Avaliao da Aprendizagem

Prof. Ms. Lucilio Marinho da Costa leomarinhos@gmail.com Curso de Licenciatura em Matemtica UFPBVIRTUAL Ambiente Virtual de Aprendizagem: Moodle (www.ead.ufpb.br) Site da UFPBVIRTUAL: www.virtual.ufpb.br Site do curso: www.mat.ufpb.br/ead Telefone UFPBVIRTUAL (83) 3216 7257 Carga horria: 60 horas Crditos: 04

Ementa
Estudo das concepes e prticas de avaliao da aprendizagem e suas implicaes ao processo de ensino, especialmente, na rea de Matemtica.

Descrio
Com o estudo dessa disciplina refletiremos sobre as concepes de avaliao da aprendizagem e suas implicaes ao processo de ensino, especialmente, na rea de Matemtica. Na unidade I abordaremos as questes relacionadas prtica da avaliao, considerando suas interfaces no contexto escolar. Na unidade II discutiremos sobre as funes e tipos de avaliao presentes na prtica pedaggica. Na unidade III ser discutido o processo da avaliao no ensino e na aprendizagem de matemtica. Finalisando, na unidade IV, aborda uma discusso relacionada ao tema resoluo de problemas no ensino, aprendizagem e avaliao em matemtica.

Objetivos
Reconhecer a importncia da avaliao no mbito educacional; Identificar as diferenas entre avaliao, classificao e mdida; Saber quais so os mbitos em que a avaliao exerce sua influncia; Conhecer as funes e os tipos de avaliao existentes; Conhecer as caractersticas da avaliao na rea do ensino da matemtica; Discutir possibilidades didtico-pedaggicas ancoradas na resoluo de problemas; como fio condutor da aprendizagem de matemtica.

Unidades Temticas Integradas I Unidade - A Prtica da Avaliao

Interfaces da prtica da avaliao no contexto escolar Breve sntese da evoluo do conceito sobre avaliao Diferenas entre avaliao, classificao e medida mbitos da avaliao

II Unidade - As Funes e Tipos de Avaliao Presentes na Prtica Pedaggica

Funes da avaliao na prtica pedaggica Tipos de avaliao

III Unidade: O Processo da Avaliao no Ensino e na Aprendizagem de Matemtica

A avaliao na rea de Matemtica Avaliao da aprendizagem no ensino da matemtica Dificuldades de aprendizagem em Matemtica O insucesso em Matemtica e os mtodos e tcnicas de ensino O Erro numa Perspectiva Construtivista de Avaliao

IV Unidade: Resoluo de Problemas no Ensino, Aprendizagem e Avaliao em Matemtica

A importncia do estabelecimento de critrios de avaliao da atividade matemtica Avaliao de atividades de resoluo de problemas propostos pel professor Avaliao dos problemas elaborados pelos alunos

I UNIDADE - A PRTICA DA AVALIAO

1. Situando a Temtica
Na dinmica escolar, mais precisamente no cotidiano da sala de aula, encontra-se, segundo Hoffmann (1996, p.12):
A contradio entre o discurso e a prtica de alguns educadores e, principalmente a ao classificatria e autoritria, exercida pela maioria, encontra explicao na concepo de avaliao do educador, reflexo de sua estria de vida como aluno e professor.

Ao analisarmos a assertiva dessa autora, percebe-se como difcil provocar mudanas no cotidiano educacional, principalmente quando se refere avaliao, pois se est arraigado a paradigmas. A prtica pedaggica do professor est relacionada formao e vivncia pelas quais estes foram e esto submetidos. Comumente as prticas avaliativas acontecem tomando como referncia um contexto fragmentado, tratando o conhecimento como produto de um valor determinado, devendo ser meramente medido e quantificado, em nada contribuindo para auxiliar a escola naquilo que deve ser o objetivo fundamental da avaliao: diagnosticar e redimensionar a prtica pedaggica desenvolvida no contexto escolar, destacando os aspectos e situaes em que no foi bem sucedida, mas que poder vir a ser. Para refletir!
Levando em considerao esse conjunto de valores construdos ao longo da vida, tanto pelo professor como pelos alunos, emerge a seguinte questo norteadora da discusso que se segue: qual a postura do professor diante do ato avaliativo?

O desafio que posto para os educadores construir, na sua prtica pedaggica, no dia-a-dia das escolas, uma avaliao libertadora como forma de crtica e resistncia a uma prtica conservadora de avaliar, to presente na realidade das escolas brasileiras, caracterizada como obsoleta e ultrapassada para o momento social no qual educador e educando esto inseridos.

2. Problematizando a Temtica
Como prtica formalmente organizada e sistematizada, a avaliao no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implcitos ou explcitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Para Perrenoud (1982), todos os grupos sociais criam normas, que ele designa por normas de excelncia. Em toda e qualquer situao de ensino, as hierarquias de excelncia esto sempre presentes, pelo simples fato de cada um estar continuamente exposto ao julgamento dos outros, concretamente do professor e dos outros alunos. Segundo Villas-Boas (1998, p. 21), as prticas avaliativas podem, pois, servir manuteno ou transformao social. Ainda para a referida autora, a avaliao escolar no acontece em momentos 3

isolados do trabalho pedaggico; ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. Em qualquer nvel de ensino em que ocorra, a avaliao no existe e no opera por si mesma; est sempre a servio de um projeto ou de um conceito terico, ou seja, determinada pelas concepes que fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000, p. 122):
A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica.

Essa ideia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem no uma atividade neutra ou destituda de intencionalidade nos faz compreender que h um estatuto poltico e epistemolgico que d suporte a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prtica pedaggica na qual a avaliao se inscreve. A prtica de avaliao dos processos de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relao pedaggica que envolve intencionalidades de ao, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvidos. A avaliao pode ser um instrumento precioso de diagnstico e dilogo, momento de reflexo do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condies oferecidas para ocorrer a aprendizagem. Nesse sentido, caber ao professor investigar sobre a adequao dos contedos escolhidos, sobre o tempo e ritmo imposto ao trabalho, tanto quanto caber investigar sobre as aquisies dos conhecimentos por parte do aluno, em vista de todo o processo vivido, na sua relao com os objetivos propostos. A avaliao no se encerra com a qualificao do estado em que est o educando. tarefa permanente do professor. Instrumento indispensvel constituio de uma prtica pedaggica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento do aprendizado do aluno. Portanto, o educador que no avalia constantemente a ao educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo, instala sua docncia em verdades absolutas, pr-moldadas e terminais. Na compreenso de Silveira (1996, p. 207), a avaliao da aprendizagem constitui-se como eixo norteador do processo ensino-aprendizagem, uma vez que produz metodologias que viabilizem, em sala de aula, prtica diferente das simples conferncias de trabalhos de pesquisas bibliogrficas - campo, de exerccios, dentre outros.

3. Conhecendo a Temtica

3. 1 Interfaces da prtica da avaliao no contexto escolar A avaliao uma prtica muito difundida no sistema escolar em qualquer nvel de ensino. Conceituar a avaliao como prtica significa afirmar que estamos diante de uma atividade que se desenvolve seguindo determinados usos, que cumpre mltiplas funes, que se apia numa srie de ideias e formas de realiz-la e que a resposta a determinados condicionamentos do ensino institucionalizado. Segundo Sacristn (1998, p. 295), a prtica da avaliao explica-se pela forma como so realizadas as funes que a instituio escolar desempenha e, por isso, sua realizao condicionada por aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, a avaliao incide sobre os demais elementos de que faz parte a escolarizao, quais sejam: transmisso de conhecimento, relao entre professores e 4

alunos interaes no grupo, mtodos que se praticam, disciplina, expectativas de alunos/as, professores/as e pais, valorizao do indivduo na sociedade, considerando todas suas dimenses. Essas interrelaes obrigam-nos a realizar uma anlise das funes que a avaliao cumpre na prtica pedaggica do docente como um meio de sensibilizao dos professores antes de se preocupar com a execuo de modelos prescritivos de avaliao para serem seguidos. Da mesma forma como entendemos a prtica da avaliao, o significado e usos dos docentes no vo necessariamente mudar apenas por dizer como esta se realizar, seguindo modelos tericos ou mesmo aconcelhando tcnicas ditas concretas. Para refletir!
Qual a razo pela qual determinadas formas de avaliao, diga-se de passagem, no aconselhadas h bastante tempo, ainda so to praticadas no dia-a-dia das salas de aulas, nas escolas brasileiras.

Tais caractersticas tornam o tema da avaliao em educao como algo peculiar em comparao com sua utilidade em outros campos, por exemplo, na psicologia. A prtica da avaliao no se configura numa prtica pontual dos professores e da escola. Est muito presente na prtica pedaggica, em todos os seus momentos. Infelizmente, ainda uma prtica muito constante a perda de tempo de professores e alunos na realizao de provas, supervalorizando seu valor em detrimento de outros instrumentos de avalio. No avaliamos quando submetemos nossos alunos a realizarem esses exames. Avaliamos tambm por meio de prticas de avaliao informal. Observa-se que para os professores a avaliao uma atividade que exigida como uma obrigatoriedade pelo sistema de ensino, pois uma grande parte de docentes estimam que avaliam os alunos porque tm que informar mais do que por qualquer outra razo do tipo pedaggico (SACRISTN, 1998). No s os alunos dedicam tempo e energia importante na realizao de diferentes provas e atividades de comprovao do que aprendeu, mas que tambm o tempo dos docentes dedicado ao planejamento, realizao e correo de provas, no sentido de fazer circular informaes, no contexto escolar, com os pais e/ou responsves pelos alunos, os prprios alunos e escola. A avaliao, quando associada a provas e exames, trata-se de uma atividade amplamente recusada pelos alunos e consideravelmente enfadonha aos professores, muito embora seja comum encontrar estudantes orgulhosos por ter conseguido obter boa nota numa determinada atividade de avaliao. Tambm comum encontrarmos professores que utilizam a avaliao como meio de manter/impor a ordem, o autoritarismo, reforando o sentimento de superioridade sobre os discentes. Tais situaes associadas avaliao demonstram funes que esse rito escolar assume. Nesse sentido, a complexidade da prtica de avaliar exige a abordagem desse tema sob duas perspectivas interrelacionadas, conforme afirma Sacristn (1998, p. 296-297):
1) Como uma funo didtica que os professores/as realizam, fundamentada numa forma de entender a educao, de acordo com modos variados de enfoc-la, proposies e tcnicas diversas para realiz-la. Ainda que sua origem e motivao profunda no sejam de ordem educativa ou cientfica, mas consequncia de necessidades sociais e institucionais. 2) De um ponto de vista crtico, preciso ser sensveis aos fenmenos que desencadeiam a existncia de prticas de avaliao dentro de uma instituio como a escolar, que empresta suas caractersticas especiais a tudo o que se faz dentro dela.

