitre y Ongay, como sealramos, su relativa cercana a sedes del ejrcito y la gendarmera permiten comprender la presencia de la carrera militar en el horizonte de algunos nios y jvenes. Este espacio ha constituido una oferta sostenida en el tiempo que, en el mbito local y con el transcurrir de las dcadas, se ha consolidado como una puerta de entrada al mundo del trabajo y la posibilidad de movilidad social. El mbito militar constituye uno de los principales horizontes para los jvenes que finalizaron sus estudios secundarios, pero adems se observa cmo esta carrera se va construyendo con anterioridad. Finalizar la secundaria y estar limpio de antecedentes son requisitos que los jvenes que desean concurrir a la escuela militar o a gendarmera van asegurando: evitan la permanencia en lugares frecuentados por el

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poder policial y toman el recaudo de salir con sus documentos o cdulas de identidad. Si bien la disponibilidad de la oferta en este caso la carrera militar es una variable importante a tener en cuenta, las trayectorias de los sujetos se encuentran atravesadas tambin por las propias biogrficas laborales de sus familias y referentes cercanos, ya que, como vimos, en varias familias los padres, tos o adultos conocidos han recibido formacin militar o se desempean en empresas privadas de seguridad. Siguiendo una tradicin familiar, o por el contrario quizs inaugurndola, la cercana con este tipo de experiencias juega un papel central en la propia definicin de los horizontes laborales.

Antes vena de trabajar, a veces vena contenta, a veces enojada Pero era ms feliz Historias de mujeres trabajadoras en tiempos de desempleo A excepcin de algunas actividades informales en el barrio, por lo general los miembros de las familias de Barrio Mitre y de Ongay que trabajan lo hacen en diferentes rubros: las mujeres suelen dedicarse a tareas de limpieza, mientras que los hombres se dedican a la construccin, la seguridad o la atencin de pequeos comercios. La prdida del empleo ha afectado a algunas de ellas, como nos cuenta M. E., B. Mitre, de 37 aos:
Hace como tres semanas que duermo todo el da. Algo me pasa, no se que ser. Y mir que me duermo temprano. Son las diez de la noche y yo ya estoy durmiendo. No me puedo levantar a la maana. Antes no dorma casi nada. O la edad tambin. Algunas veces hasta (mis nietos) molestan. Son chiquitos, hacen ruido y ya les estoy cerrando el portn. Yo me siento cansada todo el da. Hace una semana que me levanto con dolor de cabeza. Vivo con dolor de cabeza, pero har una semana. Me levanto, me acuesto, todo el da con dolor de cabeza. Vos me decas que no estabas trabajando? Ahora no. Y cuando trabajabas en Bella Vista, que hacas? En casa de familia, siempre limpieza. Y ah no descansaba nunca. Yo digo tambin que eso me debe tirar abajo. Toda mi vida trabaj y ahora estar parada sin hacer nada es como que me est Hija de M. E.: Antes vena de trabajar, a veces vena contenta, a veces vena enojada Pero era ms feliz, creo. Bueno, pero son todas etapas.

Como dijimos al comienzo, el trabajo ha sido considerado uno de los articuladores sociales por excelencia a partir de la modernidad, y en tanto tal, determinante de la

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particular inclusin del sujeto en la trama social. Si, como parecen indicar algunos estudios, se marcha de un trabajo sin futuro a un futuro sin trabajo (Paz, 1995), la historia de M.E. nos coloca frente al interrogante sobre cules son los efectos de la prdida del empleo en los sujetos. Las imgenes aportadas por ella ilustran la prdida de un lugar como mujer trabajadora, que en la cotidianeidad se asocia con sentimientos de vergenza y autoculpabilizacin. Para Emilia, como para muchas otras mujeres, el retorno a las tareas domsticas no proporciona una estructuracin del tiempo, ni organizacin de la vida cotidiana, sino vaco. Pese a estas exigencias de empleo femenino, las ocupaciones domsticas en Ongay y Barrio Mitre estn a cargo de las mujeres en casi todos los casos. Las madres o hermanas mayores se dedican a tareas de limpieza, la preparacin de las comidas y el cuidado de los nios pequeos mientras que los varones se desentienden de estas tareas hasta tanto les pidan explcitamente su colaboracin. As lo cuentan dos jvenes cuadas, A. y V., de Barrio Mitre:
Cuido a mi beb, la cambio, a veces me vuelve loca, a veces grito, (entonces) se la doy a mi mam, (a veces) me voy a limpiar antes de agarrar a la beb. Y yo tengo 4 de 7, 6, 4 y el beb de 2. Ahora no estn, se fueron al jardn y el otro al colegio. La bebe est durmiendo. Hoy le dije a M. (su hermano): pon la mesa, pon la mesa porque no coms. Me levanto, desayuno, limpio todo. Cuido a mi hermanita porque mi mam trabaja (cuada de M., est embarazada y tiene 16 aos).

Adems de las tareas domsticas, las mujeres de la familia se ocupan de la inscripcin a diferentes planes o programas sociales dependientes del municipio o el Estado provincial. As, cuenta la mam de M. los diferentes trmites que debi realizar frente a ANSES para acceder a la Asignacin Familiar por Hijo:
Fui a ANSES. Me dijo que tengo que llevar todos los papeles porque (su hijo menor) ni existe. l existe ac, pero en el registro de all no. Tengo que llevar todo, encima no tena la partida de nacimiento original y tengo que ir al Registro Civil. Maana voy a ir. Para entregar todos los papeles, que lleve de todo me dijo. Me falta el ms chiquito y le dije:cmo puede ser, si tengo el Plan Familia?. Cuando me pasaron al Plan Familia a l supuestamente lo ingresaron. Y como es ANSES, si no lo tengo en ANSES no me va a pagar. Pero no s si maana est abierto ANSES, creo que est cerrado y el lunes es el ltimo da. Me dijo que ANSES con el Plan Familia no tiene nada que ver. Ahora no tienen nada que ver, despus que me fui a las 4 de la maana, hice 3 cuadras de cola y un montn de cosas y que me dijeron que no tena que hacer nada porque ellos mismos traspasaban todo. Ahora resulta que tengo que

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llevar todo porque ANSES no tiene nada que ver. Lo que vos lleves a ANSES, va a ser de ANSES nada ms. () Siendo la primera que tena todo, pensando que tena todo, voy a ser la ltima.

A excepcin de una sala de atencin primaria de la salud dependiente del gobierno municipal, en B. Mitre no existen mayores efectores de salud. Ante ciertas situaciones que requieren la atencin de mdicos especialistas, las familias suelen concurrir al Hospital Larcade. Sin embargo, especialmente en relacin a la atencin peditrica, viajan hasta el Hospital de Nios Pedro Elizalde, en Capital Federal. As lo cuenta M., madre primeriza de 15 aos. Su hija tiene una complicacin en la cadera, por lo que necesita atencin traumatolgica y peditrica semanal: Esta semana tuvimos lo de la beb. Si no, todo tranqui. Tiene problemitas en la cadera, y esta semana estuvimos toda la semana yendo y viniendo al hospital. Los testimonios de estas jvenes mujeres nos hablan de las formas en las que en estos hogares satisfacen sus necesidades, organizan las tareas domsticas y resuelven los quehaceres diarios. Nos hablan de la forma en que los hombres y mujeres deciden su cotidianeidad para vivir en familia. Tal como lo menciona Jelin (1998), junto a la distribucin de roles de gnero, la realizacin de las actividades domsticas permite tambin la produccin y el consumo de distintos bienes materiales, simblicos y afectivos. En el trabajo domstico se llevan a cabo una serie de tareas vinculadas al mantenimiento y reproduccin de los miembros de la unidad domstica que se realiza sin remuneracin dentro del hogar. Topalov (1979) sostiene que el trabajo domstico es una forma de produccin privada de valores de uso, que no tienen valor de cambio porque no son mercancas: permite satisfacer una parte de las exigencias objetivas de la reproduccin, disminuyendo como consecuencia el costo de reproduccin de la fuerza de trabajo y, por consiguiente, su valor de cambio. En este sentido, se entiende por trabajo tanto la realizacin de tareas domsticas como extradomsticas, pero mientras las primeras abarcan todas las tareas ligadas al mantenimiento cotidiano de los miembros adultos, y a la socializacin y cuidado de los nios y otros miembros de la unidad domstica, las segundas incluyen la participacin en procesos sociales de produccin de bienes y servicios para el mercado (Jelin, 1984). Este mbito privado de la familia se constituye en relacin a la consolidacin de un modelo familiar externo tradicional que comprende una divisin sexual del trabajo segn la cual la madre y esposa asume la totalidad de las tareas domsticas, lo que se

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supone resultante de los atributos especficos de cada gnero (Cepeda y Rustoyburu, 2006). Sin embargo, estos testimonios nos enfrentan a la imposibilidad de replicacin mecnica del modelo familiar tradicional: en principio, Mara Emilia, su nuera e hija son las principales responsables de las tareas de limpieza, cocina y cuidado de los nios; cuentan que tuvieron dificultades para estudiar y profesionalizarse, para desarrollar actividades recreativas y construir espacios de socializacin fuera de la casa. Sin embargo, en la historia de M. E., la ruptura de su matrimonio con el padre de sus primeros 3 hijos produjo la constitucin de familias extendidas, lo cual reconfigur parte de los roles en el interior de sta. Su hijo mayor, por ejemplo, suele ir a buscar a sus hermanos menores o sobrinos a la escuela que queda a unas pocas cuadras de la casa. Adems, M. E. dividi el terreno en el cual viven en dos casas separadas, constituyendo espacios de domesticidad con reglas propias: ella con los hijos menores y su hijo mayor, quien convive con su esposa y 3 nios menores de 5 aos. Este micromundo cotidiano ofrece diversidad, resistencia y adaptacin a los cnones instituidos en el imaginario familiar en varios sentidos: como al principio se relataba, M. E. no trabaja desde hace algunos meses, pero tambin ha dejado de ocuparse de muchas tareas domsticas que antes le insuman gran parte del da. A., su hija, asumi algunas de ellas a la vez que resiste ser la nica mujer de la familia en recoger la tradicin familiar, tensionando con sus hermanos varones para que asuman parte de estas tareas.