A avaliao, como atividade suscetvel de ser investigada e submetida a tratamentos cientficos, j uma parte essencial do universo dos processos didticos, adquiriu um papel relevante recentemente. Tal fato talvez possa ser explicado pela necessidade de racionalizar uma prtica j preexistente, de intelectualizar em termos de teorias e processos institucionais cuja fora cada vez mais evidente. Praticamente at a dcada de 1970, os manuais de didtica geral no tratam da temtica da avaliao como hoje a conhecemos, discutimos e defendemos. Os esquemas dominantes at esse momento na avaliao procederam, fundamentalmente, da teoria e prtica de mediao psicolgica, que se aplicavam a uma necessidade do sistema, qual seja: a realizao de exames. O ato de avaliar no apenas comprova o rendimento ou qualidade do aluno. mais uma fase de um conjunto de atividades didticas racionalmente planejado, desenvolvido e analisado, ou seja, hoje se compreende a avaliao como uma fase relacionada ao processo de ensino e aprendizagem, pois qualquer que seja o processo didtico intencionalmene planejado e executado implica constatar o seu aprendizado. A avaliao concebida nesse direcionamento configura-se como um importante instrumento para pensar e planejar a prtica pedaggica do professor. Para determinadas posies generalistas, a avaliao uma forma de constatao da eficcia dos professores e das escolas. Em cada caso, os processos avaliativos so essenciais no entendimento da prtica pedaggica do professor. A realizao da avaliao, alm de ser uma exigncia da escola, depende dos modelos pelos quais pensamos e conhecemos. Ampliando seu Conhecimento
Generalista X Especialista Mrcio Bamberg - Headhunter Achei interessante uma piadinha sobre consultores: "Num determinado dia,o muro que separa o cu do inferno apareceu todo pichado. So Pedro incomodado bateu na porta do inferno procurando o Diabo. Os dois conversaram sobre a situao e que aquilo no podia acontecer, etc. Ento, os dois marcaram um novo encontro na semana seguinte, onde estariam acompanhados de consultores para o diagnstico da pichao e sugestes para resolver o problema. Na semana seguinte, o Diabo, conforme combinado, estava no local exatamente as duas horas. E nada do So Pedro. Passadas cinco horas, o Diabo e os seus assessores j estavam incomodados, quando l no horizonte aparecia o So Pedro vindo em sua direo, sozinho. Quando se encontraram, o Diabo questionou: - So Pedro, voc no ficou de vir acompanhado de consultores para resolvermos a questo?; ele retrucou, meio ofegante: - Sabe Diabo, passei a semana inteira procurando consultores no cu para me auxiliar e no encontrei nenhum". Piadas a parte, de vez em quando, surgem temas que provocam entusiasmos e apreenses. Em muitas oportunidades j fui perguntado sobre as novas qualidades dos profissionais modernos. Tornou-se praxe em dizer que o profissional moderno tem de ser bom naquilo que faz, ter um segundo idioma, usurio de informtica e outras caractersticas. Hoje em dia, fala-se muito sobre a necessidade do profissional ser generalista, tendo de conhecer de tudo e sobre tudo. Bom, como atuo a doze anos como headhunter, comecei a pensar sobre o assunto e sobre estas

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palavras que muitas vezes comentei...Existem perspectivas prximas sobre mudanas de comportamento, sobre o conhecimento humano dobrar a cada trs meses daqui a quinze anos (hoje ele dobra a cada dois anos!), processos industriais e comerciais serem de formas diferentes, enfim uma revoluo bastante vasta nas relaes profissionais. A, fao a pergunta: - Quem ter condies de absorver estas informaes? Se algum souber, apresente-me! Ser que o conceito sobre generalista no estaria muito genrico? A perspectiva do generalista frente ao especialista torna a coisa estranha, pois todo mundo fala no profissional generalista e na hora de contratar os servios de um, busca o especializado numa determinada rea (Ah! Isto ocorre no mundo). Sempre me pergunto se na hora de examinar o corao, deverei contratar um Cardiologista ou um Clnico Geral? Se na expectativa da existncia de generalistas e especialistas, por que as pessoas e as empresas procuram terceiras com conhecimentos especficos? Quando criana, at mesmo adolescente, meu Pai sempre dizia: "Faa uma coisa de cada vez, para que faa bem feito..." Mesmo no pleiteando um lugar no cu ou mesmo no desejando ir para o inferno, na minha opinio, houve uma m interpretao. Ser que no confundiram a expresso generalista como sendo aquele indivduo que tem uma facilidade de acomodao e flexibilidade novas situaes, envolvendo mais os aspectos comportamentais/atitudinais do que conhecimentos? Prestei servios a grandes empresas cuja carreira de seus profissionais se realizam dentro da mesma rea. Pois, naturalmente, so respeitadas habilidades, aptides e caractersticas pessoais. Por exemplo, pegue um homem de vendas e coloque na Contabilidade e vice-versa. Vai dar certo?Se der, pode estar ciente de que o homem de vendas no era de vendas e o outro no era da Contabilidade. Pode estar certo de que na hora da escolha sobre algum, a opo ser por aquele que conhece a sua praia. Se o trocador do nibus for substitudo pela catraca eletrnica e este no tiver habilidade para trabalhar na linha de produo desta mesma catraca, lamentavelmente, ser um excludo... a dura realidade. Pois s tenho notcias de um generalista que conhece, aplica e age sobre tudo - Deus. Talvez, estejamos um pouquinho aqum desta realidade. Portanto, gostaria de chamar a ateno dos profissionais e, principalmente, dos pr-profissionais de que ao invs de buscar a generalidade, trabalhe a especialidade com criatividade. Seja mpar naquilo que faz e faa com gosto! E, para finalizar, desculpem-me os generalistas, mas na hora que tiver problemas com o corao, irei procurar o cardiologista mais especializado. Disponvel em: http://www.guiarh.com.br/PAGINA21L.htm. Acesso em: 23 de dezembro de 2010.

As consequncias que se derivam das prticas de avaliao para os docentes, discentes, clima escolar ou relaes famlia-aluno e aluno-sociedade formam um dos pontos mais relevantes do currculo oculto da escolarizao.

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Currculo oculto aquele que, embora no faa parte do currculo escolar, encontra-se presente nas escolas atravs de aspectos pertencentes ao ambiente escolar e que influenciam na aprendizagem dos alunos. Na viso crtica, o currculo oculto forma atitudes, comportamentos, valores, orientaes etc., que permitem o ajustamento dos sujeitos s estruturas da sociedade capitalista. Na perspectiva das abordagens sobre diferena e identidade, o currculo multiculturalista se apresenta como uma possibilidade de abordagem e incluso dos grupos raciais e tnicos, pois representa um importante instrumento de luta poltica. A anlise crtica divide o currculo multiculturalista entre as concepes ps-estruturalista e materialista. Para a primeira, a diferena um processo lingustico e discursivo. Para o materialismo de inspirao marxista, os processos institucionais, econmicos e estruturais fortalecem a discriminao e desigualdades baseadas na diferena cultural. Importa compreender como as diferenas so produzidas atravs das relaes de desigualdade. Para obter a igualdade, necessrio uma modificao substancial do currculo existente (SILVA 2002).

Para os professores no interessa colocar a avaliao somente como um problema tcnicopedaggico que devem resolver em seu ensino, apoiados em diferentes modelos de proceder, mas tambm devem conceb-la como um caminho para entender o currculo real dos alunos. Ampliando seu Conhecimento
O currculo real engloba tudo o que os alunos aprendem atravs da sua experincia escolar (graas ao domnio progressivo do currculo formal, mas tambm ao simples fato de irem escola, de exercerem a atividade de aluno, de viverem numa organizao social de massa, num tecido institucional a escola em todos os seus estados: das polticas de sistemas s estratgias de estabelecimento e relacional que lhes atribui um lugar, que lhes permite um conjunto de interaes e de experincias com os colegas, e com os professores, etc.) (PERRENOUD (1994, P. 48-49).

O pensamento educativo elaborou seu discusso acerca do mbito da avaliao, porque uma funo exigida escola pela sociedade. Nas pesquisas realizadas sobre essa temtica podem ser encontrados abundantes estudos e resultados referentes avaliao de alunos, de materiais e de escolas. Dialogando e Construindo Conhecimento
Veja o Vdeo O Papel da avaliao na aprendizagem, disponvel em:

http://www.youtube.com/watch?v=NyV47Ty3JzA&NR=1 e reflita sobre a relao da avaliao com o processo de ensino e aprendizagem.

3.2 Breve sntese da evoluo do conceito sobre avaliao A avaliao um dos temas que adquiriu maior destaque no mbito educacional, visto que, tanto administradores quanto educadores, pais, alunos e a sociedade como um todo so mais cientes da importncia desse instrumento para o processo de ensino e aprendizagem. Isso se deve ao fato de existir, no contexto atual, mais conscincia da necessidade de alcanar cotas de qualidade educacional maiores, bem como de aproveitar ao mximo os recursos disponveis em uma sociedade que se encontra imersa, cada vez mais, em uma dinmica competitiva qual o mundo da educao no pode permanecer alheio. Talvez um dos fatores mais importantes que explicam por que a avaliao ocupa um lugar to destacado no mbito educacional seja a compreenso, por parte dos profissionais da educao, de que, na realidade, a avaliao foi constituda em uma disciplina cientfica que serve como elemento de motivao e de ordenao intrnseca da aprendizagem. A avaliao passou de uma atividade marginal, desenvolvida em tempo parcial por acadmicos, a uma pequena indstria profissionalizada. Tal mudana na forma de conceber a avaliao representou importantes transformaes, tanto em sua concepo quanto em sua prtica, embora esses processos de mudanas possam ser numerosos e abarcar diversos mbitos do sistema educacional. Esses fatores apresentados esto nos levando a uma cultura da avaliao, que, segundo Arredondo e Diago (2009, p. 29), no se limita escola, mas que se estende s demais atividades sociais, o que levou a maioria dos pases, cientes dessa realidade, a fornecer recursos econmicos, materiais e humanos, dadas as expectativas que esse fenmeno gerou. O termo avaliao oriundo do mundo da indstria. Ao longo dos tempos sofreu uma profunda transformao, desde que foi implantado e divulgado no campo educacional. Desde que Tyler, nos primeiros anos da dcada de 1930, introduziu o termo avaliao educacional, seu mbito de estudo s fez se estender. Ampliando seu Conhecimento

Winfred Ralph Tyler Winfred Ralph Tyler nasceu em Chicago em 22 de abril de 1902. Em 1921 ele obteve seu A.B. em cincias e matemtica da Doane College, e em 1922 ele se tornou um professor de escola secundria na cidade de Pierre, South Dakota. Em 1923 ele recebeu seu A.M. da Universidade de Nebraska, onde comeou a especializar-se na utilizao de estatsticas nos testes de desempenho. Em 1927 ele obteve o seu Ph.D. em Psicologia Educacional da Universidade de Chicago. A convite do Werret Chartes, seu professor durante os estudos de doutoramento, Tyler se mudou para o Instituto de Pesquisas Educacionais da Universidade Estadual de Ohio para dirigir o Departamento de Avaliao Educacional. considerado um dos maiores educadores produzidos pelos Estados Unidos. Ele conhecido principalmente por seus princpios bsicos de currculo (1949/1986), uma obra que pode ter teve mais influncia na elaborao de currculos em todo o mundo e as prticas do que qualquer outro. Disponvel em: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contents-cordero.html. Acesso em 08 de dezembro de 2010.

Podemos distinguir, segundo Arredondo e Diago (2009, p. 31), na evoluo do conceito de avaliao, aplicada ao mbito educacional em momentos: a avaliao como medida; avaliao como grau de congruncia entre objetivos e seu grau de consecuo; a avaliao considerada na totalidade do mito educacional; novos enfoques ou tendncias na avaliao; proliferao de modelos. A avaliao como medida. Essa concepo de avaliao teve origem no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais (CHUEIRI, 2008). Ainda conforme essa autora, esses estudos prosperaram muito e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir habilidades e aptides dos alunos. Paralelamente, h de se considerar, no incio do sculo XX, a contribuio da Psicologia avaliao educacional. Essa contribuio pode ser vista sob dois ngulos. O primeiro diz respeito aos testes psicolgicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913) sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste de inteligncia para crianas e adultos. O segundo ngulo por meio do qual se pode focalizar a contribuio da Psicologia avaliao educacional refere-se aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos fundamentam a chamada Pedagogia Tecnicista. Ampliando seu Conhecimento
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepo de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o status de cincia, libertando-se da introspeco e fundamentando-se na lgica cientfica dominante que lhe garantisse a objetividade das cincias da natureza. Seu principal foco de preocupao so as mudanas comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas (CALDEIRA, 1997, p. 53).

A ideia de avaliar, no s para medir mudanas comportamentais, mas tambm a aprendizagem, portanto para quantificar resultados, encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo Positivismo. Avaliao considerada como o grau de congruncia entre objetivos e seu grau de consecuo. Esta forma de conceber a avaliao deu-se a partir de Tyler, quando a educao passou a ser concebida como um processo sistemtico, destinado a produzir mudanas na conduta dos alunos por meio da instruo.

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O positivismo uma linha terica da sociologia, criada pelo francs Auguste Comte (17981857), que comeou a atribuir fatores humanos nas explicaes dos diversos assuntos, contrariando o primado da razo, da teologia e da metafsica. Para Comte, o mtodo positivista consiste na observao dos fenmenos, subordinando a imaginao observao. O fundador da linha de pensamento sintetizou seu ideal em sete palavras: real, til, certo, preciso, relativo, orgnico e simptico. Comte preocupou-se em tentar elaborar um sistema de valores adaptado com a realidade que o mundo vivia na poca da Revoluo Industrial, valorizando o ser humano, a paz e a concrdia universal. O positivismo teve fortes influncias no Brasil, tendo como sua representao mxima, o emprego da frase positivista Ordem e Progresso, extrada da frmula mxima do Positivismo: "O amor por princpio, a ordem por base, o progresso por fim", em plena bandeira brasileira. A frase tenta passar a imagem de que cada coisa em seu devido lugar conduziria para a perfeita orientao tica da vida social. Disponvel em: http://www.brasilescola.com/sociologia/positivismo.htm. Acesso em 05 de novembro de 2010.

O esquema de organizar a prtica didtica baseado na teoria curricular de Tyler, junto a uma viso condutista da aprendizagem, acrescentava uma ferramenta bem construda mentalidade anterior. Essa teoria condutista de aprendizagem tinha para a avaliao a consequncia de considerar como efeitos educativos s aqueles que se traduzem em mudanas de conduta e que, por isso mesmo, so observveis por meio de tcnicas objetivas de avaliao. Segundo Sacristn (1998, p. 301),
A proposta tyleriana fortaleceu-se mais pela contribuio da psicologia educativa cognitiva de orientao condutista, que postulava a necessidade de dispor de planos de sequncia de instruo muito estruturadas que explicitassem a concatenao de passos de aprendizagem que preciso seguir para o domnio de uma determinada unidade de contedo, de modo que se possa ir comprovando o progresso e as falhas concretas na cadeia.

Dessa concepo de avaliao surgiram os testes criteriais que mediam capacidades e aprendizagem em relao a um objetivo que funciona como modelo para decidir se ocorreu ou no a aprendizagem. O teste criterial diagnostica o grau de domnio de um contedo. A concepo de avaliao na perspectiva da classificao considera os alunos em uma escala que opera com pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre outros. Tal classificao possibilita a delimitao dos lugares dos estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para Esteban (2004, p. 85), a avaliao classificatria no somente um elemento justificador da incluso/excluso, ela est constituda pela lgica excludente dominante em nossa sociedade. O conceito de avaliar para qualificar exige que a questo metodolgica da avaliao seja tratada com pluralidade e maior flexibilidade, a fim de contemplar as diferenas. Ao classificar atribui-se um mrito relativo ao aluno, permitindo promover os alunos no sistema escolar e social na medida em que possvel orden-los segundo nveis de competncia social. A classificao constitui um meio simples, rpido e expedito relativamente avaliao das aprendizagens, de informar o aluno do seu valor relativo, do seu grau de sucesso nas aprendizagens. Ao ser realizada uma 11

sntese global que permite comparar com simplicidade, possvel ao aluno situar-se face a ele prprio e aos outros e no descabido pensar que pode ser um forte incentivo para o trabalho. Na realidade, funcionando como forma de recompensa extrnseca, pode influenciar a motivao quer no sentido positivo quer negativo. Considera-se positivo a classificao por se tratar de uma situao mais facilmente interpretada posto tratar-se de um sistema rpido de comunicao de resultados. Outra vantagem, resultado da possibilidade de comparao dos resultados, a possibilidade de associao com a avaliao aferida, permitindo comparar e analisar o sistema de ensino. Como desvantagem da classificao, em primeiro lugar, note-se que a classificao traduz-se numa nota que pouco esclarece, muitas vezes de pouco valor preditivo (pois, sendo as diferenas entre os indivduos muitas vezes transitrias, entend-las de modo absoluto pode ser um erro). A classificao desenvolve, tambm, sentimentos de competio precoce, na medida em que se constitui, muitas vezes, como a preocupao fundamental dos alunos e dos professores, levando a uma prtica quotidiana de luta pela nota e a prticas negativas como as de copiar e de memorizar as matrias ou de procurar iludir o professor. Ela geradora de conflitos na relao professor-aluno susceptveis de afetar seriamente as aprendizagens. Avaliao considerada na totalidade do mbito educacional. Conforme Arredondo e Diago (2009), esta concepo de avaliao foi desenvolvida nos Estados Unidos nas dcadas de 1960 e 1970 e deu-se como consequncia de um movimento de responsabilidade escolar surgido principalmente devido ao progressivo descontentamento que surgiu no pas em relao escola pblica, apesar da grande quantidade de recursos econmicos direcionados a ela. A nova concepo que se tem em relao avaliao neste tempo faz com que no somente o rendimento dos alunos seja afetado, mas todos aqueles fatores que convergem em um programa educacional, isto , professor, recursos, contedos, atividades, organizao, mtodos e programas. Novos enfoques ou tendncias na avaliao. Essas tendncias que irrompem na dcada de 1970 esto definidas pelas seguintes caractersticas: avaliao orientada a dois mbitos aos alunos e tomada de decises sobre o progrma ou mtodo e avaliao da mudana ocorrida no aluno como consequncia de uma ao educacional sistemtica, acima de tudo por meio de uma boa formulao prvia de objetivos educacionais. Por outro lado, a nfase nos objetivos operativos como indicadores do sucesso de um programa traz a necessidade de compens-la mediante a avaliao criterial, fornecer uma informao real e descritiva da situao de cada aluno a respeito dos objetivos de ensino previstos, em vez de avali-lo por comparao com um padro ou critrio normatizado de realizaes desejveis em um determinado grupo de alunos. Proliferao de modelos. A partir da dcada de 1970 houve uma considervel proliferao de modelos avaliativos, associados a dois grandes paradigmas sobre avaliao. Os baseados na avaliao quantitativa (paradigma quantitativo) e os baseados no na avaliao qualitativa (paradigma qualitativo), sobre os quais discutiremos a seguir. 3.3 Diferenas entre avaliao, classificao e medida Para entender adequadamente o conceito de avaliao, se faz necessrio analisar algumas diferenas acerca dos conceitos de avaliao, classificao e medida. O conceito de avaliao o mais amplo dos trs e engloba, portanto, os outros dois.

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A atividade de avaliao uma caracterstica inerente a toda atividade humana, que seja intencional, e requer objetividade e sistematizao. Ao passo que h intencionalidade, objetividade e sistematizao, tornam-se necessrias algumas escalas ou critrios que sirvam de mbito de referncia. Avaliar implica medir, e para isso h de se recolher todos os dados que sejam necessrios da forma mais objetiva possvel. Medir constitui um conjunto de aes orientadas obteno e registro de informao quantitativa sob qualquer foco ou comportamento. Medir condio necessria para avaliar, mas no o sufiente. Durante muito tempo, pretendeu-se medir o progresso dos alunos quantificando o aprendido, o que fez com que durante muito tempo medir tenha sido equiparado a avaliar. Conforme Casanova (1992), a prtica da avaliao foi interpretada como sinnimo de medida durante muito tempo. Em tempos hodiernos, essa concepo de avaliao felizmente est mudando, visto que se tem cincia de que o processo avaliador muito mais amplo e muito mais complexo que efetuar uma simples medio. Os dados fornecidos pela medio devem servir, juntamente com os obtidos por outros procedimentos, para determinar em que medida foram atingidos ou no todos e cada um dos objetivos propostos. Quanto ao termo classificao, faz-se necessrio afirmar que, normalmente, se refere expresso que se faz da avaliao da conduta ou do rendimento dos alunos quanto s aprendizagens, fato pelo qual vemos que esse termo claramente mais restritivo que o de avaliao e posterior a ela. Costuma ser caracterizada por uma classificao numrica ou nominal que pretende traduzir a avaliao da aprendizagem efetivada pelos alunos, podendo ser apresentada de forma qualitativa ou quantitativa. Corresponde expresso de uma medio que pretende mostrar o grau de suficincia ou no dos conhecimentos e/ou habilidades de um aluno como resultado da aplicao de algum tipo de prova, atividade, exame, entre outros. Pode-se deduzir disso que o processo que constitui a avaliao o mais complexo dos trs e que, embora a avaliao incorpore as atividades de medir e classificar, no se detm nelas dado o carter instrumental destas. Desse modo, podemos compreender a avaliao numa polaridade entre medida (avaliao quantitativa) e estimao (avaliao qualitativa). A avaliao entendida como medida baseada no paradigma positivista, enquanto a avaliao entendida como estimao est baseada no paradigma naturalista (ARREDONDO e DIAGO, 2009). O paradigma positivista est relacionado a uma concepo comportamental do ensino, destacando a importncia do observvel, mensurvel e qualificvel, com a pretenso de proporcionar ao processo de avaliao a mxima objetividade possvel. A utilizao do paradigma positivista em educao deriva da influncia que a metodologia das cincias experimentais e, mais tarde, o mundo das empresas exerceram no mbito educacional. Desse modo, as propostas econmicas e organizativas do mundo empresarial esto destinadas a determinar os resultados que se obtm e o grau de rendimento que se consegue, coisa que precisa de uma anlise de dados numricos (quantificao), cujas cifras so expressivas do nvel de consecuo dos objetivos previamente estabelecidos. Oposto ao paradigma positivista e quantificador, o paradigma naturalista entende a avaliao como uma estimao, em vez de faz-lo como medida. Esse paradigma, de orientao qualitativa, surgiu com o objetivo de corrigir as limitaes do positivismo. Utilizado inicialmente no campo da pesquisa sociolgica, passou ao mbito educacional a princpio no para avaliar os alunos, mas as configuraes curriculares. Sob uma concepo qualitativa, a avaliao concebida como um fator que influi e que influenciado pelos diversos elementos curriculares, fato pelo qual, em um sentido amplo, pode-se dizer que toda avaliao qualitativa valora e emite uma opinio, sem desconsiderar as demais, a partir dos dados que se observam no processo. A avaliao qualitativa incorpora um conjunto de tcnicas, orientaes e pressupostos da metodologia etnogrfica, da investigao de campo. Outra caracterstica dessa avaliao o delineamento 13

flexvel que permita um enfoque progressivo, isto , a avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto; supe, ento, um enfoque seletivo e progressivo. Nota-se, portanto, que essa proposta de avaliao qualitativa surgiu a partir da necessidade de uma reviso e ultrapassagem das premissas epistemolgicas at ento vigentes. Ao referir-se a esses aspectos da avaliao qualitativa, Demo (2004, p 156), declara: A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa, sem dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida apenas s manifestaes empiricamente mensurveis. Estas so mais fceis de manipular metodologicamente, porque a tradio cientfica sempre privilegiou o tratamento mensurado da realidade, avanando, por vezes, de maneira incisiva em algumas disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, no se pode transferir limitao metodolgica a pretensa reduo do real. Este mais complexo e abrangente do que sua face emprica. A avaliao qualitativa gostaria de chegar at a face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. Sobre essa concepo de avaliao, Esteban (2003), define como um modelo em transio por ter como centralidade a compreenso dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura com a primazia do resultado caracterstico do processo quantitativo. Casanova (1995) afirma que a avaliao dos processos de aprendizagem deve ser realizada mediante procedimentos qualitativos de avaliao, pois a avaliao quantitativa no contribui, uma vez que so avaliados processos, porque as decises a tomar devem ter um carter imediato e porque a quantidade como expresso de uma aprendizagem no tem muitos significados. Na tabela abaixo, apresenta-se, resumidamente, as caractersticas mais relevantes desses dois paradigmas avaliativos, conforme (ARREDONDO e DIAGO, 2009).
Paradigma qualitativo Advoga pelo uso de mtodos qualitativos; Fenomenologia e compreenso da conduta humana no prprio mbito de referncias de quem atua; Observao naturalista e sem controle; Prximos aos dados; perspectiva de dentro; Fundamentado na realidade, orientado s descobertas, exploratrio, expansionista, descritivo e indutivo; Orientado no processo; Vlido: dados reais, ricos e profundos; No generalizvel: estudo de casos isolados Holista: abarca todos os aspectos; Assume uma realidade dinmica. margem dos dados; perspectiva de fora; No fundamentado na realidade, orientado comprovao, inferencial confirmatrio, e hipottico, reducionista, dedutivo; Orientado no resultado; Confivel: dados slidos e repetveis; Generalizvel: estudo de casos mltiplos; Particuralista; Assume uma realidade estvel. Paradigma quantitativo Advoga pelo uso de mtodos quantitativos; Positivismo lgico; busca os fatos ou causas dos fenmenos sociais, dando pouca ateno aos estados subjetivos das pessoas; Medio penetrada e controlada;