Yo quiero que termine la escuela Por lo menos que termine l, ya que sus hermanos no terminaron La apuesta por la escuela en las sucesivas generaciones

En los testimonios de los adultos en Mitre y Ongay, pueden verse las dificultades, pero tambin la persistencia de los padres para que, al menos algunos de sus hijos, finalicen la escuela. Si el horizonte en el primer barrio es habitualmente la secundaria, en el segundo el umbral de escolaridad es menor, ya que en varios casos incluso la primaria parece estar en juego. M. muestra la primera situacin; tiene 42 aos, vive en Barrio Mitre y es madre de 5 hijos, varios de ellos con dificultades para continuar la escuela media:
Y te cuentan ellos qu quieren hacer ms adelante? Mi hijo ms chico quiere tocar la guitarra. Y a M. lo que le gusta es pintar. Le encanta. Pero a l dibujar cosas de chicos no le gusta. l est mirando y vos le decs dibujame a m y l te dibuja. Dibuja muy bien. Y B. se anot para estudiar otra vez,

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vamos a ver. Estamos viendo para el ao que viene si se quiere anotar para estudiar. Eso es lo que yo quiero, que termine. Por lo menos que termine l, ya que sus hermanos no terminaron.

Sobre la segunda situacin es interesante recuperar el testimonio de C., una mujer de 43 aos que est cursando la primaria de adultos en Ongay. En su relato, puede verse cmo la apuesta por la escuela primaria es propia de estos adultos pero no de sus predecesores, y tambin es posible ver cmo el orden de nacimiento y el gnero incide en las oportunidades de los jvenes actuales; mientras los varones y los mayores finalizan la primaria, las mujeres y los ms pequeos logran ingresar y en algunos casos finalizar la secundaria:
Estoy viniendo ac, porque no se aprender y escribir. En Rosario viva con mis padrinos, porque a mi mam al nacer yo le hicieron cesrea, y como tena cncer no se recuper, me dijeron que cuando yo tena 5 aos muri. Primero me qued con mi abuela y cuando ella falleci me fui con mis padrinos, pero no era para cuidarme, me tenan como esclava. Cuando fui mayor de edad, tena 20 aos, vine a un carnaval ac a Corrientes y me qued. Ellos no me haban mandado a la escuela, fueron egostas, no podan tener hijos, mi madrina era asmtica y viva en la cama, yo le haca todas las cosas. Despus cuando vine ac empec a trabajar, encontr un hotel, ah me hosped y amaneci y me dieron trabajo ah noms, hospedaban chicas estudiantes, era un hotel grande.

Tuve suerte, ah me qued, despus al tiempo me cas. () Cuando me cas no trabaj ms, mi marido no quera; l trabajaba en la municipalidad, tuvo varios trabajos y ahora es jubilado. Mi marido fue poco a la escuela pero sabe. Mi hijo mayor tiene 30 aos, hizo hasta 7.o, despus tuvo que salir a trabajar porque el padre no poda trabajar ms: l quera ser arquitecto, porque dibujaba muy bien, pero no pudo. La segunda tiene 23 aos, ya se cas y me hizo abuela. Ella tambin termin y despus estudi computacin. La ltima tiene 18, tambin termin la escuela, pero ellas buscan trabajo, dejan el curriculum y les dicen: despus te llamo pero no los llaman. Despus que terminaron ellos les dije: ahora me dedico a m. Yo no saba que exista para adultos, fueron a buscarme a casa, se presentaron y as me enter. Es un poco pesado, te da vergenza pero despus se pierde. Es como sacarse una venda del ojo. Yo igual me amaaba, gracias a Dios tom el buen camino. A veces mis hijos me preguntan: cmo hiciste sin saber leer y escribir? Yo sufr mucho.

Un proceso similar se ve en V., tambin de Ongay, que tiene 28 aos y est cursando 3.er grado; por las dificultades que atraves en su infancia ninguno de los 7 hermanos logr finalizar la primaria, el contraste con la escolaridad de sus hijos es

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significativo los mayores cursan sin interrupciones y fracasos la escuela primaria, e incluso han cursado jardn de infantes:
Yo cuando era chica, por problemas de mi mam que no tena para mandarme, dej. No tena cuaderno, lpices, y ella a veces prefera mil veces llenarnos la panza que mandarnos a la escuela. Ahora yo me arrepiento, pero de los 7 hermanos que ramos soy la nica que est estudiando, yo no s cmo hacen ellos. () Despus que lo tuve a mi nene, a los 16 aos, empec de nuevo. El tiene 10 aos, est en 5.o y viene a esta escuela. Desde jardn estuvo ac y no repiti ni un ao. Despus tengo una nena de 6 aos que va a 1.er grado, y una de 3 que viene al jardn de ac a dos cuadras. () Yo empec de nuevo la escuela cuando el primero era chico, pero se me enfermaba mucho y tena que faltar as que ahora volv a empezar. Empec porque a veces me hace falta para mis hijos, me preguntan eso o aquello y yo a veces s o s tengo que pagar maestra particular, porque no s contestarle y a m me duele, a la nena de 1.er s la puedo ayudar, pero al de 5.o se me complica un poquito. () Yo lo nico que les pido a mis hijos es que estudien, para que el da de maana puedan ser algo, que yo no lo pude hacer.

La prolongacin de la escolaridad en el transcurso de dos generaciones tambin se ve en el caso de B., que tiene 33 aos y vive hace 17 aos en el barrio Ongay con su marido, J. D., que es albail. Ambos son paraguayos y tienen 4 hijos: V., de 16 aos, que abandon la escuela este ao mientras cursaba la secundaria orientada; J., de 15, que est cursando 9.o en FyA; M., que est en 6.o y N., en 1er grado. B. relata su vida en el campo, en una localidad aislada, y que tuvo que abandonar la escuela al poco tiempo de haberla comenzado, en 2.do grado y con 12 aos, porque unas compaeras la atacaron y lastimaron gravemente en la cabeza. viva con su madre y su abuela: cuando fue agredida la atendieron en el hogar y recin la revisaron en un hospital a los 30 aos, cuando por una afeccin respiratoria le detectaron su lesin. Si bien su hijo mayor interrumpi sus estudios al cambiar de escuela, su madre espera que los retome: dej porque le costaba, cuesta juntar las monedas para viajar y es lejos. () la maestra me dijo que cuando ella le explica le queda en la cabeza, es inteligente. A J. le cuesta Entonces yo le hice una promesa a Santa Ana y nos fuimos caminando con V., as sigue bien J., este ao. Adems de las dificultades econmicas, se suma en su caso la cuestin lingstica: B. habla guaran y le cuesta el castellano; lo mismo le sucede a su marido, que curs hasta 4.o grado. En su casa hablan guaran: dice que sus hijos lo entienden pero no lo hablan, coincidiendo con el discurso ampliamente extendido en la provincia de

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Corrientes que frecuentemente oculta un uso ms frecuente del guaran, que no es reconocido en tanto se supone una interferencia con el castellano que tiene como consecuencia el fracaso escolar (Gandulfo, 2007; Otero, Padawer, Scarf y Visintn, 2009). Este proceso de progreso en las trayectorias escolares no solo se valora entre generaciones, sino entre los mismos jvenes. Cuando J. un joven de Ongay, habla de sus 7 hermanos, los enumera de una forma particular: no solamente por edades, sino por su educacin y trabajo. As, cuenta que la mayor, C., tiene 27 aos y es maestra jardinera; J., de 20 aos, trabaja en una cerrajera y retom el 7.o ao en la escuela nocturna; R., de 23, curs hasta 3.er grado y trabaja de albail, mientras que A. con problemas mentales y quien no sabe leer ni escribir, trabaja en una empresa de colectivos, se ocupa de la limpieza y otras tareas. J. actualmente tiene 16 aos y parece ser el mayor de entre quienes han podido realizar los estudios con cierta continuidad: est cursando 9.o, mientras que M., C. y N. la ms pequea, de 8 aos tambin asisten a la escuela de FyA. En la familia hubo un antes y un despus, vinculado a la muerte del abuelo de J.: no pudieron sostener la casa del centro y la hija mayor fue a vivir con la hermana de su madre al conurbano bonaerense; esto le permiti continuar con estudios de nivel medio y superior, apoyada por el to, taxista. Los dos varones se quedaron con la madre (L.), y ya en Ongay nacieron S., J.C. y las tres hermanas menores. Es evidente en el relato la importancia que este momento asociado a la prdida de la vivienda produjo en las trayectorias escolares de los nios, sobre todo de R., que interrumpe su escolaridad en 3.er grado y en menor medida de M., quien termina en 7.o, y el propio J., que ingresa tardamente. Por el contrario, la situacin econmica de su ta parece haberle otorgado, a su hermana mayor, condiciones muy favorables para finalizar los estudios. En el relato de J., su hermano ms grande tiene una presencia significativa dado que ha logrado un empleo con cierta calificacin, estabilidad y que ha retomado los estudios; sin embargo, el primer varn de la familia es referente para orientar sus decisiones:
S. trabajaba tambin con los colectivos, era maletero, y no s bien como fue se fue ah y empez a trabajar en la cerrajera. No saba nada, aprendi ah. () R. aprendi solo. () R. capaz que quiera hacer otra cosa, porque siempre me dice que estudie, que si necesito plata me va a dar. S. tambin me dice que estudie, que no deje de estudiar capaz que como me dicen eso es que ellos no quieren trabajar donde estn, capaz quisieron ser algo ms de lo que son.

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En este testimonio, se observa la importancia atribuida por el hermano mayor de Juan a la continuidad de los estudios: su experiencia personal le dice que, quizs con esos conocimientos y certificaciones, las oportunidades de empleo sean mejores. Es interesante marcar el impacto que esta reflexin fraterna tiene sobre Juan: quizs ms que si se tratara de su madre, y sin duda mucho ms significativo que su padre, de quien prcticamente no habla y con quien no tiene contacto.