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Embora os enfoques de ambos os paradigmas (quantitativo e qualitativo) sejam bem diferentes e seus esquemas estejam claramente diferenciados, ambos coexistem em muitos casos atualmente, visto que, assim como em pocas anteriores, no existe um nico modo de conceber a avaliao nem de aplic-la. Com a transfomao do conceito de avaliao, foram sendo incorporados novos elementos provenientes de outras disciplinas, o que aprofundou seu sentido e tornou mais complexa sua concepo. 3.4 mbitos da avaliao Na tradio da avaliao em educao, como conhecemos, essa prtica tem sido aplicada quase exclusivamente ao rendimento dos alunos e mais especificamente aos conhecimentos adquiridos. S a partir da dcada de 1970 que a avaliao se estendeu, em nosso pas, ao sistema educacional: os programas escolares, as escolas, a eficcia dos professores, os materiais didticos, as tcnicas de ensino, os hbitos intelectuais dos docentes, o sistema educacional como um todo e at a prpria avaliao. Realizar uma avaliao dos mbitos educacionais expostos extremamente complexo. Para realizla, portanto, faz-se necessrio abordar cada um deles em toda a sua complexidade, estabelecendo com clareza os parmetros que os definem e os critrios que vo reger a funo avaliadora em cada caso. Direcionando ao mbito da aprendizagem dos alunos. Conforme Arredondo (2002), a avaliao educacional exerce sua influncia em trs grandes reas: rea didtica/escolar; rea psicopedaggica/pessoal e rea administrativa/social. No mbito da rea da didtica/escolar, a avaliao ajuda a desenvolver o processo de ensinoaprendizagem dos alunos nas melhores condioes possveis dentro do espao escolar. Nesse sentido, a avaliao passa a ser o elemento determinante no planejamento das atividades pedaggicas dos professores. A avaliao da aprendizagem compreendida como elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de aes que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a avaliao da aprendizagem se configura como um importante instrumento possibilitador da tomada de conscincia, por parte dos docentes, de seus avanos, dificuldades e possibilidades. Ao que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho. (PCNs 1997, p. 56). Avaliar a aprendizagem significa avaliar o ensino oferecido. Por exemplo, se no h a aprendizagem esperada, significa dizer que o ensino no cumpriu com sua finalidade, que fazer aprender. Embora a avaliao acontea sistematicamente durante as atividades de ensino e aprendizagem, preciso que a perspectiva de cada momento da avaliao seja definida claramente, para que se possa alcanar o mximo de objetividade possvel. Na rea psicopedaggica/pessoal, a avaliao entendida como formativa. A aprendizagem se individualiza e o aluno contemplado tambm e, acima de tudo, como pessoa. Tambm permite ao professor desenvolver seu processo de ensino-aprendizagem personalizando e adaptando s circunstncias de cada aluno, ou ao menos, daqueles que requerem maior nvel de monitoramento, adequando-se ao seu ritmo de aprendizagem, levando em considerao suas dificuldades de aprendizagem especficas, exigindo deles rendimentos adequados s suas capacidades. A avaliao formativa, ao apreciar o modo como decorre o processo de ensino-aprendizagem, permite, ainda, na opinio de Scriven (1967), que o professor adapte as suas tarefas de aprendizagem, introduzindo alteraes que possibilitem uma maior adequao das mesmas. No se trata, no entanto, de 15

uma avaliao simplesmente informal e permanente; a sua planificao deve permitir a existncia de momentos organizados de avaliao formativa, devendo planejar-se momentos para averiguar dos resultados obtidos, recolhendo informaes com regularidade acerca do processo de aprendizagem. Na avaliao formativa, Viallet e Maisonneuve (1990), indicam as seguintes caractersticas: permanecer ao longo da aprendizagem; ser educativa, visto constituir ela prpria uma atividade de aprendizagem; ser dinmica porque fornece um feed-back relativo a objectivos pedaggicos especficos; discriminar, na medida em que identifica problemas de aprendizagem; economizar, porque avalia pequenas partes homogneas de matria; ser transparente, quando a todo o momento os alunos sabem o que se espera deles; individualizar, porque respeita o ritmo de aprendizagem e exigir, com uma programao bem definida do currculo. A avaliao formativa visa desta forma regular o processo de ensino-aprendizagem, detectando e identificando metodologias de ensino mal adaptadas ou dificuldades de aprendizagem nos alunos. Ao optarse por uma avaliao formativa, na opinio de Perrenoud (1982), so afetados no processo educativo: a organizao das aulas, os mtodos e as prticas de ensino, a construo de uma cultura comum entre o professor e a escola, a poltica do estabelecimento de ensino, o programa e os objetivos, bem como o sistema de seleo e orientao e a satisfao profissional e pessoal. Faz-se necessrio refletir as mudanas avaliativas associadas ao papel do professor-pesquisador neste processo avaliativo. Se a avaliao formativa mediadora requer transformaes no planejamento, no currculo, na prtica pedaggica e na interveno cotidiana na sala de aula, isto significa dizer que mais do que nunca necessrio o tempo pedaggico para que o professorado possa elaborar a sistematizao cientfica do saber da experincia, possa ter o espao para a interlocuo com os pares profissionais, possa analisar, interpretar, tomar decises e reorganizar o ensino. Neste sentido, segundo Cruz (2008, p. 12), necessrio da parte do docente, disponibilidade para a ousadia no dia a dia, mas tambm, vital que lhe sejam dadas condies de trabalho que expressem este respeito ao professorpesquisador. Portanto, ao professor pertinente, tanto no que se refere ao uso de sistemas e equipamentos de apoio prtica docente, quanto ao tempo disponibilizado na prpria escola, para que possa redirecionar o clima da sala de aula, planejar a diversificao de agrupamentos, redefinir situaes didticas que favoream de fato as aprendizagens de cada estudante, em particular, e da turma, enquanto um coletivo organizado. Ainda se faz necessrio considerar que a avaliao formativa se articula com a regulao das aprendizagens no sentido poltico de democratizao da educao escolar. Por um lado, este sentido emerge em face do direito da permanncia do alunado na escola, o que ocorre quando so considerados os seus avanos, respeitada a sua realidade, e quando so retirados os obstculos epistemolgicos aprendizagem por meio da mediao construtiva dos seus procedimentos, seus acertos e erros na construo do conhecimento. E por outro, porque a regulao das aprendizagens atua como peachave na construo da qualidade da educao. Compreende-se que a qualidade pautada na motivao e na percepo de professores e estudantes para aprender, e na instrumentalizao formal do estudante em relao aos conhecimentos e que se atualizam atravs de metodologias participativas, dialogais e significativas, bem como na adoo de uma interao respeitosa que subsidia o seu exerccio cidado ao garantirem direitos e respeito diversidade, expressos no currculo, na prtica pedaggica, e nos processos avaliativos (CRUZ, 2008). A passagem da centralidade no professor para a democratizao das relaes no to fcil, nem simples. Embora, para muitos, o desejo e o discurso pedaggico j sejam atualizados, nesta direo emancipatria sabe-se que a avaliao meritocrtica se constitua com mais simplicidade, nos tempos em 16

que a avaliao classificatria cumpria seu papel de ser a algoz do estudante, e da mesma maneira, essa situao trazia para a escola certa tranquilidade, com o uso de seus sistemas de punio e de reteno. O processo formativo, democrtico e emancipatrio, tanto no que se refere concepo da aprendizagem, quanto sobre os processos avaliativos, tem um sentido avaliativo contnuo e integrado ao cotidiano da sala de aula. A democratizao da educao escolar e da avaliao tm o significado da imerso em um conjunto de aprendizagens. Nessa tica de pensamento, a avaliao pensada de modo a favorecer a construo de aprendizagens significativas que, por sua vez, alm dos aspectos formais e conceituais, levam ao desenvolvimento moral e intelectual do estudante. Estas aprendizagens seriam alicerces na construo de seu futuro, pelo reconhecimento de sua autoria no processo, cujo protagonismo e leitura crtica da realidade geram a ressignificao de seu lugar no mundo, desta feita, de modo propositivo e cidado. Dessa maneira, a avaliao formativa seria empregada em todas as suas nuances, a comear pela anlise diagnstica de como os estudantes se encontraram em relao a determinadas aprendizagens. No sentido emancipatrio da avaliao formativa, direciona a educao escolar para nveis mais abrangentes que se relacionam diretamente com o desenvolvimento do estudante e com o envolvimento de toda a comunidade escolar com estas aprendizagens, mais do que a preparao para o trabalho e a ocupao dos melhores lugares no ranking avaliativo, ainda, fornecem referenciais aos avaliados, sobre a avaliao externa. A avaliao emancipatria aponta os caminhos a serem trilhados em direo aonde se quer chegar, orienta o processo de aprendizagem para atingirem objetivos e propsitos relacionados ao coletivo da sala de aula e da escola, e est intimamente relacionada concepo de pessoa e de sociedade que se pretende contribuir na formao. Na prtica pedaggica, esta avaliao exige um encaminhamento tcnico na definio de critrios e de procedimentos, requer o levantamento de informaes variadas que podem ser comparados a estes, alm dos indicadores e seus contextos de produo para que possam oferecer subsdios nas tomadas de deciso, alm da sua dimenso poltica claramente a favor dos estudantes. Por fim, considerando a avaliao no mbito da rea administrativa/social, est ligada a atos administrativos, podendo desencadear importantes decises para o aluno, como a certificao, a promoo ou a graduao, que afetam a vida familar e o contexto social. a funo certificativa da avaliao que, junto com a funo somativa, permite conquistas ou resultados definitivos, mas tambm de carter social, pois certifica perante a sociedade a aprendizagem efetuada pelo aluno, oque, em alguns casos, lhe permite acessar um novo curso e, em outros, obter a correspondente graduao. Segundo Perrenoud (1999, p. 13)
Uma certificao fornece poucos detalhes dos saberes e competncias adquiridos e do nvel e domnio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente o que necessrio saber para passar para a srie seguinte no curso, ser admitido em uma habilitao ou comear uma profisso (...). A vantagem de uma certificao instituda justamente a de no precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formao posterior.

Para que a avaliao possa fazer um balano sobre a consecuo de um conjunto de objetivos com fins certificativos, de interesse recolher informaes sobre o rendimento dos alunos em momentos determinados de sua trajetria escolar. Nesse contexto, faz-se necessrio obter informao no tanto sobre o processo de aprendizagem que o aluno adquiriu, mas sobre os conhecimentos que adquiriu no fim de um perodo determinado a respeito de um conjunto de objetivos educacionais. Para isso, ser preciso ter efetivado a aprendizagem mais relevante e prioritria, de modo que a avaliao global de sua aquisio fundamente as decises de classificao, promoo e graduao.

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II UNIDADE - AS FUNOES E TIPOS DE AVALIAO PRESENTES NA PRTICA PEDAGGICA

1. Situando a Temtica
A avaliao desempenha diversas funes, isto , serve a mltiplos objetivos, no apenas para o sujeito avaliado, mas tambm para o professor, para a instituio escolar, para a famlia e para o sistema social. Sua utilidade mais notria no precisamente a pedagogia, pois o fato de avaliar no surge na educao como uma necessidade de conhecimento do aluno/a e dos processos educativos. Partimos de uma realidade institucional historicamente condicionada e assentada que exige seu uso: avalia-se pela funo social que, com isso, se cumpre. uma misso histrica atribuda escola e, concretamente aos professores, realizada num contexto de valores socias, por certas pessoas e com certos instrumentos que no so neutros. Essa multifuncionalidade da avaliao introduz contradies e exigncias difceis de harmonizar, o que se traduz em tenses e posies muito diferentes. Do ponto de vista pedaggico convm uma menor presso da avaliao sobre o aluno, enquanto que socialmente tende a se acentuar, pois impossvel pensar que o sistema escolar no rotule os alunos quando saem dele e passam para a vida produtiva.

2. Problematizando a Temtica
As funes que se atribuem avaliao, por fazerem parte do processo educacional, diversificam-se conforme as necessidades de cada momento ao longo do desenvolvimento do processo. A esse respeito, Casanova (1992) afirma que, em concordncia com as funes que sejam atribudas, em cada caso, avaliao, com as necessidades a que seja preciso atender nos diferentes momentos da vida de uma escola ou com os componentes que tenham sido selecionados, procede utilizar as modalidades ou tipos de avaliao que resultem mais apropriados para o objetivo do estudo, da pesquisa ou do trabalho que se empreende. sabido que uma instituio como a escola gera valores e prticas que a sociedade assimila, mas incorpora muitos outros que, antes de serem comportamentos escolares, so prticas sociais s quais no pode ou no sabe esquivar-se. Pelo modo como o ensino est institucionalizado, pelo fato de que os resultados obtidos repercutem em valorizao dos sujeitos e at so pontos de referncia para a autoestima, as prticas de avaliao tm influncia decisiva nos alunos, em suas atitudes para com o estudo dos contedos, nos professores, nas relaes sociais dentro da aula e no meio social. Desse modo, essa projeo mltipla da avaliao nos obriga a desvendar os significados dessa prtica to desenvolvida, que escapa aos prprios professores.

3. Conhecendo a Temtica
3.1 Funes da avaliao na prtica pedaggica De acordo com Sacristn (1998, p. 323), para entendermos melhor os efeitos das prticas de avaliao, faz-se necessrio orden-las de acordo com suas funes: a) Definio dos significados

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pedaggicos e sociais; b) Funes sociais; c) Poder de controle; d) Funes pedaggicas; e) Funes na organizao escolar; f) Projeo psicolgica e g) Apoio da investigao. a) Definio dos significados pedaggicos e sociais. Por meio das prticas variadas de avaliao no mbito escolar, apoiadas em exigncias nem sempre pedaggicas e em valores nem sempre defensveis, constroem-se categorias como as de rendimento educativo. Se analisarmos detidamente cada uma dessas categorias que se utilizam na linguagem cotidiana e na mais especializada, pode-se questionar os critrios pelos quais se definir cada um desses termos, mas na dinmica da prtica muitas coisas so dadas por pressupostas. Com isso, os usos e os resultados da avaliao, ainda que seus procedimentos sejam discutveis, mostram a realidade e servem para pensar, falar, investigar, planejar e fazer poltica educativa sobre a educao. A prpria instituio escolar dota de significado o que entenderemos por realidade educativa e, por meio de seus procedimentos, dota de sentido real os prprios conceitos com que pensamos a prtica. b) Funes sociais. As funes sociais que a avaliao cumpre so a base de sua existncia como prtica escolar. Nunha sociedade em que o nvel de escolaridade alcanado e o grau de rendimento que se obtm nos estudos cursados tem a ver em grande parte com os mecanismos e oportunidades de entrada no mercado de trabalho, o certificado de validao que as instituies escolares expedem para os alunos cumpre um papel social fundamental. As titulaes expedidas pelas escolas aos alunos delas egressos garantem formalmente nveis de competncia, o que no podem assegurar que esta garantia seja certa. Os ttulos simbolizam a posse documentada do saber e da competncia na medida em que socialmente lhes so atribudos essas qualificaes, de forma desigual, segundo de quais se trate. Em detrimento disso, alguns tm mais prestgio de que outro, em funo dos valores dominantes em cada sociedade e em cada momento. Como exemplo, podemos tomar a Constituio de 1888 que assegura s pessoas ficarem em celas separadas dos demais detentos, em presdios, casos sejam detidos e/ou condenados por cometer crime. De acordo com Perrenoud (1990, p. 15),
Os vnculos existentes entre as hierarquias escolares e outras hieraquias de excelncia so mais explicveis medida que se pretende que o ensino constitua uma preparao para a vida: nesse sentido, as classificaes escolares no so seno a prefigurao das hierarquias vigentes na sociedade global, em virtude de modelos de excelncia que recebem uma valorizao suficiente para ocupar um espao no currculo.

Uma sociedade hierarquizada e meritocrtica reclama a ordenao dos indivduos em funo de sua aproximao excelncia, ou seja, maior proximidade, maior mrito individual. Naturalmente, essa prtica no teve origem na escola, mas aplicam-se nela os procedimentos tcnicos que a legitimam, ocultando os valores a que serve. Nesse sentido, a avaliao cumpre sua funo de seleo e hierarquizao em todos os nveis escolares, ainda que alguns deles no tenham atribuda explicitamente tal funo. Esse poder seletivo da avaliao tanto mais evidente quanto mais elevado for o nvel escolar e menos candidatos o frequentem. Enquanto a escolaridade se universaliza em seus nveis fundamental e mdio e se oferece como obrigatria para todos, a lgica da avaliao qual est a servio transfere para outros escales do sistema. Com isso, o aumento de diplomados de um determinado nvel e especialidade desvaloriza os ttulos, pois o nmero de seus possuidores incrementa-se mais rapidamente do que o nmero de empregos aos quais estes conduziam, desvalorizando ainda mais as oportunidades dos que no possuem ttulos, pois estes devem 19

competir com os diplomados para empregos de nveis mais baixos que antes no necessitavam certificados especficos. De acordo com Sacristn (1998, p. 325),
A democratizao do acesso escolaridade bsica faz do ensino uma oportunidade para todos, seja qual for sua circunstncia pessoal e sua origem social. Quando se pratica a avaliao na educao obrigatria com traos seletivos e hierarquizadores uma prtica antisocial, pois no se trata de escolher os melhores por suas conquistas, ou os aptos ou no, mas de proporcionar opourtunidades para que todos adquiram a cultura bsica e cheguem ao final.

c) Poder de controle. A possibilidade de pontuar o valor da aprendizagem escolarizada obviamente dota quem a possui com um instrumento importante de poder sobre os avaliados, o que tem uma enorme repercusso num ambiente escolar, j hierarquizado por outras razes, como as diferenas de idade, desigual posse do saber, da capacidade de competncias na gesto e no estabelecimento de normas de comportamento aceitvel. As prticas de avaliao, pela atitude de algumas professores/as ao imp-las, pela forma de realizlas, pelo poder de corrigir respostas interpretveis, pelo fato de que seus resultados possam ou no ser discutidos, tornam-se, com demasiada facilidade em instrumentos para instimular o domnio sobre as pessoas. Nesse sentido, os professores, com essa capacidade em suas mos, regulam a conduta em classe, controlam as possveis insubmisses e mantm a atividade do aluno, trabalhando com contedos e metodologias que no so atrativos para si mesmo. O avaliador no apenas manifesta seus critrios sobre o que normal, adequado e relevante na aprendizagem de contedos de sua matria, impondo-os como valores geralmente no discutidos, mas tambm pode controlar a conduta do aluno com a avaliao. A quantidade de contedos que cobre uma prova, que tipo de aprendizagem e de respostas se valorizam mais positivamente, o tempo de realiz-la, o manter indefinido o momento em que se aplicar para que os alunos se mantenham em permanente alerta, comunicar aos pais uma nota negativa so, entre outras, prticas conhecidas que expressam como o professor faz uso do poder pela avaliao e por meio dela exerce a autoridade. Essa funo da avaliao evidenciada e estimulada, sobretudo, em ambientes autoritrios, intolerantes e dogmticos, podendo ser tanto mais atrativa para os professores quanto mais inseguros se sintam nas relaes com os estudantes, quanto mais distantes estejam da cultura destes, quanto mais inexperientes sejam para se desempenharem em situaes sociais, quanto menos dominem o que ensinam e a forma de faz-lo com mtodos atrativos e quanto menos interessantes sejam os contedos do ensino. Esse controle nem sempre aparece como conflitante, imposto e autoritrio, ele pode ser assimilado sem provocar problemas nem rebeldias, dentro de um estilo liberal e democrtico. Desse modo, a avaliao uma forma tecnificada de exercer o controle e a autoridade sem evidenciar, por meio de procedimentos que, servem a outros objetivos, como a comprovao do saber, a motivao do aluno/a, a informao sociedade. d) Funes pedaggicas. As funes pedaggicas da avaliao constituem a legitimao mais explcita para a sua realizao, mas no so as razes mais determinantes de sua existncia. Como estas funes no so nicas, seria conveniente que cada vez que se recomenda um modelo ou tcnica para avaliar desde uma perspectiva pedaggica, se pense em que consequncias ter para outras funes como as que acabamos de destacar. Ao no poder intervir desde a pedagogia em certas funes sociais atribudas ao sistema escolar, os novos conceitos pedaggicos podem ser recuperados para outros encargos. As funes pedaggicas da avaliao configuram-se como criadora do ambiente escolar. A projeo que a avaliao tem nas relaes interpessoais no ensino entre alunos e entre estes e os professores, com o 20

acrscimo do fato de que muitos dos resultados chegam ao exterior, algo evidente para qualquer observador da realidade escolar. Nada do que acontece nos ambientes da sala de aula e da escola alheio ao fato de que todas as atividades escolares tm a condio de ser potencialmente avaliveis. O xito ou fracasso na avaliao um valor que pesa na relao que alunos e professores estabelecem entre si, porque seus resultados servem de referncia na estruturao de relaes sociais em geral e, de forma mais imediata, nas familiares. O conceito de ambiente escolar no se refere apenas ao clima psicolgico da aula, mas tambm se projeta nas conotaes que os contedos de aprendizagem e da cultura tm para o aluno. e) Funes na organizao escolar. O sistema escolar, organizado em nveis, cursos e especialidades, com currculos diferenciados, parece-se com uma retcula intrincada de caminhos que conduzem a diversos destinos em distintas altitudes. Escolarizar muitos alunos durante um longo perodo de suas vidas implica enfrentarr uma heterogeneidade importante de condies, capacidades e possibilidades, querendo transmitir-lhes aprendizagens muito diversas, e exige a organizao de alunos/as e de conhecimentos, ordenando o processo pela escolarizao. A conexo de nveis e especialidades dos sistemas escolares complexos exige algum sistema de comprovao. De acordo com Sacristn (1998), dentro da escolaridade obrigatria, da qual todos podem e devem se beneficiar, a subdiviso do currculo em nveis de competncia e a evoluo das capacidades dos alunos/as obriga a uma ordenao do ensino e previso de um sistema de promoo em que, para ter acesso a certos componentes curriculares, cursos, ciclos ou nveis de ensino requer-se um determinado grau de competncia. f) Projeo psicolgica. A avaliao tem repercusses psicolgias na motivao, na modelao do autoconceito pessoal, nas atitudes do aluno/a, na criao de ansiedade e na intensificao de conflitos ou traos patolgicos. Obtm-se a continuidade da aplicao do estudante nas tarefas escolares, em boa parte, pelo esforo positivo que supem os xitos nas avaliaes ou pela tendncia a evitar os efeitos negativos que os maus resultados carregam, ou seja, estamos diante de um sistema de prmios e castigos. Por isso, a avaliao fonte de motivao extrinseca para a matria. Para que a avaliao no esteja a servio da manunteno de um sistema pedaggico que se baseie nesse tipo de motivos, os estudantes devem perceber que so avaliados mais para terem informao do que para serem controlados. As prticas de avaliao so as encarregadas de proporcionar uma informao constante, revestida de autoridade, reforada pela famlia, que se torna relevante para que o aluno/a obtenha notcias do seu valor. A prpria famlia utilizar o valor acadmico do filho na apreciao que far dele como pessoa. g) Apoio da investigao. As avaliaes dos alunos consubstanciam como uma das poucas fontes de informao e de conhecimento que existem sobre o que faz e como funciona o sistema educativo, embora no sejam dados ricos, qualitativamente falando. Os resultados do ensino podem ser vistos refletidos em muitos tipos de indicaes e dados, mas uma mentalidade eficientista, baseada nas comparaes de rendimento acadmico, junto carncia de polticas de avaliao para o conhecimento da realidade educativa, deixam os resultados quantificveis das avaliaes como nicas ferramentas para falar da qualidade de escolas, professores/as e do sistema em seu conjunto. A anlise da qualidade do ensino, as virtudes de determinados mtodos educativos, a constatao do xito e do fracasso escolar com a finalidade de analisar a igualdade de oportunidades, a validade dos currculos, os rendimentos das escolas e muitos outros temas so abordados considerando os resultados da avaliao de alunos como uma informao til de obter. Para os professores, tem relevncia medida que se sintam chamados a analisar sua prpria prtica ou a experincia educativa global da escola, ver como 21

variam os dados de uma classe para outra, entre ciclos e cursos diferentes, de uns professores para outros, variaes entre disciplinas ou reas, entre escolas dentro de uma mesma zona, etc. Dialogando e Construindo Conhecimento
Entreviste um docente da rede pblica de ensino. Formule questionamentos que o provoque reflexo sobre as Funes da avaliao em sua prtica pedaggica. Faa uma breve anlise da entrevista, socializando-as no Moodle, atravs de um Frum aberto.