Cmo se imaginan en el futuro? Yo, con tal de trabajar Jvenes, proyectos de futuro e inclusin En los ltimos diez aos, numerosos trabajos han abordado los cambios sufridos por la estructura social argentina en las ltimas dcadas (Beccaria y Vinocur, 1991; Murmis y Feldman, 1993; Guadagni y otros, 2002; Kessler y Di Virgilio, 2003). Para conceptualizar algunas de estas transformaciones estructurales de la sociedad, en otros contextos nacionales, se han acuado varias categoras como sociedad de red (Castells, 1998), modernidad tarda (Giddens, 1995), sociedad de riesgo (Beck, 1997) o sociedad mundial (Luhmann y otros, 1998). La mayora de los autores coincide en sealar que la profundidad de los cambios que afectan el actual orden global han producido la reestructuracin de las relaciones sociales y, como consecuencia, la reconfiguracin de los marcos de regulacin colectiva desarrollados en las dcadas anteriores (Svampa, 2009). Si durante gran parte del siglo XX, la Argentina haba logrado construir una sociedad relativamente integrada a travs de procesos de movilidad ascendente especialmente en comparacin con el resto de Amrica Latina, los aos finales del siglo pasado y los primeros del actual sern testigos de un aumento sostenido de la desigualdad social. Este empobrecimiento no solo alude a aquellos sectores que cayeron por debajo de la lnea de pobreza, sino a aquellos que, aun permaneciendo por encima, experimentaron una drstica reduccin de sus ingresos. Como seala Novaro (1999), en los ltimos aos, la referencia a la dcada de los noventa se constituy, para los analistas de la Argentina, en un modo de organizar significativamente los acontecimientos que se sucedieron entre 1989 y 2001. En el transcurso de este perodo, las polticas sociales sostenidas desde el Estado de Bienestar de inspiracin universalista, fueron objeto de una persistente crtica impulsada desde sectores que pugnaban por reducirlo a sus prestaciones bsicas. De este modo, el Estado renunci a la pretensin de ocupar un lugar central en el control

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de la economa nacional y redujo drsticamente su participacin en la produccin de bienes y servicios por medio de un vasto programa de privatizaciones. Acompasado con estos cambios, el modelo cultural caracterizado por la familia nuclear y el empleo estable, que se relacionaba con el esfuerzo individual expresado en la trayectoria laboral y escolar, sufre asimismo importantes transformaciones (Mguez; 2008). Como sostiene este autor, el esfuerzo individual implic histricamente, la autodisciplina y el sacrificio prolongado, con que los hombres se hacan trabajadores respetables y las mujeres, madres honorables. En cambio, el escenario contemporneo tiene su acento temporal en el presente: una cualidad moral al servicio de la superacin de la urgencia, trayectorias biogrficas mucho ms inciertas y menos prometedoras que la educacin, el trabajo y el progreso. Estas cuestiones se expresan en los siguientes relatos de alumnos de nivel medio de una escuela parroquial de Barrio Mitre:
Cmo imaginan su primer trabajo, una vez que terminen la escuela? Yo con tal de trabajar Un trabajo digno. A m me gustara trabajar en una empresa, por ejemplo, de secretaria () El secundario ahora mucho no sirve de nada Yo creo que Yo lo veo bien eso, es verdad. Aparte vos ahora vas a buscar un trabajo y s o si tens que tener el secundario completo, tens que saber ingls, francs, lo que sea Aparte si quers un trabajo bueno, ganar bien, tens que tener una base, o sea Eso es verdad. Un trabajo digno. Todos quieren un trabajo ideal pero lleva esfuerzo, tiempo y ganas. Sobre todo voluntad, s.

La desestabilizacin del estatuto de empleo construido bajo el capitalismo industrial ha dado origen a un nuevo proceso de ascenso de la inseguridad social, con consecuencias como el desempleo masivo, la precarizacin laboral y la presencia creciente de trabajadores pobres. Si bien la desigualdad se agrava, sta no se distribuye por igual en los diferentes sectores sociales. Castel (1995) distingue, as, tres zonas de organizacin o cohesin social, la zona de integracin (que no plantea grandes problemas de regulacin social), la zona de vulnerabilidad (donde se presentan turbulencias asociadas a una precariedad en relacin al trabajo y a una fragilidad de soportes relacionales) y la zona de exclusin (de gran marginalidad y desafiliacin, donde se mueven los ms desfavorecidos, quienes se encuentran, por lo general, desprovistos de recursos econmicos, de soportes relacionales, y de proteccin social).

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Para Castel, el ensanchamiento de la zona de vulnerabilidad es producido por al menos tres procesos: un enfriamiento del vnculo social que precede a su ruptura, la agudizacin de la precariedad en el empleo y en el orden de la sociabilidad la fragilidad de los soportes proporcionados por el entorno familiar. El ingreso a una situacin de precariedad por una parte de aquellos que haban estado integrados en el orden del trabajo asalariado es analizado bajo el concepto de desestabilizacin de los estables, categora en la que se ubican los trabajadores que son considerados demasiado viejos para seguir siendo rentables, y demasiado jvenes para gozar de una eventual jubilacin. Estos procesos estn asociados, entonces, a una desestructuracin de los ciclos de vida habitualmente concebidos por la sucesin de los tiempos de aprendizaje, de los tiempos de actividad y de los tiempos del retiro de la actividad laboral. Estos procesos atraviesan profundamente a nuestra sociedad contempornea,

afectando especialmente a los ms jvenes. En tiempos en los cuales el futuro se vislumbra con ms incertidumbres que certezas, la escuela juega un papel central en la construccin de horizontes de posibilidad y de integracin. M. M., docente de una escuela primaria de Barrio Mitre, reflexiona sobre este tema:
El docente sabe que para poder llegar al alumno, a nivel de aprendizaje, debe contemplar s o s su historia familiar y su contexto. Si no entendemos esto y si no lo conocemos, si no hacemos el acercamiento por ese lado, no llegamos a lo otro. se hace todo al mismo tiempo, paralelamente, no vamos a esperar conocer para aprender, pero esto de poder prestarle la oreja al alumno y muchsimas veces al padre, que ms de una vez viene desbordado, no porque est en contra de algo de la escuela, sino porque en determinadas situaciones no sabe qu hacer: sea de angustia porque se qued sin casa y se tiene que mudar y no sabe dnde, como que la escuela sigue siendo el referente de muchas cosas, desde venir a buscar la ayuda, desde todos los lugares. Desde que uno sea la oreja que escucha, porque ms de una vez vienen, explican, lloran, se desahogan y quizs uno no tiene la solucin, pero conversa, lo escucha, le hace ver alguna ventaja, algn aspecto positivo a travs de los hijos. Tienen una angustia brbara, (pero mostrarles que tienen) chicos buenos o que tienen un buen aprendizaje, lo que sea, encontrar una punta de algo que permita que se vayan diferente.

Como hemos sealado, entendiendo las edades de la vida como construcciones sociales histricamente definidas, es posible discutir la polarizacin que supone la definicin de jvenes integrados/desintegrados y que subyace en distintos estudios sociales y el sentido comn, que reconoce a los nios y jvenes en su especificidad y contradicciones, dadas por su capacidad de apropiacin de objetos simblicos y

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materiales. En este sentido, es interesante sealar que si algunos jvenes construyen relaciones y proyectos a travs de la pertenencia a ciertos grupos locales religiosos, barriales, musicales, deportivos, otros extienden sus vnculos a travs de internet, como seala A.:
Yo tengo algunos del barrio Santa Teresita y otros del chat. Sera en Ares, porque ah dejs tu correo y te comunicas. Y de otros lados son ms tranquilos que los de Corrientes, algunos son de Mxico, Puerto Rico, son de distintos lugares. Y ellos te cuentan toda la vida, vos les conts y as, te aconsejan O si no por ah vos les decs: me voy a tomar terer con amigas y te dicen: qu es el terer? Y vos ah te quedas (sorprendida) porque en algunos lugares no saben lo que es el terer. Entonces les explicas y por ah te dicen: voy a ver si es rico. Despus te dicen: s, es rico. () Los de ac de Corrientes son chacareros as, cuando te hablan. Dicen che, nik, y si no sos de por ac no entends. Los de Puerto Rico por ah te escriben en ingls y a veces no sabes, le preguntas. Qu significa? Y se cagan de risa y te dicen

Como surge del testimonio anterior, aunque restringida y desigual, los jvenes pobres se insertan en un circuito de informaciones que se ampla cada vez ms en Latinoamrica. A travs de distintos medios, acceden a un conjunto de saberes, a las apelaciones de la cultura del consumo, estimulando sueos y fantasas adems de acceder a diferentes modelos y valores de humanidad, a escenarios a los que no podran llegar personalmente, traspasando fronteras y por ende sus determinaciones situacionales. As, la esfera del consumo cultural es un momento importante para los intercambios y la integracin social, porque es en ella donde algunos jvenes adquieren las herramientas para producir bienes culturales, resignificando su trayectoria y creando formas propias de ser joven. Estas, no obstante, se enfrentan con la desigualdad estructural para su concrecin: es as como los jvenes pobres que construyen una carrera como msicos, por ejemplo, enfrentan mayores dificultades para concretar sus proyectos que aquellos de clase media o alta, no solo por el acceso limitado a la formacin y perfeccionamiento musical, sino por el dominio de los cdigos dominantes en el campo cultural de referencia (Dayrell, 2005: 25).

Cuando termine la escuela quiero ser El futuro laboral vislumbrado en las actividades de adultos referentes, y el desafo de las instituciones educativas en la construccin de vocaciones y oportunidades

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J. est finalizando 9. ao en Ongay. Cuenta que a veces trabaja, no porque mi mam me mande, sino porque no quiere estar todo el da en casa: en la casa de un seor le arreglo cosas, soy jardinero, pinto. En este caso vemos que ms que asociado a la escuela, el trabajo presente y futuro se asocia al contacto con otros adultos, en los que Juan busca orientacin y conocimiento que adquiere en la prctica, de manera similar a como lo hicieron sus hermanos:
Cuando termine la escuela quiero ser mecnico dental, lo aprend ah, en la casa en la que trabajo, porque la seora hace eso y yo a veces la ayudo a disear y hacer los moldes, ms que nada eso. () Ella estudi en Crdoba, yo no s donde se estudia ac. No es que me gusta, es que ms s eso que otra cosa.

En el caso de J., no se trata de vocacin o inters sino de conocimientos que se logran y luego usan para ganarse la vida. Esta bsqueda de conocimientos no se restringe a oficios o profesiones; por eso en el relato de las habilidades en relacin al trabajo J. refiere a aprendizajes variados, obtenidos de compaeros e instituciones religiosas:
Tambin s lenguaje de seas, aprend en un campamento de misioneros, estaba con un chico sordo que me hice amigo, fui a la casa y ah me ense l, la familia. Me voy los domingos, los feriados. En la misin nos ensean guitarra, apoyo escolar, computacin, a coser, a tejer.