3.2 Tipos de avaliao Pode ser estabelecida uma grande quantidade de classificaes sobre diversos tipos de avaliaes. De acordo com Casanova (1995), os diversos tipos de avaliao podem ser agrupados a partir de diferentes critrios, dentre os quais: segundo o momento de aplicao; segundo sua finalidade; segundo sua extenso; segundo a origem dos agentes avaliadores; segundo seus agentes; segundo o tipo. a) Segundo o momento de aplicao, a avaliao pode ser inicial, processual e final. A avaliao inicial aquela realizada no incio de um ano letivo/acadmico, de uma etapa educacional, da implantao de um programa educacional especfico. Consiste na coleta de dados, tanto de carter pessoal quanto acadmico, na situao de partida, e sua finalidade que o professor inicie o processo educacional com um conhecimento prvio de cada um de seus alunos, permitindo-lhe configurar suas estratgas didticas e acomodar sua prtica docente realidade do grupo e de suas especificidades individuais (ARREDONDO e DIAGO, 2009). Essas razes fazem com que a realizao da avaliao inicial seja fundamental para levar a cabo um adequado desenvolvimento do processo educacional de cada aluno. A avaliao inicial se faz necessria para o incio de qualquer mudana educacional, visto que seus resultados podem servir de referencial no momento de avaliar o final de um processo ou de verificar se os resultados so satisfatrios ou no. A avaliao processual, em sua funo formativa, consiste na avaliao, por meio da coleta contnua e sistemtica de dados, do funcionamento de uma escola, de um programa educacional, do processo educacional de um aluno, ao longo de um perodo de tempo prefixado para a consecuo das metas ou objetivos propostos. Conforme Luckesi (2010), Avaliao processual ou contnua no significa que qualquer resultado est bem, seja ele qual for. Avaliao, por ser processual ou contnua, deve subsidiar a construo dos resultados efetivamente desejados. E, de outra banda, para se chegar aos resultados que se deseja, importa investir muito no processo. Esse modelo de educao serve como estratgia de melhoramento para ajustar e regular os processos educacionais em andamento, por isso se relaciona com a avaliao formativa e com a avaliao contnua, a ponto de se identificarem todas elas com o mesmo tipo de avaliao. A avaliao processual/formativa permite obter informaes acerca do desenvolvimento do processo educaional de cada aluno ao longo do curso, proporcionando dados que devem permitir reorientar, regular, modificar ou reforar o processo educacional de cada um. A avaliao processual/formativa se consubstancia de grande importncia dentro da concepo educacional da avaliao, visto que permite tomar decises de melhora em andamento, em benefcio ou apoio aos principais protagonistas do processo-ensino e aprendizagem que so os alunos e os professores. A esse respeito, Casanova (1992), considera que de grande importncia, visto que, ao oferecer informaes 22

de modo permanente, permite controlar se o que foi planejado est resultando como se previa ou se, ao contrrio, surgem desvios que podem desvirtuar os resultados. Segundo o momento de aplicao, a avaliao ainda pode ser caracterizada como final. Consiste na coleta e avaliao dos dados no fim de um perodo de tempo previsto para a realizao de uma aprendizagem, um programa, um trabalho, um ano letivo, como constatao da consecuo dos objetivos esperados. Em sua funo somativa, aplicada no final de um perodo de tempo determinado e pretende determinar a valia final deste, o grau de aproveitamento do aluno e de consecuo dos objetivos propostos. A avaliao final tem um carter pontual e deve ser feita da forma mais completa e profunda possvel, podendo utilizar todos os dados obtidos ao longo do processo de avaliao formativa. b) Segundo sua finalidade, a avaliao pode ser caracterizada como: diagnstica; formativa e somativa. A avaliao diagnstica proporciona ao professor que, ao incio de cada turma/ano letivo, tenha um conhecimento real das caractersticas de seus alunos, tanto no plano pessoal quanto no acadmico. Na avaliao diagnstica, o professor identifica certas caractersticas do aprendiz, faz um balano de seus pontos fortes e fracos. Na sua dimenso de integrao no processo de ensino-aprendizagem, esta a modalidade de avaliao que averigua se os alunos possuem os conhecimentos e aptides para poderem iniciar novas aprendizagens. Permite identificar problemas, no incio de novas aprendizagens, servindo de base para decises posteriores, atravs de uma adequao do ensino s caractersticas dos alunos. Verifica se o aluno possui as aprendizagens anteriores necessrias para que novas aprendizagens tenham lugar (avaliao dos pr-requisitos) e tambm se os alunos j tm conhecimentos da matria que o professor vai ensinar, isto , que aprendizagens das que se pretendem iniciar (e que se assumem no conhecidas) so j dominadas pelos alunos (avaliao dos nveis de entrada). Acrescente-se que a avaliao diagnstica no ocorre em momentos temporais determinados, podendo realizar-se no incio do ano (muitas vezes sob a forma de um perodo de avaliao inicial), no incio de uma unidade de ensino e sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem e se achar prudente proceder a uma avaliao deste tipo. A avaliao diagnstica deve dar indicaes que permitam prever a evoluo de um objeto avaliado, fornecendo informao de orientao do processo formativo. Como anteriormente discutida, a avaliao formativa serve como estratgia de melhora para ajustar e regular os processos educacionais em andamento, a fim de atingir as metas ou objetivos previstos. Permite obter informaes de todos os elementos que configuram o desenvolvimento do processo educacional de cada aluno ao longo do curso e permite reorientar, modificar, regular, reforar, comprovar a aprendizagem, dependendo de cada caso. Segundo sua finalidade, a avaliao tambm pode ser caracterizada como somativa. Preocupa-se com o processo de apropriao dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre, mediados pela interveno ativa do professor, a fim de promover a regulao das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e reinserindo o aluno no processo educativo. Conforme Chueiri (2008, p. 58), a avaliao somativa apia-se em uma lgica ou em uma concepo classificatria de avaliao cuja funo, ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, a de verificar se houve aquisio de conhecimento. Nesta modalidade de avaliao decisiva uma escolha criteriosa de objetivos relevantes, de acordo com critrios de representatividade e de importncia relativa, de modo a obter uma viso de sntese. Tratando-se de um juzo global e de sntese, uma nfase particular deve ser atribuda avaliao dos objetivos curriculares mnimos, quer definidos nos programas nacionais quer no mbito das escolas. , por estas razes, a modalidade de avaliao que melhor possibilita uma deciso relativamente progresso ou 23

reteno do aluno pois compara resultados globais, permitindo verificar a progresso de um aluno face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos. Dialogando e Construindo Conhecimento
Veja o Vdeo Avaliao da Aprendizagem com o professor Celso Antunes, disponvel em: http://www.youtube.com/watch?v=L0zo17LNq9g. Refleita sobre o papel da avaliao somativa na prtica pedaggica dos professores, no dia-a-dia da sala de aula.

c) Segundo sua extenso a avaliao pode ser global e parcial. A primeira caracteriza-se por abarcar todos os componentes ou dimenses do aluno, da escola, do programa, etc. A segunda avaliao parcial, pretende o estudo ou avaliao de determinados componentes ou dimenses de uma escola, de um programa, de uma matria, separadamente ou em algum aspecto especfico, dependendo do nvel de aplicao em que for estabelecida (ARREDONDO e DIAGO, 2009). d) Segundo a origem dos agentes avaliadores. A partir desse critrio, a avaliao pode ser caracterizada como interna e externa. A avaliao interna promovida e levada a cabo de dentro e pelos prprios integrantes de uma escola, de uma determinada turma, dos professores, etc. Trata-se de conhecer, na estrutura interna em que seja aplicada a avaliao, tanto o andamento do processo a avaliar quanto seus resultados finais. A avaliao externa aquela na qual o avaliado e o avaliador so pessoas ou instcias diferentes e realizada quando agentes no integrantes habituamente de uma escola ou de um programa avaliam seu funcionamento. Como exemplo desse tipo de avaliao, so as avaliaes feitas pelo Ministrio da Educao MEC s escolas. e) Segundo seus agentes. Aqui a avaliao pode ser classificada como autoavaliao, heteroavaliao e coavaliao. Na autoavaliao os avaliadores apreciam seu prprio desempenho, fato pelo qual as responsabilidades do avaliado e do avaliador recaem sobre a mesma pessoa. Comumente realizada pelos prprios professores que pretendem conhecer, tanto o andamento do processo educacional que desenvolveram quanto seus resultados. aplicada mediante um processo de autoreflexo e com a ajuda de um determinado tipo de questionrio. Heteroavaliao. Nesta modalidade de avaliao, os avaliadores e os avaliados no so a mesma pessoa. realizada dentro da prpria escola, por pessoal prprio e sem a participao de avaliadores externos. Por exemplo, quando o professor avalia seus alunos, a equipe diretiva avalia algum aspecto da escola, etc. Coavaliao. Nesta modalidade de avaliao, determinadas pessoas ou grupos pertecentes a uma escola avaliam-se mutuamente, isto , avaliadores e avaliados trocam de papel alternadamente. f) Segundo o tipo a avaliao pode ser caracterizada como normativa e criterial. Na avaliao normativa, o referencial de comparao o nvel geral de um grupo normativo determinado (outros alunos, escolas, programas, a mdia da classe, etc). Aplicada aprendizagem dos alunos, a avaliao normativa estabelece a comparao entre o rendimento de cada aluno e o rendimeto mdio da classe em que se encontra, mas essa comparao tambm pode ser estabelecida com a mdia de outras classes, ou com a mdia de toda a escola, ou com a mdia nacional. Trata-se de uma modalidade de avaliao que no personaliza o processo avaliador e que pode prejudicar um determinado aluno em funo da classe em que esteja includo. 24

Essa a modalidade de avaliao mais praticada pelos professores em geral, posto que, de forma inconsciente, tende-se a comparar o rendimento de um estudante ao dos demais alunos de seu entorno, o que costuma ser a mdia da classe. A avaliao normativa representa uma medio relativa da aprendizagem, porque no avalia a aprendizagem real conseguida pelo aluno, mas a relao com um grupo de referncia, o que faz pensar que as classificaes obtidas mediante um procedimento de avaliao normativa so sensivelmente diferentes das que seriam obtidas se houvesse sido aplicada outra modalidade de avaliao, que, em vez de levar em conta o nvel mdio de uma classe, avaliasse as conquistas de cada aluno em funo de critrios previamente estabelecidos para ele. Avaliao criterial. Uma alternativa para esse modo de avaliao aplic-la com referncia a um critrio prvio, ou seja, mediante a determinao precisa e especfica dos rendimentos que se pretendem alcanar. Isso supe a formulao prvia de objetivos educaionais e de critrios de avaliao que os delimitem e que permitam determinar se um aluno atingiu ou no os objetivos previstos. A modalidade de avaliao que deve ser posta em prtica, portanto, quando se trata de avaliar a aprendizagem de cada aluno em funo de critrios de conquista previamente estabelecidos, a criterial. Para isso, necessrio que esses critrios de avaliao sejam formulados de modo especfico e claro, visto que o que se pretende com ela que o aluno alcance um determinado nvel em determinada matria ou que aprenda a fazer algo previamente fixado, tentando estabelecer a harmonia entre os resultados conseguidos e os objetivos propostos, que constituam o critrio.

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III UNIDADE - O PROCESSO DA AVALIAO NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DE MATEMTICA

1. Situando a Temtica
A sociedade em que estamos inseridos nos traz uma realidade que em muitos aspectos necessita de mudanas. A escola, sendo parte integrante desta sociedade, na qual predomina a desigualdade social com uma poltica voltada aos interesses da classe dominante, sofre as consequncias deste mundo de poucas oportunidades. A educao vista como um fator que desencadeia a mudana social, que forma cidados conscientes, faz da escola uma das responsveis por esta transformao. O mundo est em constante transformao. O progresso auxilia e de certa forma responsvel por essa mudana; os costumes, pensamentos, tecnologias, comportamentos so mutveis, evoluem ou permanecem inertes, no decorrer dos tempos. A escola parou no tempo neste processo. As metodologias e as prticas pedaggicas precisam estar em consonncia com a realidade para que a aprendizagem seja significativa. No entanto, percebe-se que alguns mtodos avaliativos so antigos, obsoletos e no servem mais realidade. A avaliao parte fundamental do processo ensino-aprendizagem que est diretamente relacionada com as concepes de avaliao dos professores. importante considerar toda construo, raciocnio, conhecimento do aluno em sala de aula, proporcionando aos educadores uma reflexo contnua durante o processo avaliativo e consequentemente na sua prtica enquanto educador.

2. Problematizando a Temtica
O insucesso em Matemtica bem como as dificuldades de aprendizagem nesta rea podem estar relacionados a diversos fatores. Uma evidncia da existncia das dificuldades de aprendizagem pode ser encontrada nos resultados dos testes aplicados pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, que avalia, em relao Matemtica, competncias e habilidades para resolver problemas e para aplicao de determinados procedimentos matemticos. Grande parte dos alunos apresenta baixo nvel de proficincia em relao a essa disciplina. Segundo dados do SAEB (INEP, 2004), dos alunos da 3 srie do Ensino Mdio que foram avaliados em 2003, apenas 5,99% se encontram no nvel adequado de aprendizado, conseguindo interpretar e resolver problemas de forma competente, apresentando habilidades compatveis com a srie. Os que demonstram um nvel intermedirio de conhecimento correspondem a 26,57% dos alunos, tendo estes desenvolvido algumas habilidades de interpretao de problemas alm de utilizar as operaes de forma adequada e 67,44% apresentam resultado abaixo do esperado para a srie em que se encontram, no conseguindo transpor para uma linguagem matemtica comandos operacionais compatveis com o seu tempo de escolarizao, ou no conseguindo interpretar problemas do cotidiano que envolvem habilidades essenciais para o trabalho com a Matemtica nesta srie. Estes dados refletem parte dos problemas associados ao ensino de Matemtica. Todavia, no se pode deixar de considerar que, independentemente das condies de ensino, muitos alunos apresentam dificuldades de aprendizagem nesta rea.

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3. Conhecendo a Temtica
3.1 A avaliao na rea de Matemtica A Matemtica ocupa um lugar importante entre as matrias curriculares e pode ser tambm considerada instrumental, na medida em que se serve de instrumento para obter a aprendizagem de outras matrias que configuram o currculo escolar. um fato constatado ao longo de muitas geraes de estudantes que as dificuldades na aprendizagem de matemtica condicionam a aprendizagem em outras reas. Matrias curriculares como a Fsica, a Qumica, as Cincias da Natureza e tambm as Cincias Sociais necessitam, para sua aprendizagem e assimilao, de uma base matemtica prvia, tanto de elementos conceituais quanto de estratgias. Segundo Arredondo e Diago (2009, p 432),
Essa a razo pela qual a metodologia utilizada pelos professores no ensino dessa matria deve ser adequada ao nvel matemtico de seus alunos e aos seus conhecimentos prvios, de modo que se trate de prevenir e eliminar, na medida do possvel, as dificuldades que frequentemente surgem em sua aprendizagem, derivadas, em muitos casos, de desajustes de tipo metodolgico.

Deve-se ter em conta que a aprendizagem da Matemtica progressiva, na medida em que s pode desenvolver-se por meio da obteno de certos conhecimentos que fundamentam conhecimentos seguintes cada vez mais complexos, e operativa, visto que no basta conhecer o conceito, necessrio saber apliclo a situaes e problemas especficos. necessrio que o corpo docente defina, no incio do ano escolar, que contedos dentre os estabelecidos devem ser ensinados, dependendo do nvel matemtico dos alunos e de seus conhecimentos prvios, tendo em vista que esses mesmos conhecimentos devero ser avaliados posteriormente e que as estratgias ou procedimentos devero ocupar um lugar relevante na configurao curricular da Matemtica. Portanto, preciso insistir sobre a necessidade de selecionar adequadamente os contedos matemticos que o aluno deve adquirir no nvel que est cursando e de que esses contedos constam na Programao Geral Anual de Matemtica referente srie em que se estiver ministrando e das programaes de aula ou unidades didticas sequenciadas. Ampliando seu Conhecimento
A NCTM (National Council of Teachers of Mathematics) estabeleceu em 1989 que as categorias matemticas a avaliar, em carter geral, so: Potncia matemtica; Soluo de problemas; Comunicao; Conceitos matemticos; Procedimentos matemticos; Atitude matemtica.

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Pode-se verificar que no fcil determinar quais contedos matemticos devem ser avaliados e, portanto, previamente ensinados, contedos que sero diferentes em funo da srie em que se encontrem os alunos e de seu nvel matemtico. Por isso, para evitar distores no processo de aprendizagem dos alunos, necessrio que todo professor determine, no incio de cada ano escolar, quais elementos matemticos pretende que seus alunos aprendam, como pretende que os aprendam e como se pretende avaliar. Nessa tarefa, pode ser ajudado pelas orientaes didticas que outros profissionais (orientadores) podem proporcionar aos professores de Matemtica. Para Arredondo e Diago (2009, p 434), o processo avaliador em Matemtica requer levar em conta quatro componentes: os meios ou instrumentos para obter a informao; a resposta obtida; a anlise e a interpretao da resposta; o relatrio realizado com a informao obtida. No devemos esquecer que a Matemtica est concebida no currculo como matria instrumental, fato pelo qual, na hora de avali-la, devero ser levados seriamente em conta no somente os elementos operativos matemticos. Ainda, conforme Arredondo e Diago (2009), os momentos para avaliar a Matemtica so: a) No incio da aprendizagem: uma avaliao inicial/diagnstica de carter pessoal acerca dos conhecimentos prvios que cada aluno tem de Matemtica, para detectar lacunas ou carncias importantes; b) durante o processo de aprendizagem: uma avaliao formativa que proporcione ao professor informao abundante sobre a forma como o processo de aprendizagem matemtica de cada aluno vai se desenvolvendo, podendo reorientar e regular o processo, caso necessrio; no final de cada unidade didtica ou de um determinado perodo de tempo: avaliao final ou somativa, para conhecer a aprendizagem adquirida no final do perodo de tempo estabelecido e o grau de consecuo dos objetivos da rea de Matemtica, caso seja realizada no final do curso. Essa avaliao final pode e deve servir como ponto de partida inicial para sucessivos perodos avaliadores, sem esquecer a autoavaliao que cada aluno deve realizar. As tcnicas e os instrumentos a utilizar no processo avaliador da Matemtica devero ser muito variados e adequados ao nvel que se pretende avaliar, servir para refletir o nvel de conhecimentos e de assimilao do elemento especfico que se pretende avaliar e proporcionar ao corpo de professores informao suficiente para que possa estabelecer um juzo posterior sobre o nvel de obteno do elemento a avaliar, o que lhe permitir adotar decises acerca da convenincia ou no de reorientar e rgular o processo de aprendizagem matemtico, quendo necessrio. Algumas das tcnicas e instrumentos de avaliao, dependendo do nvel matemtico do grupo de alunos, podem ser: realizao de tarefas, preenchimento de questionrios, resoluo de exerccios, soluo de problemas, escalas de observao, lista de controle, caderno de classe, jogos matemticos, provas objetivas, provas de interpretao de dados, elaborao de grficos, etc. No Moodle...
Faa uma comparao das atividades propostas em, no mnimo, dois Livros Didticos do Ensino Mdio de Matemtica, de diferentes editoras. Poste no Moodle atravs de um Frum de discusso. No esquea de colocar as referncias das obras consultadas.

Os resultados obtidos podem ser refletidos em algumas tabelas, grficos ou relatrio que sirvam aos professores para os fins avaliativos propostos. Quando o projeto curricular estabelece que os contedos sejam conceitos, procedimentos e atitudes, necessrio avaliar as trs categorias, mesmo que a expresso da avaliao seja conjunta. 28

3.2 Avaliao da aprendizagem no ensino da matemtica Para que acontea a avaliao, antes de tudo, se torna necessrio que se perceba com clareza os objetivos e finalidades do ensino, em particular o ensino da Matemtica. Alm dos objetivos definidos, importante o professor identificar sua metodologia e organizar os contedos a serem desenvolvidos. A seleo de contedos a serem trabalhados pode se dar numa perspectiva mais ampla, ao procurar identificlos como formas e saberes culturais cuja assimilao essencial para que se produzam novos conhecimentos. (BRASIL, 1998, p.49). Dessa forma podemos considerar que contedos vo alm de conceitos, envolvem todo o procedimento, as explicaes, formas de raciocnio, linguagem, valores, interesses, atitudes. A avaliao do aprendizado em matemtica deve ser contnua, realizada durante todo o processo, no verificada apenas em uma prova. Isso porque a construo do conhecimento acontece na capacidade de buscar solues para problemas apresentados. No se deve avaliar, por exemplo, apenas se o aluno aprendeu regras ou esquemas, mas tambm o raciocnio, a criatividade nas resolues e o desenvolvimento de procedimentos, utilizando o conhecimento matemtico. As provas escritas nem sempre so eficazes para avaliar, o acompanhamento do desenvolvimento da turma, inclusive utilizando argumentos orais, pois eles fornecem aspectos do raciocnio que nem sempre esto claros na escrita. (ROCHA, 2006) A avaliao de acordo com a realidade fornece informaes importantes de como est ocorrendo a aprendizagem, os conhecimentos adquiridos e o que precisa ser retomado. preciso repensar o significado da avaliao, as ideias que predominam em avaliar em matemtica, na possibilidade de resolver situaes problema. Na atual perspectiva de um currculo de matemtica para o Ensino Fundamental, se destacam uma dimenso social e uma dimenso pedaggica. A avaliao ir fornecer aos estudantes informaes sobre o desenvolvimento das capacidades e competncias que so exigidas pela sociedade, alm levar os professores a identificar quais objetivos foram atingidos. Atribui-se tambm avaliao prover aos professores informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem, para que o mesmo possa revisar e reconstruir conceitos e procedimentos ainda no assimilados.
Assim, fundamental que os resultados expressos pelos instrumentos de avaliao, sejam eles provas, trabalhos, registros das atitudes dos alunos, forneam ao professor informaes sobre as competncias de cada aluno em resolver problemas, e, utilizar a linguagem matemtica adequadamente para comunicar suas ideias, em desenvolver raciocnios e anlises e em integrar todos esses aspectos no seu conhecimento matemtico. (BRASIL, 1998, p.54-55).

Considerando que os contedos so dimensionados em conceitos, procedimentos e atitudes, as estratgias de avaliao podem ser variadas. A avaliao de conceitos est voltada compreenso e a relaes de definies e resoluo de situaes-problema empregando conceitos. A avaliao de procedimentos implica em conhecer como eles so construdos e utilizados. E a avaliao de atitudes pode ser realizada por meio da observao do professor e pela realizao da autoavaliao. Ao observar o desenvolvimento do aluno, o professor identifica o erro, que inevitvel no processo ensino aprendizagem, mas pode ser o caminho para chegar ao acerto. Nesse processo de tentar acertar, o aluno faz tentativas. O professor poder considerar o pensamento do aluno, e fazer a interveno adequada para ajud-lo a chegar ao acerto. As mudanas na definio de objetivos para o ensino fundamental, na

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forma de se fazer aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos matemticos se torna necessrio rever as finalidades de avaliao, sobre o que e como se avalia. Embora a avaliao esteja diretamente ligada aos objetivos, estes nem sempre so atingidos por todos os alunos, nem se quer ao mesmo tempo. A realidade social traz para a escola problemas que parece que ela no vai mais dar conta, e poder educar para uma ultrapassada viso do presente. Os estudos em avaliao deixam para trs as verdades absolutas, para se voltar aos atos avaliativos de interpretao sobre todo o desenvolvimento, de um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliadas.
Os professores, ao inovar suas prticas, devem estar conscientes das concepes que regem suas aes. A sua credibilidade profissional est em jogo, porque toda a sociedade inicia a contestar os parmetros da avaliao educacional pela arbitrariedade e fragilidade terica vrias vezes percebidas. (HOFFMANN, 2002, p.18).

A compreenso dos novos rumos da avaliao exige uma reflexo coletiva de todos os envolvidos neste processo, porque esta transformao depende de se retomar as concepes de democracia, de cidadania, de direito educao. Um dos obstculos levantados pelos professores, que dificulta e muitas vezes impede esta avaliao comprometida o tempo. Afirmam que os professores das Sries Iniciais tm mais tempo em contato direto com seus alunos, ao contrrio, os professores das Sries Finais tm perodos segmentados, inclusive, que no conseguem muitas vezes nem desenvolver os contedos.
Embora o problema se agrave pela organizao disciplinar e concepo fortemente conteudstica, nas sries e graus mais avanados, no so menos srios os problemas decorrentes do uso do tempo pelos professores do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. O tempo , muitas vezes, determinante das atividades, das decises pedaggicas, das decises que se d s crianas. (HOFFMANN, 2002, p.56)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9.394/96, orienta para uma avaliao contnua, respeitando tempos e desenvolvimentos individuais, favorecendo e possibilitando a evoluo do aluno, para tanto nos levar a perseguir novos rumos metodolgicos. Ampliando seu Conhecimento
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em:

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em 26 de dezembro de 2010.