De manera similar a J., A. apela a los oficios y experiencias de adultos o pares para pensar en su trabajo futuro. Tiene 14 aos, vive en Ongay con su mam, A., y sus hermanos I., de 9 aos y M., un beb. Naci en el conurbano y a los 5 aos su familia se fue para Corrientes:
Mi mam era empleada domstica, ahora est concentrada en la criatura as que no trabaja. No sabe si va a volver, porque se llevaba mal con la patrona. Trabajaba cerca de la costanera. Cuando termine, quiero estudiar Enfermera o profesorado en Computacin: Informtica porque mi ta est estudiando esa materia, se recibi pero se llev esa materia, tiene que sacarla. Y enfermera por la mam de uno de mis amigas, que nos haca estudiar algunas cosas que haca ella, y nos gust a m y a la hija, entonces dijimos que vamos a estudiar eso. Nosotras cada cosa que nos dicen decimos: -ay, s! (quiero estudiar) eso Cuando termine en la escuela donde voy a estudiar, despus (secundaria orientada), como no hay ac voy a ir a Formosa, para Informtica. Enfermera creo que en Chaco hay; porque con mi prima (tambin) decimos que vamos a hacer Informtica.

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O. tiene 14 aos y es el mayor de tres hermanos. Est terminando 9o y cuenta que quiere ser embarcadizo: en comparacin con sus compaeros est bastante informado respecto del oficio al que le gustara dedicarse ya que su cuado y su primo trabajan en ese rubro; como ya sealamos, tanto la tradicin familiar como la proximidad de la oferta son recursos habituales para proyectar el futuro laboral. La decisin de O. parece fundamentada: el acceso a la formacin le parece relativamente sencilla, ya que se pueden realizar cursos en la Prefectura y el oficio de obrero de barcos pesqueros es una tarea a la que se dedican tradicionalmente un nmero significativo de correntinos, atrados por los buenos salarios, aunque las condiciones de trabajo sean difciles. Una idea similar tiene R., de 15 aos y el segundo de tres hermanos. Dice que su pap a veces le pregunta qu va a hacer el ao prximo: yo quiero ser embarcadizo, el que viaja en cruceros, se va a pescar. Mi to se dedica a eso, en el mar. Mi pap es herrero, antes trabajaba en una empresa y ahora trabaja solo. Yo lo ayudo, pero no me gusta. El oficio de embarcadizo tiene un matiz de aventura que Ramn valora. Otros jvenes de Ongay, como Z., muestran como la inspiracin proviene de un entorno ms amplio que la familia, pero asociado a funciones que pueden observar en la vida cotidiana y, como ya sealamos, vinculadas al mbito militar y de las fuerzas de seguridad. Z. tiene 16 aos y es la menor de 10 hermanos: los varones trabajan, con excepcin del mayor que es empleado de una ferretera, en el rubro de la construccin. El mayor es el nico que termin la secundaria, de acuerdo a su hermana quera estudiar ingls pero no pudo mantener el trabajo y el estudio; no obstante esto, sus estudios le permitieron emplearse en un comercio. Z. est segura que quiere ser polica: me gusta el uniforme, como usan me llama la atencin. No conozco a nadie que sea polica. Mi pap es pintor. En dilogo con Z. y, recurriendo a un to que tuvo una experiencia fallida, Y. comenta que a ella tambin le gustara ser polica: a l no le aceptaron, el dice que hizo todo bien pero no le dieron, tena que hacer un curso de 6 meses y rendir una prueba. La rindi pero no le dieron. Y. tiene 16 aos y es la tercera de 10 hermanos, el mayor de 18, el ms chico de 6 aos. Su hermana mayor haba dejado la escuela en 7o ao, se haba ido con su to a Buenos Aires donde trabaj de niera, al volver retom la escuela en adultos pero ahora est pensando en dejar nuevamente. Y quiere volver a Buenos Aires. El segundo hermano tampoco termin, repiti el ao muchas veces y no quiso continuar. Un caso similar es el de M., de Barrio Mitre, que cuenta que quiere ser militar, para recuperar una historia familiar de ese oficio, pese a estar enemistado de su

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familia y con importantes problemas de escolarizacin, ya que se encuentra asistiendo espordicamente a Aula Abierta:
-Cmo te imagins de ac a unos aos? Yo estoy queriendo terminar la escuela para poder entrar al ejrcito. Al ejrcito? Y por qu al ejrcito? Porque me gusta esa carrera. Te gusta? Cmo te imagins? No me imagino viste? peroSi entro, no s. Yo pienso que estoy entrenando para entrar al ejrcito, juntar la plata as Entonces el plan ahora es terminar noveno y ya entras a la escuela militar? Aj, me mando porque viste mi abuelo y mi mam? Tienen conocidos. Pero igual yo no voy a entrar por corte, yo voy a entrar solo yo quiero entrar libre, no as de acomodado. () Mi abuela era peluquera. Mi mam era encargada en un restaurante del ejrcito si Dios quiere que lo termino este ao ac, en Adultos, a la maana. Se te haba ocurrido este ao lo del ejrcito o era algo que ya pensabas? Desde que era chico. Siempre quise, me gust ese oficio

De estos testimonios surge que la escuela es, para los jvenes, paso previo y necesario para estos oficios que vislumbran en sus adultos referentes. Es interesante advertir cmo, por un lado, las escuelas no constituyen fuente de inspiracin para carreras, estudios y oficios, sean estos derivados de actividades escolares o de la propia tarea docente. Esto parecera evidenciar una distancia importante entre docentes y alumnos que opera como obstculo para construir identificaciones y posteriores futuros, brecha que no necesariamente es deseada por los docentes, pero que es reconocida como tal desde los estudiantes. Por otra parte, es sugestivo que los jvenes recurran a adultos prximos como horizonte: si bien hay caminos alternativos como veremos ms adelante, en los proyectos parecen primar criterios realistas y prcticos. Si esto puede interpretarse como conformismo y resignacin, por otra parte tambin puede indicar suspicacia y desconfianza frente a las promesas de progreso social que la escuela no puede cumplir.

Con mi marido decimos que es mejor que estn ac atareados, que en la calle Los oficios y habilidades desde la educacin informal: trabajar solos, trabajar en familia En la discusin respecto de si los proyectos reflejan resignacin o suspicacia, es interesante advertir que si bien los jvenes buscan orientacin o antecedentes en otros

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adultos prximos, muy pocos de ellos consideran continuar el oficio o actividad de sus padres, lo que puede deberse a que en la mayora de los casos se trata de tareas de baja calificacin. Esto mismo sucede con los adultos, que involucran a sus hijos en sus actividades como parte de procesos de aprendizaje o simplemente como ayuda al tiempo esperan que sus hijos progresen y, en la mayora de los casos, no desean que continen con su oficio u actividad. M. constituye un ejemplo de esta situacin; esta madre de tres nios de la escuela de FyA de Ongay, asiste al curso de formacin profesional de Corte y Confeccin, y cuenta cmo las tareas que realiza su marido no son opcin para sus hijos:
Mi marido hace changas, al varoncito lo lleva a veces, pero todava no lo quiere llevar mucho al nene porque tiene miedo que se le golpee, no quiere que llore. Yo le digo: cmo va a conocer las cosas si no lo llevs? Sale con el carro, se va a la costa del ro y hace arena, escombros. Como ahora el ro est crecido a veces los caballos se quedan y tiene que tirar, entonces tiene miedo de llevar al chico. Tengo un vecino que siempre llevaba a su nenito y se le cay del carro y se quebr el brazo, estuvo internado un mes. As que por eso no quiere llevarle.

La experiencia de J. y su esposo, que llegaron al barrio Ongay hace 9 aos, permite ver la contracara de este mismo proceso: en su caso, el acceso a la formacin profesional y su proyeccin en diversas iniciativas familiares es recuperada, ampliada y transmitida a los hijos. J. naci en el conurbano bonaerense, pero desde pequea vive en Corrientes; su marido es de otra zona de la misma provincia. En la familia hay 5 nios: V., de 14 aos; J., de 12; L. de 11, otra nena de 10 y un nene de 9. Tanto J. como su marido tienen estudios primarios, si bien ella hizo adems algunos cursos de Enfermera:
El curso de huerta fue una de las cosas que enganchamos ac con FyA, era una poca en que se trabajaba todo lo que era agricultura urbana, creo que de las familias que iniciaron somos prcticamente la nica familia que quedamos de ese plan que era para sacar a las familias del hambre, no? En la huerta tenemos lechuga, acelga, perejil, todo lo que sea verdura de hoja produccin de huevos caseros, criadero de chanchos, biogs con estircol de caballo, de chanchos y de humanos, tenemos todo un sistema en casa instalado desde las letrinas que funciona re bien. () Despus tenemos ferias donde vendemos los productos, tenemos un camin del programa de agricultura, que traslada nuestra produccin, y mi esposo y yo nos trasladamos de un lugar a otro para vender. () Por la gracia de Dios este ao pudimos, con nuestro esfuerzo, regalarles su pileta, su televisin, sus cositas, nosotros procuramos que la colaboracin de ellos sea en la casa, haciendo la comida, limpiando. Ellos trabajan con nosotros: uno cuida los pollos, otro a los chanchos,

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tienen que ver que coman, que tomen agua. Cada uno tiene su tarea: el mayor se ocupa con su pap del reciclado, despus de la huerta nos ocupamos todos porque una vez que est limpia hay que regar y mirar que no haiga bichos, as que da por medio hay que estar nada ms. De los animales hay que hacer cosas todos los das, que coman, que tomen agua y de la casa nos ocupamos todos, los fines de semana. () Ahora entramos en los microcrditos, yo pretendo me gustara que sea una granja de capacitacin, para emprendedores, que vengan tcnicos y ayuden para que la gente pueda aprender.

Es interesante detenerse a analizar los rasgos que hacen que J. y su marido hayan podido aprovechar esta oportunidad formativa y laboral, destacndose aspectos de cuidado en sus respectivas crianzas pero tambin caractersticas que ellos mismos le otorgaron a su familia en trminos de atencin de las necesidades de los nios y proyeccin del grupo domstico a futuro:
Nosotros trabajamos en familia porque a mi esposo y a m nos ensearon as, siempre nos ensearon a ganarnos dignamente el pan, no nos mandaron as a la calle, y arreglate por tu cuenta. Yo siempre digo que el oficio es bueno aprender, el estudio es muy lindo. Yo soy muy exigente y a ellos les gusta. A V. le gusta lo de mover la tierra, sentirse til en algo, viene a la escuela porque le exijo, que estudie para ser alguien en la vida. Siempre les decimos que ellos son muy importantes, nosotros sentimos que nuestros hijos son la base de nuestro matrimonio. J. entiende todo lo que sea la tcnica, l es muy cuidadoso, el biogs lo instala y desinstala como quiere en una feria de ciencias hizo un trabajo sobre el biogs, hizo una maqueta con material reciclable que lo ayud el pap y se sac un diez. () El nos dijo una vez: yo voy a estudiar y me voy a ir lejos a trabajar, con lo que gane les voy a comprar el campo porque nosotros con el pap soamos con tener un campo, un vivero. As que l les dice a los hermanos: -vos V. no te vas a hacer el loco porque me tens que ayudar a comprarle el tractor que pap tanto quiere.

En el testimonio anterior se destacan tanto la atencin de los padres a las necesidades y caractersticas particulares de sus hijos, como los proyectos a futuro, individuales y familiares. Ambos rasgos se vinculan con una actitud reflexiva sobre las experiencias de la propia vida, que les permiten problematizar actitudes propias y de sus padres relativas al afecto, el cuidado, la informacin:
V. es as, mamero, porque naci a los dos das que falleci su hermana, tena un ao y medio y una enfermedad terminal, ya sabamos que no iba a durar y cuando V. naci fue como que l lleg a complementar todo, no tuve tiempo de llorar ni nada, porque el nene me necesitaba. () Cuando nace J. yo lo atenda, pero l necesitaba algo ms de mam, entonces se me enferma el famoso broncoespasmo. Entonces

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me voy al hospital y la doctora lo revisa, lo medica. Pero yo no soy de quedarme as noms, entonces le pregunto a la doctora: por qu si yo lo atiendo, se me enferma? Y ella me dice: -mam, no te va a gustar lo que te voy a decir, pero a l le falta atencin. Ella era una de las pediatras de mi nena cuando viva, as que me dijo: vos te aferraste tanto al mayor que descuidas al ms chico. Ah empec a ser mam realmente, a compartir el cario con los otros chicos. () Nosotros con mi esposo conversamos mucho, y tratamos de no cometer los errores que vimos que por ah cometieron nuestros padres con nosotros. Por ejemplo cuando yo me enferm recin (1er perodo menstrual), mi mam en vez de atenderme me llev a un mdico para que me revisen de arriba abajo para ver si no me haban violado en vez de ensearme que eso es normal. Entonces yo ese error con mi hija no comet, le ense: a ella le vino en la escuela, pero ella ya estaba preparada, vino a casa y me cont pero como algo normal.

Si bien sus reflexiones estn centradas en el universo familiar propio, es en el testimonio de J. donde quizs pueden verse ms claramente los desafos que la proteccin de los derechos de la infancia plantean al trabajo en el contexto familiar:
V. nos ayuda en el tema de la venta de las verduras, viene y toma los pedidos de las maestras, no lo dejamos ir lejos y viene a resultar que hace poco le dijo a la directora que el padre y yo lo habamos autorizado a dejar la escuela para ir a trabajar con nosotros Ella me mand hacer llamar pero nunca llegaba el recado, entonces un da viene J. diciendo que vayamos a la escuela por una pelea de V. con un compaero. () Y resulta que el tema nada que ver, ya tenan lista una nota para ir al juzgado por abandono, () que tuvieron que rehacerla porque nos condenaba, al pap y a m. Porque yo ya s que hoy por hoy la ley los ampara, yo estoy muy atenta a todo: si dicen que los diputados van aprobar una ley u otra ley yo soy muy cuidadosa porque yo mezquino mucho a mis hijos y no voy a permitir que por una ley me los saquen. Y yo entiendo que el trabajo es cuando uno va y cobra un sueldo, no colaborar en la casa. Porque con mi marido decimos que es mejor que estn ac atareados, que en la calle.

Me sirvi el papelito de que me recib, pero ms aprend trabajando Lmites y potencialidades actuales de la formacin profesional De los relatos de los adultos, surge que una calificacin en algn oficio otorga un punto de partida relativamente ventajoso. Sin embargo, el empleo pblico y la estabilidad que suponen, convierte a este ltimo en una opcin ms buscada e incluso ms valorada.

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As cuando los adultos reconstruyen sus historias laborales aparecen con claridad las bsquedas de empleo en el contexto de las migraciones del campo a la ciudad, cuestin particularmente significativa en el caso de Ongay, ya que estos cambios han sucedido, en general, en la generacin de los padres. Este cambio, en B. Mitre tuvo lugar en la generacin de los abuelos o inclusive bisabuelos de los nios/as y jvenes. En el caso de M., un referente barrial, el traslado a la ciudad signific el abandono de las tareas agrcolas y la adquisicin del oficio de electricista, que actualmente complementa al empleo pblico. M. naci en el Chaco, a los 19 aos termin el servicio militar y decidi viajar:
Vine a Corrientes a laburar, tena un hermano trabajando ac, y una ta que tena un terreno Pero adems mi familia son todos correntinos. () En el Chaco todos vivamos en el campo, hacamos ganadera y agricultura, plantbamos tabaco, algodn, batata, mandioca, maz. Dejbamos en cementera, plantbamos cebolln, verduras para comer, tenamos chivos, chanchos. De los 8 aos empec con mi pap, y de los 13 a los 18 aos era encargado de la estancia con mi pap, yo ya me haba acostumbrado a trabajar, por eso ac para m era una joda agarrar una pala, un mazo ac me malacostumbr a dormir la siesta, a comer a horario; all recin cuando bajaba el sol volvamos para comer. () Ac hice un curso de plomera, despus de electricista, en un ao me recib y hasta el da de hoy soy electricista. Yo ah termin la primaria y tres veces por semana tena solamente electricidad. Entr a trabajar con un hombre que era empleado de Agua y Energa, mi hermano trabajaba con ese hombre, y ah aprend ms que con los estudios. Me sirvi el papelito de que me recib, pero ms aprend trabajando.

Al igual que en el caso anterior de J. con la huerta, es interesante advertir que en esta trayectoria exitosa en trminos de progreso econmico y social que relata M., sus hijos siguen sus pasos:
Despus me junt, tengo media docena de hijos, por no decir mucho Uno est por cumplir 22, el otro 20, 19 la otra, 17, 15 y 12. Todos estn estudiando, los dos varones mayores estn estudiando industrial de noche, y de da trabajan, por supuesto. Uno en la Direccin de Deportes, el mayor, y el otro me ayuda a m con lo de la electricidad. La mayor estudia de noche tambin, se recibi de peluquera ac en FyA hace dos aos y trabaja de supervisora de comedores comunitarios. Yo trabajo cuando tengo tiempo a la tarde de electricista, plomera, y a la maana soy portero de escuela. Mi mujer es ama de casa, supuestamente est de balde pero tiene ms trabajo que todos. La de 19 est en 5o, y la otra en 3o, creo. () En la escuela que est ms cerca al principio no los queran recibir, FyA no estaba oficializada, la tenan como un templo, una iglesia. Despus con el tiempo, cuando

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vino el gobernador, con el 2005 se conoci. Por eso los ms grandes tuvieron que ir a la secundaria retirada, lejos

Como surge del anterior testimonio de M., el hecho de que la escuela a la que asisten sus hijos no brinde la oferta de la secundaria orientada parece generar un proceso de incertidumbre e interrupcin de los proyectos de algunos de los jvenes, ya que deben procurar otra institucin donde continuar los estudios y no se observan, ni en varios de ellos ni en sus familiares, acciones que pudieran conducir a la resolucin de este trayecto. El hecho de que en los barrios la oferta de educacin frecuentemente sea incompleta hay secundaria bsica pero no el ciclo superior- quizs sea una de las dificultades ms significativas para terminar la secundaria. Sin embargo, a esto se agrega que muchos no saben qu niveles o tipos de formacin/ educacin requieren estos empleos. A excepcin de algunos de los jvenes que mencionaron el oficio de embarcadizo, agente de seguridad o militar, los otros arriesgan oficios que les gustara desempear, sin saber qu niveles de educacin o recorridos formativos suponen. Esto torna an ms remota la posibilidad efectiva de concretar esos anhelos. Quizs, la pregunta ms importante que surge de los distintos testimonios es la del sentido de la formacin profesional en relacin a la educacin y el trabajo de las jvenes generaciones en los contextos periurbanos de la Argentina de hoy: si bien las actividades son lo suficientemente diferentes como para ameritar reflexiones especficas, proponemos adems tener en cuenta la informacin disponible sobre las trayectorias de aquellos que las ofrecen y reciben, as como del contexto socio-histrico de presentacin de la oferta. Esta reconstruccin permite analizar cmo las experiencias de formacin en oficios a cargo o no de FyA resultan posteriormente en actividades laborales sostenidas, potenciadas o abandonadas en el transcurso de las sucesivas generaciones. De acuerdo al testimonio de G., referente en FyA-Ongay, si bien algunos cursos como Herrera Artstica, Corte y Confeccin o Peluquera son exitosos, otros debieron dejar de dictarse por la falta de alumnos. Aunque esta situacin es habitual en los cursos de formacin profesional, es conveniente detenerse a analizar algunos de los motivos por los cuales ciertas propuestas perduran, mientras otras fracasan, en cada uno de los barrios. De este modo, es posible pensar en cmo la formacin profesional puede llegar a ocupar, crecientemente, un espacio en la cotidianeidad y oportunidades de los

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jvenes, sin por ello resignar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, sino por el contrario, buscando una articulacin de las propuestas educativas. Las dificultades de los cursos de formacin profesional en Ongay parecen vincularse con dos procesos diferentes: por un lado, el requisito de acceso a los cursos de formacin profesional es haber cumplimentado la escuela primaria y, como ya se present anteriormente, esto constituye un obstculo para ciertos habitantes del barrio. Por otra parte, la falta de alumnos se vincula con las posibilidades de permanencia, ya que los cursos requieren la asistencia durante dos aos para otorgar la certificacin, mientras que el logro de ciertas competencias hace que los interesados abandonen la cursada al momento de lograr poder desempearse en la actividad con alguna solvencia, especialmente en algunos de ellos. En el caso de Mitre la situacin es diferente: se dictan un nmero mayor de cursos con regularidad y algunos de ellos tienen muchos estudiantes; no obstante, una dificultad en trminos de las oportunidades que pueden brindar a los jvenes que asisten a Aula Abierta y otras actividades de FyA, radica en que los cursos se dictan en el Colegio Mximo (lejano al barrio donde se encuentra Aula Abierta), por lo que asiste gente de barrios aledaos y no de Barrio Mitre. Construcciones y mantenimiento A continuacin se efecta un recorrido por las distintas reas de actividad sobre las que se ofrecen cursos en ambos barrios, de manera de presentar algunos logros y dificultades. Se comenzar la reflexin por Construcciones y Mantenimiento, dado que tericamente podra contar con un nmero muy importante de propuestas de formacin profesional (gasista, plomera, colocador de variados revestimientos, reparador de artefactos, dibujo de planos, instalacin de conexiones de agua, carpintera, pintura, climatizacin, entre otras) as como proporcionar herramientas de mejora de las condiciones de vida de las familias. Al respecto, en Mitre se registr un curso relativamente nuevo de refrigeracin y en Ongay dos cursos (albailera e instalacin sanitaria), que fueron discontinuados por falta de alumnos. La discontinuidad de construcciones en Ongay es interesante para analizar, dado que en los testimonios se menciona como una de las actividades ms frecuentes de los adultos como medio de vida. Segn relata G.: si no me equivoco, el horario que tena albailera era de 2 a 6 de la tarde, en cuanto consigue una changa el albail se va y trabaja, y ah aprende seguro mucho ms que estando toda la tarde ac sentado. La ltima que daba clases ah era una arquitecta.

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Este breve testimonio es sugerente para pensar en el formato y contenidos propuestos: una formacin excesivamente terica, en un horario poco conveniente. Como se ha dicho, el rea de Construcciones y Mantenimiento involucra un amplio abanico de conocimientos tericos y prcticos, que podra constituir un interesante recurso para la poblacin, tanto de jvenes como de adultos. Este recurso formativo permite afrontar, individual y colectivamente, los problemas de vivienda e infraestructura barrial, con la opcin de articular proyectos de cooperativas de autoconstruccin y construccin de viviendas para terceros, tendencia que en distintos municipios y el Estado Nacional se viene desarrollando en los ltimos 10 aos. Por otra parte, si se analizan las trayectorias de los adultos y los jvenes de Ongay relativamente exitosos, se observa que M. y un hermano de J. se dedican a electricidad, plomera y cerrajera respectivamente. En ninguno de los barrios se ensea plomera o electricidad, pero en Mitre se dictan cursos de electricidad industrial y domiciliaria, electrnica y refrigeracin. El potencial aprovechamiento de los oficios ligados a la construccin y el mantenimiento es evidente en esas trayectorias, y si bien no tenemos informacin sobre los resultados y dinmicas de estos cursos, las propuestas de Mitre parecen auspiciosas en trminos de que cierta especializacin en la oferta podra redundar, tambin, en oportunidades laborales mayores. Esttica En la categora de Esttica, se incluyen actividades tales como peluquera, maquillaje, depilacin, masajes. En este caso, se puede ver la amplitud de los cursos que califican para empleos asalariados, pero tambin la posibilidad de realizar emprendimientos individuales, e incluso, con escasa inversin. Esto es interesante para pensar en la continuidad o ampliacin de la oferta en Ongay, ya que su desarrollo parece ms o menos sostenido pero no demasiado profundo en sus alcances. En Ongay, Peluquera se dicta por la tarde, y asisten alrededor de 15 jvenes. Segn relata G.: la persona que viene, enseguida se pone a trabajar en su casa. Mientras est en la escuela, se va comprando los materiales. Vienen personas grandes, pero con ms independencia que los de corte, que muchas veces vienen con los hijos. Si vienen jvenes, en poca de exmenes, a mitad de ao, dejan. En este caso y en funcin del testimonio, es posible hipotetizar que el horario restringe ya sea a las jvenes que estudian o las que tienen familia. Por otra parte, en trminos de emprendimientos, parece una opcin poco explorada el apoyo institucional para la habilitacin de un servicio comunitario basado en los recursos disponibles.

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Gastronoma El rubro de Gastronoma tiene el mismo potencial de empleo asalariado y

cuentapropismo que el rea de Esttica. Segn relata F., docente de Gastronoma en dependencia de FyA-Mitre, se estn brindando actualmente 3 cursos en horario nocturno, a los cuales concurren 15, 42 y 22 alumnos, con una frecuencia de 2 o 3 veces por semana. El equipamiento del aula, completo, fue adquirido por FyA: amasadora, batidora, microondas, freezer, dos cocinas, entre otros enseres y maquinarias. Esta situacin parece diferenciar sustantivamente uno y otro barrio, ya que en Ongay este curso se cerr por falta de alumnos luego de funcionar dos aos. Uno de los obstculos que encontr fue que los alumnos no podan traer los insumos de trabajo y se haca inviable. Gastronoma es un curso con salida laboral interesante. F. cuenta el caso de varios jvenes que, an cursando, lograron conseguir empleo en diferentes comercios de la zona, y otros que organizaron experiencias de micro-emprendimientos (por ejemplo, la venta de productos de repostera para celebraciones). Para ello, los alumnos aportan la materia prima y utilizan el equipamiento del lugar: de acuerdo a F., esta modalidad tiene potencial de ganancia, ya que se puede vender un producto final cuyos ingredientes salen un cuarto de su costo. Esta reflexin es interesante para compararla con los emprendimientos de Corte y Confeccin de Ongay, mucho ms incipientes y, por las caractersticas de inversin de materia prima y comercializacin de bienes elaborados, quiz ms dependientes de FyA. Esto requerira un estudio de costos y procesos que quizs amerite ser realizado en el momento de decidir, si es posible, la oferta de los cursos. Metalmecnica En Ongay, se dicta Carpintera Metlica a la noche. Segn G.:
Es en el que ms cuesta mantener la matrcula, empiezan los chicos y dejan. Hay 2 personas grandes que siguen viniendo y trabajan con el profesor. Este curso tiene abierta la inscripcin todo el ao porque los chicos hacen unos dos meses y dejan. Habr unos 12 o 16 alumnos, es el nico curso para varones que tenemos. Yo le deca a otro directivo que es para sacar una foto porque los ves y parece que hay una barrita de chicos malos, ah reunidos al lado del profesor. Vienen de a 2 o 3, con la gorrita, como a pasar el rato, y ah empiezan a estudiar, estn ensea Carpintera Metlica tambin. 2 meses o 3, despus dejan, vuelven otra vez. El profesor da clase en Aula Abierta, y ah les

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Del testimonio anterior, surge que este curso se distingue del resto por la convocatoria inicial, ms o menos colectiva. Pero a la vez, las caractersticas errticas de la matrcula contrastan con el curso de Tornera en B. Mitre, que pertenece a la misma rama de actividad. Seguramente, estas diferencias tienen una explicacin compleja en la que inciden el contexto ms o menos inmediato de oportunidades laborales y los recursos: como seala G., en Ongay no hay mucha herramienta; tampoco se mencionan estrategias o experiencias claras de insercin en la actividad desde el taller. En cambio, I. en San Miguel relata que Tornera es uno de los cursos con ms salida laboral luego de la superacin de la crisis de los noventa en la provincia de Buenos Aires. El aula cuenta con al menos cuatro tornos nuevos, adquiridos por FyA que adems coste la instalacin elctrica, con trifsicas. Un caso similar se da con el curso de Soldadura, ya que es uno de los talleres ms nuevos, funciona desde el ao pasado a partir de una demanda de la gente. Tambin es interesante analizar la articulacin de los cursos de formacin profesional con otras propuestas de FyA: en el caso de Carpintera Metlica se ofrece como actividad de Aula Abierta (Corrientes) y en el caso de Corte y Confeccin y Expresin Artesanal (que funcionan tambin a la noche) se articulan con la oferta de Primaria de Adultos, donde estos cursos se ofrecen como talleres. Esta decisin parece de mucha potencialidad para despertar intereses en los cursos una vez finalizada la primaria y, a la vez, genera vnculos entre docentes y alumnos que pueden llegar a facilitar la permanencia. Automotores Por su complejidad en trminos de recursos, el curso de electricidad del automotor se dicta solo en FyA-B. Mitre. Segn seala Ignacio, FyA arregl el aula e incluso construy la fosa para que pudieran ver un auto desde abajo. No obstante estos avances, consideran que es un taller que brinda conocimientos tecnolgicamente atrasados, porque los estudiantes trabajan sobre motores mecnicos, cuando hoy, la mayora son electrnicos. Es por ello que, en el caso de este curso, se espera ansiosamente el otorgamiento de recursos del INET para poder equiparlo con computadoras y la tecnologa necesaria. Tanto en este caso como en el de Ongay, la posibilidad de ampliar cursos de esta rea parece vincularse o bien con recursos muy extraordinarios, o con convenios con establecimientos de nivel medio-tcnicos o universidades.

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Informtica El caso de Informtica es interesante porque la mayora de los jvenes entrevistados mencionan un inters significativo por esta herramienta, y para ampliar la oferta de cursos de uso de software, no se requerira una inversin demasiado amplia. S, en cambio, se necesitan mayores recursos para aquellos cursos vinculados al hardware y, sin duda, es necesario contar con recursos humanos adecuados para el dictado de todos ellos. Actualmente en Ongay, se dicta un curso de Computacin por la tarde. Segn relata G., vienen muchos adolescentes, algunas personas adultas, que son en general los que continan. Asisten unas 15 personas. Hemos tenido 3 casos de gente que estaba estudiando en la universidad, del barrio, uno abogaca, otros no me acuerdo. Adems se anotan chicos del secundario. Da la impresin de que aqu el curso est funcionando o bien como apoyatura para otras actividades o como parte de un proceso formativo general. As, como en otras reas, el contraste de Ongay con Mitre es grande: mientras en el primer barrio se dicta un curso genrico (Computacin), en Mitre se ofrecen 3 cursos de esta rea, uno genrico y dos ms especficos (respectivamente: Operacin de PC, Reparacin de PC y Diseo Grfico). Indumentaria En este rubro no pareciera que los cursos difieren de una potencial oferta, si bien el problema parece residir en el alcance del proceso formativo y las propuestas asociadas. Segn relata G., Corte y Confeccin es un curso que se realiza por la tarde y la noche en Ongay, convocando amas de casa, viene gente que quiere aprender para trabajar en su casa, para ellos o para vecinos. Hay dos que tienen talleres en su casa, si no pueden usar las mquinas de ac. Entre tarde y noche sern 30 personas, y es al revs que en artesanal: en corte y confeccin a la tarde son mayores, a la noche asisten chicas ms jvenes, aunque muchas de ellas dejan cuando empiezan los exmenes a mitad de ao. El retrato del alumnado de Corte y Confeccin que realiza G. coincide con el relato de M., una de las alumnas del curso: naci en otro barrio vecino a Ongay, all estudi hasta 7o grado y actualmente est asistiendo al curso de formacin profesional de Corte y Confeccin. Tiene 43 aos, un esposo y tres hijos, los dos mayores asisten a la escuela de FyA y el ms pequeo an no asiste al jardn de infantes. Vive con su suegra y sus cuados en el mismo terreno: entre 6 familias comparten el lote. M. cuenta cmo la capacitacin que es requisito de los planes asistenciales le sirvi para realizar nuevas tareas fuera de su casa:

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Trabaj de los 13 a los 30 aos, despus que me junt no trabaj ms. Trabajaba medio da, en casa particular. Dej de trabajar porque qued embarazada y ya despus tena que cuidar a los chicos, encima me quedaba lejos, entonces dej. () Yo me puse a estudiar, voy a decir la verdad, una porque el Plan en el que estbamos anotados nos lo exiga; y otra porque yo quera hacer algo, tena toda la tarde libre as que Si tenemos la oportunidad de lo que la escuela nos da para hacer algo, la vamos a aprovechar, no? Y Corte me gusta, si hubiera sido Cocina mejor, porque a m la cocina me encanta. Pero como no hay, eleg corte.

Ac, si quers, tens Taller, Peluquera, Corte Nuestra profesora no nos exige tanto porque una tela conseguimos desatando un pantaln, una pollera, podemos reciclar en cambio en Cocina s o s tens que comprar y tener. () Ahora nos est saliendo lo de los conjuntos de educacin fsica de la escuela, estamos fabricando eso, a mquina. Ya terminamos 3 tandas, cosemos a lo loco. Yo tengo 3 das de clase, y si queremos venimos los viernes a hacer nuestras cosas, arreglar ropa de la familia, comprar tela y hacerle ropa a los chicos. Un shortcito si lo comprs te sale 30 pesos, y la tela te sale 20: con 2 metros y me salen dos conjuntos de shortcito y remera para los ms chicos y una remera para la ms grande. Sale todo eso porque la profesora nos ensea a economizar, a tratar de aprovechar todo lo que se pueda de la tela y a conocer la calidad de la tela.

De los testimonios de M. y G. , surge que el origen de la concurrencia a los cursos asociados a la indumentaria puede estar ligado a la recepcin de planes sociales y a la inexistencia de otras ofertas de actividades en el barrio, no obstante lo cual, en el transcurso del desarrollo de la actividad, esta adquiere otro sentido, en tanto se identifican procesos formativos (conocimiento de telas, ahorro y confeccin) ,aun cuando el propio protagonista no sea consciente, e incluso se generan oportunidades de ciertos ingresos individuales (coser para otros adems de la propia familia), colectivos (emprendimientos) y, potencialmente, cooperativos. Artesana Aqu, parece haber cierta posibilidad de ampliar la oferta de Ongay, ya que los cursos potenciales son varios (Serigrafa, Cermica, Pintura, entre otros). No obstante, su potencialidad de transformarse en ingresos para el cursante es compleja, y requerira de un proyecto ad hoc que aun no parece vislumbrarse en la institucin. Segn relata G.: las mujeres que se inscriben en este curso quieren trabajar por su cuenta, hacer cosas de cotilln. La mayora tiene una idea, a la tarde son adolescentes, a la noche adultas. En total sern unas 20.

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Del recorrido por la oferta de formacin profesional en ambos barrios, es posible sealar, en primer lugar, la estrecha relacin de la oferta con los recursos y la infraestructura disponibles. Si bien esto no constituye una novedad, s puede pensarse en las posibilidades de ampliar ciertas reas con otros cursos, usando el equipamiento disponible: esto es especialmente claro en indumentaria y quizs en metalmecnica, por ejemplo. Por otra parte, es interesante explorar maneras flexibles de cursar, seleccionar los docentes con criterios ms ajustados (o monitorear su intervencin) y utilizar el espacio del curso para volver productivos los conocimientos. Finalmente, existen ciertas reas que no se han explorado o en las que se ha desistido que podran tener un interesante desarrollo, considerando el contexto de ambos barrios: Administracin y Comercio, Jardinera y Horticultura, Salud y Seguridad.

Construyendo otros caminos Las edades de la vida, la educacin, el trabajo y la organizacin barrial de cara al futuro. El retrato de los problemas del barrio Ongay que realiza uno de sus referentes M. permite ver cmo, ante situaciones familiares de pobreza estructural y algunas consecuencias subjetivas de las mismas especialmente las adicciones, el trabajo, la educacin y la organizacin barrial constituyen vas para que los jvenes eludan un futuro fatal e inmediato, que se ha profundizado en el transcurso de una sola generacin:
Mis hijos tienen ms oportunidades que yo, porque yo me hice solo pero yo veo que muchos jvenes ac en el barrio no encuentran lugar, no tienen salida, la nica salida es estar en la esquina, tomar mate, oler Poxiran o pegamento porque no hay trabajo. Algunos dicen que yo juntaba a todos los chorros en casa, porque yo antes haca bailes en casa, porque se juntaban en la esquina, se drogaban, robaban, chupaban. Yo compraba chorizos, pan y los sacaba despacito de la esquina, un sobrino mo paraba ah y sali de eso, ahora es navegante ahora esos muchachos son grandes, son paps, y yo vea que les faltaba eso, alguien que los ayude. () Ahora es distinta la situacin, el pegamento no exista, exista emborracharnos, tampoco haba entrevero de bebida, ahora mezclan todo. () Todos buscaban la vida ms fcil, yo tambin, pero ahora se pasan, porque perjudican a otro. () Los padres la mayora trabajan en changas, o a media y lo ms que se dedican es a tomar vino, cerveza y abandonan a los hijos. Sbado y domingo se ponen a chupar, lunes o martes mandan a la esposa y los hijos a pedir () obligadamente esos chicos van a

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salir a robar porque tienen hambre. () La clave es conseguir trabajo, pero no hay entonces para ellos es ms fcil sacarse la depresin, tener la alucinacin de que estn bien y estn cometiendo el peor error de su vida. Hay dos o tres que estn guardados en la crcel y unos que murieron adentro. Los que consiguen trabajo es en construcciones, rebuscndose () Esta escuela influy mucho para que los chicos sigan adelante: hay chicos ac que en la escuela aprendieron herrera y estn trabajando en Buenos Aires, o aprendieron electricidad y estn en una empresa albailera no digamos que aprendieron mucho pero a manejarse ellos vinieron como joda y salieron bien, con un oficio. () El problema es que muchos ven que los padres cobran los planes, y no saben explicarle a los hijos por qu cobran entonces ellos ven la facilidad de cobrar los planes, o robar una bicicleta: falta una poltica seria que empiece a los 7, 8 aos de que se acostumbren a trabajar.

Es interesante cmo otra referente de Ongay, M.A., tiene una visin por momentos ms optimista de los aos recientes, coincidiendo con M. en que la matriz educacintrabajo-organizacin es condicin de trayectorias vitales exitosas, y que advierte asimismo las limitaciones estructurales de las condiciones de vida de los jvenes del barrio. M.A. lleg hace 17 aos al barrio, luego de una etapa de participacin poltica y social que la llev con el tiempo a instalarse all. Se recibi de maestra y de instrumentadora quirrgica pero nunca ejerci; tiene 7 hijos, la mayora casados y una intensa actividad barrial que le permite hablar con solvencia de los cambios acaecidos en Ongay:
Tenemos un grupito chico de vecinos que hacemos trabajo social, con apoyo de planes sociales, la idea no es hacer asistencialismo sino atraer a los jvenes, tambin un merendero con apoyo escolar. () Antes era la tpica villa, del delincuente, del chorrito pero la gente fue evolucionando, la escuela categoriz al barrio, mejoraron las casas, tenemos nuestra salita. Es un barrio muy luchador, lo que hay en el barrio se hizo a pulmn, con la gente del barrio Ms all de que en poca poltica cada uno tiene su banderita. () No s si el barrio est ms poblado pero s mas organizado, hay ms trabajo, ms organizacin. Hay muchos chicos que vos veas haciendo pavadas por la calle y hoy son seores, con familia, auto, trabajo estable Yo creera que coincide con la instalacin de la escuela, recategoriz al barrio, donde era un barrio de chorros, borrachos los chicos salieron de la escuela con oficios, algunos son peluqueros Dos de mis hijos son peritos de computacin recibidos en la escuela, con ttulo de operador de PC, a la noche. La escuela les mostr otra alternativa de vida: est el que lo tom y el que lo dej, pero para los que nacieron ac, con la escuela vieron otra realidad, los ayud a superarse.

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Ambos referentes coinciden en que la mejora en las oportunidades educativas es auspiciosa pero no suficiente, porque la brecha estructural es infranqueable y evidente para los jvenes, por la exacerbacin del consumo. M.A. advierte: Los chicos tienen ms oportunidades que sus padres, con la escuela y dems, pero tambin tienen ms tentaciones: una por la televisin, que les muestra las zapatillas, la remera que no pueden tener Se les facilita mucho el camino a lo malo por la droga, el vino (). Se drogan, roban y los matan, tienen poco tiempo. El padre va a pucherear, no le alcanza y entonces lo manda al comedor, ac o all, el chico se siente poco cuidado. Todo es consecuencia de la situacin social que vivimos, el Estado est ausente. Como relatan M. y M.A. a continuacin, el deporte y las actividades artsticas constituyen caminos alternativos para algunos, aunque la falta de recursos y formacin es una seria desventaja respecto al desarrollo de talentos personales que pueden producirse en otros contextos sociales, como ya anticipramos al comienzo:
Nosotros ac en enero empezamos con ftbol ac atrs de la terminal de mnibus, conseguimos remeras, pelotas, le ped a un concejal ayuda. Para ms seguridad fuimos a hablar con el Director de Transportes y con la polica. () Y de esos chicos creo que hay 4 o 5 que estn jugando en Boca Unidos. Y uno o dos en Mandiy, y salieron de ese lugar tan feo que era tenamos un lugar, pero yo no tengo tiempo, y en 2, 3 das se come la pelota por las piedras que hay. () El sbado estoy por hacer un evento de talentos en casa. Hace un mes hicimos otro: trajimos medallas, y todo. Se hizo bailes de danza rabe, reggaetn, chamam, folclore, el que saba cantar cantaba. Tambin vamos a elegir la reina de la primavera. () Roco Correa se inici en la escuela, bailando danza rabe, y ahora s que la llevan a otros barrios lo que pasa es que la ropa es cara, ahora cumpli 15 aos, va a tener ms probabilidades de salir de la provincia con una beca. () Recin est comenzando el reggaeton, se est formando un grupo, Los Lderes, de cumbia Los ngeles y hay otros tambin, 2 conjuntos de chamam que son conocidos y que son de ac en el barrio, que tienen CD grabados, todo. Ac hubo un grupo de chicos que formaron un grupo, Los ngeles, tuvieron su pasada por programas de cumbia locales. () Pero ellos tenan cdigos, respetaban el barrio, los conocan todos, el pap tiene una verdulera. Uno de los hermanos se regener, est a cargo de una FM, en un grupo poltico piquetero, creo que Barrios de Pie. El otro muri preso el ao pasado, unos dicen que lo mataron, otros dicen que se ahorc pero muri en la crcel, pobrecito. Y no era malo, yo muchas veces habl con l, pero esa fue la forma en que haba encarado su vida. () Ellos haban formado el grupo Los ngeles, pero les falt apoyo.

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5. A modo de cierre Yo ya s todo. Por eso no quiero estar ms en la calle Proyectos de futuro que parecen imposibles La historia de V., de Barrio Mitre, quizs sea una de las ms complejas para pensar en proyectos de futuro, pese a que el relato de esta joven emerge como su no resignacin frente a la adversidad. Con 18 aos, cuenta que volvi al barrio hace poco:
Estaba viviendo en Tigre (en la casa de S., su pareja), pero no poda estar mucho ah porque me joda mucho la familia de ella y me cagaban a trompadas cuando ellos queran. Porque como yo no trabajaba me queran mandar a robar y yo no quera eso. Y no, ahora desde que yo estoy con ella yo estoy rebien, por lo menos. Lo que pasa es que S. es muy buena, demasiado buena. Y lo que es buena, la toman de boluda. Y como ella trabaja la madre le viva gastando la plata y los chicos (tres hijos de S. no coman nada entends? La madre le sacaba la plata para qu?, para la droga de ella.

V. relata que S. tiene dos hermanos, de 12 y 8 aos: Y la madre a los dos hermanos los hace laburar en los semforos, los hace pedir monedas. Bueno, ahora S. ya est conmigo y esta rebien. Cuenta que esto se debe a que se mud con su pareja (de 21 aos) y sus 3 hijos (de 4, 3 y 1 ao) a la casa de su madre, donde conviven adems con sus 5 hermanos, sus cuados y la pareja de su madre, con quienes mantiene una relacin conflictiva:
Porque mi vieja me abandon cuando yo nac, me dej adoptada con mi ta, entends? Y yo no quera estar con mi ta. Por qu? Porque mi ta era prostituta y no quera. Y ah fue cuando me abandon. Por qu me abandon?, porque a ella le interesaba ms el trabajo, se preocupaba mucho en el trabajo. Mi mam trabajaba cama adentro, mi ta me cuid hasta los tres. Despus mi vieja me sac, me dej con mi abuela y despus () volvimos a mi casa con mis hermanos nosotros solos.

Relata distintas entradas y salidas a hogares en los aos que siguieron, y como este proceso le hace ver los problemas familiares con otra perspectiva, quizs ms tolerante: Ahora est todo bien, porque yo desde que estoy en la calle aprend muchas cosas. Yo gracias a Dios que aprend muchas cosas. Lo que es la calle, todo. Yo ya s todo. Por eso yo no quiero estar ms en la calle. Yo pas muchas cosas y no quiero estar ms. En la trayectoria educativa de V., como es de esperar, tambin se produjeron importantes discontinuidades:

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Yo dej 8o. Y me fui a encerrar en el colegio porque yo le tena miedo a mi vieja, porque mi vieja me dijo que el da que yo repita que ella me iba a sacar del colegio y me iba a mandar a limpiar las casas, todo. Y saba que mi vieja me iba a cagar a palos, por eso me encerr en el hogar ms que nada. () Hice hasta 8o en adultos, ac en la 30. Despus empec a hacer a la noche, all en la 100 y despus dej. Despus empec a ir a Aula Abierta, todo.

Pese a que en cierto momento intent retomar los estudios, actualmente no son su prioridad, porque V. se siente responsable del sostenimiento de su pareja y los nios:
Ahora ya no voy a volver a la escuela, no quiero. Ahora ms que nada quiero salir a laburar. Y s, porque ahora yo los tengo a los chicos que esperan que yo vaya a laburar. Ojo, puedo ir a estudiar y laburar, entends? Yo s que el da de maana lo voy a hacer. () Yo hace rato que no estoy laburando. En un momento s estaba laburando, en la ruta ac a la vuelta, en un taller (...) Antes juntaba botellas. Me daban 200, 100 depende de cunto

En su historia se ve con claridad el pasaje del trabajo a la mendicidad que las normativas de proteccin de los derechos de la infancia buscan erradicar:
Empec a cartonear con la S., en la casa de ella. La mam la mandaba a cartonear por Belgrano. (Ahora) ella est laburando en Palermo, est pidiendo monedas. La vieja no sabe eso, yo le dije a mi vieja que ella est trabajando en McDonalds porque mi vieja me echa a la mierda Y dnde vamos a ir a vivir? Entends? () Ella pide monedas all. Por los chicos, porque los chicos no tienen para comer. Ella va, labura y apenas trae la plata compra mercadera para que ellos tengan para comer. () Cuando viene se trae cien, ciento cincuenta. Trae hasta ropa. Viste que ella vino sin ropa, sin nada? Ropa le dan. Cuando ella vino, vino sin nada. Lo que pasa que ella no quiere decir nada porque tiene miedo de que la madre la cague a pedos. La va a mandar a robar y le va a sacar toda la plata. Si ella cuando estaba la madre la haca laburar con la nena cuando llova, tronaba, todo Y la nena se enfermaba y ella (la abuela) no se preocupaba.

Al escuchar el relato de V. parece que hubiera vivido muchos ms aos que los 18 que tiene cumplidos. Dice que ya aprendi todo, y con eso transmite probablemente que tuvo muchas experiencias y conoci situaciones que no querra haber conocido o experimentado. Sin embargo, por contraste, V. tiene mucho que aprender sobre oportunidades de futuro si encuentra un mbito de cuidado y dilogo donde poder poner en juego lo que es y lo que puede llegar a ser.

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En su relato no se presenta la alternativa de un oficio, ni intereses, sus proyectos parecen centrados en la mera sobrevivencia. Si bien V. estara en condiciones de asistir a los cursos de oficios de Mitre, parecen tan lejanos de sus posibilidades como terminar la escuela secundaria o conseguir un trabajo con cierta estabilidad. En ese sentido, la paradoja podra consistir en que la experiencia de Ongay de los cursos de formacin profesional, que se muestra ms dbil en trminos de capacidades formativas y proyectos productivos, parece una alternativa ms prxima para imaginar caminos posibles para jvenes que han atravesado estas experiencias. Desde el sentido comn y distintos estudios, se problematizan las caractersticas de los nios y jvenes de hoy en trminos del sentido que le otorgan a la escuela, al trabajo y al futuro, los que se vinculan con el alcance de sus derechos y responsabilidades (Urresti, 2005). Con especificidades propias del contexto social y cultural pero tambin con importantes rasgos comunes, preocupa a los adultos en las escuelas, las instituciones locales, los vecinos de los barrios y en los propios hogares las situaciones de violencia que enfrentan muchos nios cotidianamente en su mbito de residencia, la incorporacin a trabajos escasamente remunerados y peligrosos, la falta de inters por los estudios u otras actividades no asociadas al consumo, la presentacin excesivamente sexualizada de la pubertad en los medios de comunicacin audiovisual. La idea de la infancia y la juventud como etapas de preparacin y proteccin, claramente diferenciadas de la adultez, no solo es sostenida por el sentido comn, sino que tambin sustenta de manera general la normativa de proteccin de derechos de la infancia. Sin embargo, las ONG y el Estado pueden potenciar los alcances de dichas regulaciones, si enfocan sus propuestas, considerando cmo los nios y jvenes son atravesados en su experiencia cotidiana por una pluralidad de marcos temporales, por medio de los cuales no solo aprenden y se preparan para la adultez, sino que son a la vez partcipes de la produccin de conocimiento social desde sus experiencias. Esta capacidad de los nios y jvenes, asociada a la adquisicin progresiva y relativa de la autonoma como sujetos, suele ser desaprovechada en las instituciones por la tendencia a fijar etapas evolutivas y responsabilidades uniformemente atribuidas; su consideracin, en cambio, permite enriquecer las propuestas formativas, incorporando lo que los nios y jvenes han aprendido en el trnsito por sus distintas actividades. Sean estas experiencias de sufrimiento, como las que relata V, su recuperacin es necesaria como cimiento de proyectos futuros. En este trabajo se puso en evidencia que los jvenes construyen proyectos de futuro aunque las referencias y los espacios en los que los mismos toman forma no son,

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centralmente, los de las instituciones escolares. Lo hacen en la trama de las relaciones de socializacin y sociabilidad que les proponen sus relaciones familiares y sociales, pareciendo que la escuela ocupa un espacio secundario. Una de las cuestiones que aparece entonces es, por un lado, el interrogante sobre qu es lo que convoca la escolaridad. Para algunos jvenes, la escolaridad y la eventual titulacin es incentivo y requisito para proyectos de futuro, pero muchas veces esto no es tan claro. Muchos de los proyectos que los jvenes enuncian no requieren de titulaciones escolares o bien, ellos desconocen cules seran los requerimientos de escolaridad. As se abren, para las instituciones educativas, una serie de desafos: en primer trmino, analizar cules son las posibilidades de brindar experiencias formativas que interpelen a los jvenes en la construccin de futuros posibles; en segundo trmino, incluir en aquello que la escuela propone, espacios de difusin de los requerimientos formativos de los proyectos que imaginan. Finalmente, se perfila como interesante, estudiar la posibilidad de articular la formacin escolar con espacios y trayectos de formacin profesional, en la medida en que el horizonte de expectativas se restringe, al menos en los relatos, a lo conocido en los grupos familiares, a las propias experiencias laborales de los nios y jvenes y a algunas profesiones vinculadas al empleo pblico. Pareciera que la escuela, que es altamente valorada como experiencia en s misma, puede ser un espacio interesante para incidir en la voz de lo que los jvenes construyen como posibilidades de futuro. Y esto es central porque slo es posible construir alternativas, en tanto y en cuanto stas sean posibles de ser imaginadas.

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