O inciso V do artigo 24 o que faz referncia mais explcita ao tipo de processo de avaliao. Diz o texto:
Art. 24 (...) V. a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries, mediante verificao do aprendizado. (...) (BRASIL, 1996)

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Da letra entende-se que o aluno no pode ser avaliado num momento isolado do resto do processo, e que a avaliao no o ponto alto do bimestre, como se todas as outras atividades tivessem que ser realizadas com seriedade e aplicao porque aqueles contedos vo cair na prova. A avaliao s se entende como processo contnuo. Da parte do professor, diz respeito observao diria, ateno dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage s diversas situaes na sala de aula. Como se comporta ao enfrentar certos contedos, em que aspectos demonstra maior ou menor facilidade, quanto cresceu em relao aos comportamentos anteriores, como interage com a turma. O termo contnuo tambm uma referncia para o nmero de instrumentos de verificao que complementam essa observao. Uma ou duas provas parecem-nos recursos insuficientes para a avaliao discente. Fazer a mdia entre estes dois instrumentos, aplicados no final do primeiro e do segundo ms dos bimestres, equivale a ensinar aos alunos que todo o resto (a interao nas aulas, a realizao de exerccios, as respostas s questes orais do professor...) no vale coisa alguma. Distribuir a avaliao em diversos instrumentos de medida, para alm das provas, e incluir a observao diria, seno para obter notas, como registro qualitativo do processo, so maneiras de realizar uma avaliao contnua. A avaliao contnua vista como acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem de forma regular. Esta regularidade no deve ser confundida como avaliao permanente, aproximando-se este conceito da ideia de que estamos sempre a avaliar. Na realidade, a avaliao est sempre presente na medida em que no podemos deixar de nos questionarmos, permanentemente, acerca do valor daquilo que fazemos. Essa avaliao permanente , no entanto, insuficiente para responder totalidade das necessidades do processo de aprendizagem. A avaliao contnua no sentido permanente, existe, muitas vezes, de forma implcita, com um carter informal e no de forma instituda, isto , no organizada de forma deliberada e sem critrios explcitos, pelo que a avaliao formativa pontual, formalmente organizada, um modo decisivo de recolha de informao para a regulao do processo de ensino-aprendizagem. Ao discutir o conceito de avaliao contnua, Sacristn (1998, p.346) afirma ser inerente s proposies que querem alcanar uma avaliao integrada normalmente no processo de ensino, com inteno formativa, desenvolvida por procedimentos informais. Em suas origens, esse conceito surge como alternativa aos exames que abrangem grande quantidade de contedos, aps longos perodos de aprendizagem. A continuidade implica fracionamento da exigncia, o que permite facilitar aos alunos a comprovao do que aprendem. Agora, o sentido pedaggico que preciso lhe dar no esse, pois fazer comprovaes desligadas do trabalo de forma continuada no altera as funes dominantes nopedaggicas da avaliao, se no que aumenta a presso de controle sobre os alunos e diminui o tempo de ensino dos professores. Podem se fazer contiuamente exames tradicionais, aplicar de forma reiterada provas objetivas, estimular o controle permanente. A Avaliao contnua, mais do que a avaliao durante todo o processo de ensino-aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito a tarefa de aprovar ou reprovar, previne a repetncia, porque ressalta a necessidade de se corrigir as deficincias ao longo do ano letivo. No faz sentido, assim, aplicar apenas uma prova, seja bimestral ou semestral, depois que todas as aulas j foram ministradas e, com base nesse resultado, decidir pela aprovao ou reprovao dos alunos. A avaliao contnua se utiliza de vrios instrumentos, tais como: provas, testes, trabalhos individuais e de grupo, observaes sistemticas, trabalhos de casa etc. A avaliao contnua tem coerncia pedaggica s se a entendermos desde a perspectiva informal com fins formativos, realizada pelos professores dentro das prticas habituais de trabalho e de acompanhamento de tarefas num clima de comunicao fluente, que possvel conhecer diretamente o 31

aluno sem ter de aplicar-lhe exames desligados do trabalho normal para comprovar suas aquisies, crenas, possibilidades. O carter inovador da avaliao contnua est em que se interprete como sinnimo de informao constante sobre o progresso do aluno/a e a consequente orientao do mesmo. Para os professores consiste numa atividade investigadora atenta complexidade da aprendizagem, para observar tanto seus produtos como os processos que levam a eles e os fatores que condicionam ambos. Entendida deste modo, a avaliao contnua comea a fazer parte do ensino individualizado e do que se denominou tradicionalmente de pedagogia corretiva, como um tratamento adequado para o aluno. 3.3 Dificuldades de aprendizagem em Matemtica Ao tratar da questo da etiologia das dificuldades de aprendizagem em Matemtica, observa-se que existem muitas interrogaes e, com frequncia, no existe uma nica causa que possa ser atribuda a ela, mas sim vrias delas conjuntamente. As causas das dificuldades podem ser buscadas no aluno ou em fatores externos, em particular no modo de se ensinar essa disciplina. Quanto a aspectos referentes aos alunos, so considerados a memria, a ateno, a atividade perceptivo-motora, a organizao espacial, as habilidades verbais, a falta de conscincia, as falhas estratgicas, como fatores responsveis pelas diferenas na execuo de atividades matemticas (SMITH e STRICK, 2001). Um aspecto importante para compreender essas dificuldades refere-se ao trabalho de investigar se o aluno com dificuldade de aprendizagem possui sintomas diferenciados no modo de processar os dados numricos, ou se o processamento semelhante ao de um aluno normal, existindo, no caso, um atraso significativo. Por isso, o diagnstico deve tentar identificar se os alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemtica diferem dos seus companheiros de igual ou menor idade, sem dificuldades de aprendizagem, quanto aos conceitos, habilidades e execues matemticas. Trata-se de determinar se os que apresentam dificuldades de aprendizagem alcanam seu conhecimento aritmtico de maneira qualitativamente distinta daqueles sem essas dificuldades, ou pelo contrrio, adquirem esse conhecimento do mesmo modo, porm com ritmo diferenciado. Ao investigar essas dificuldades, pode-se utilizar a descrio realizada por Sanchez (2004), que apresenta cinco formas diferentes para a sua manifestao. Estas formas so: (a) Dificuldades em relao ao desenvolvimento cognitivo e construo da experincia matemtica; do tipo da construo de noes bsicas e princpios numricos, da conquista da numerao, quanto prtica das operaes bsicas, quanto mecnica ou quanto compreenso do significado das operaes. Dificuldades na resoluo de problemas, o que implica a compreenso do problema e habilidade para analis-lo e raciocinar matematicamente. (b) Dificuldades quanto s crenas, s atitudes, s expectativas e aos fatores emocionais acerca da Matemtica. (c) Dificuldades relativas prpria complexidade da Matemtica, como seu alto nvel de abstrao e generalizao, a complexidade dos conceitos e de alguns algoritmos. Estas dificuldades tambm podem estar relacionadas linguagem e terminologia utilizada. (d) Podem ocorrer dificuldades mais intrnsecas, como bases neurolgicas alteradas. Atrasos cognitivos generalizados ou especficos. Problemas lingusticos que se manifestam na Matemtica; dificuldades atencionais e motivacionais; dificuldades na memria, etc. (e) Dificuldade originada no ensino inadequado ou insuficiente, seja porque a organizao do mesmo no est bem sequenciada, ou no se proporcionam elementos de motivao suficientes; seja porque os contedos no se ajustam s necessidades e ao nvel de desenvolvimento do aluno, ou no esto adequados ao nvel de abstrao, ou no se treinam as habilidades prvias; seja porque a

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metodologia muito pouco motivadora e ineficaz. Dentre as cinco formas supracitadas, a discusso se concentrar nos aspectos que se referem s dificuldades de ordem intrnsecas ao indivduo. Todavia, abordar essas dificuldades considerando apenas uma de suas dimenses, uma vez que podem ser consideradas sob duas perspectivas: o estudo das acalculias e o estudo das discalculias. Concentramo-nos no estudo desta segunda perspectiva. A calculia, segundo Johnson e Myklebust (2006, p. 8), refere-se a um transtorno em relao ao aprendizado em matemtica gerado a partir do momento em que o indivduo sofre leso cerebral, como um acidente vascular cerebral ou um traumatismo crnioenceflico e perde as habilidades matemticas j adquiridas. A perda ocorre em nveis variados para a realizao de clculos matemticos. Percebe-se, pela definio apresentada, que no se pode controlar os fatores que levam acalculia. Estudos e pesquisas devem ser desenvolvidos a fim de subsidiar o trabalho com a Matemtica a ser realizado com aqueles que, por motivos diversos, podem passar a apresentar este tipo de dificuldade. Conforme Ferreira Filho (2010), a discalculia um transtorno de aprendizagem na rea de Matemtica, caracterizado pela alterao na capacidade de realizao de operaes matemticas abaixo do esperado para a idade cronolgica, nvel cognitivo e escolaridade. Ressalta-se que no existe uma causa nica que justifique as bases das dificuldades com a linguagem matemtica, que podem ocorrer por falta de aptido para a razo matemtica ou pela dificuldade em elaborao do clculo. Essa dificuldade no se relaciona com a ausncia das habilidades bsicas de contagem, mas sim com a capacidade de relacion-las com o mundo. Espera se que o aluno consiga desenvolver, alm de outras aptides, a capacidade de resoluo de problemas e de aplicar os conceitos e habilidades matemticas para desenvolverem na vida cotidiana, o que muitas vezes no ocorre quando so avaliadas habilidades e competncias adquiridas pelos alunos em relao a esta disciplina. De acordo com Johnson e Myklebust (2006, p. 15), a dificuldade de aprender matemtica pode ter vrias causas. Existem alguns distrbios que poderiam interferir nesta aprendizagem. Sendo eles:
(a) Distrbios da memria auditiva: O aluno no consegue ouvir os enunciados que lhes so passados oralmente, sendo assim, no conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria para resolver os problemas matemticos. (b) Distrbios de leitura: Os dislexos e pessoas com distrbios de leitura apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer clculos quando o problema lido em voz alta. Eles podem apresentar dificuldade na leitura do problema, mas no na interpretao. (c) Distrbios de percepo visual: O aluno pode trocar 6 por 9, ou 3 por 8 ou 2 por 5 por exemplo. Por no conseguirem se lembrar da aparncia elas tm dificuldade em realizar clculos. (d) Distrbios de escrita: O aluno com disgrafia tem dificuldade de escrever letras e nmeros.

Estes problemas dificultam a aprendizagem da Matemtica, mas a discalculia impede o aluno de compreender os processos matemticos. Este transtorno no causado por deficincia mental, nem por dficits visuais ou auditivos, ou por m escolarizao, por isso importante no confundir a discalculia com os fatores acima citados. Para Johnson e Myklebust (2006), o aluno com discalculia incapaz de visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior, conservar quantidades, fazendo comparaes entre maior ou menor massa, sequenciar e classificar nmeros, compreender os sinais das operaes bsicas, montar operaes, entender os princpios de medida, lembrar as sequncias dos passos para realizar as operaes matemticas, estabelecer correspondncias ou contar atravs dos cardinais e ordinais. O portador de discalculia comete erros diversos na soluo de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, na compreenso dos nmeros. Garcia (1998) classificou a 33

discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer combinaes diferentes entre eles e com outros transtornos. Essas discalculias so: 1. Discalculia verbal: dificuldades para nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes. 2. Discalculia practognstica: dificuldades para enumerar, comparar e manipular objetos reais ou em imagens matematicamente. 3. Discalculia lxica: dificuldades na leitura de smbolos matemticos. 4. Discalculia grfica: dificuldades na escrita de smbolos matemticos. 5. Discalculia ideognstica: dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos. 6. Discalculia operacional: dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos. Os processos cognitivos envolvidos na discalculia referem-se s dificuldades na memria de trabalho, na contagem e em tarefas no verbais e escritas. O indivduo com discalculia geralmente no apresenta problemas fonolgicos, mas possui dificuldade nas habilidades visuo-espaciais, e nas habilidades psicomotoras e perceptivo tteis. Observa-se, pelo exposto, que as dificuldades de aprendizagem em matemtica podem ser diversas e que no existe uma forma nica de solucion-las em funo de suas peculiaridades. Todavia, conhecer essas dificuldades possibilitar aos profissionais da educao, especialmente aos professores de Matemtica, condies de melhor analisar o desempenho de seus alunos a fim de propor alternativas para melhor conduzir o trabalho pedaggico, favorecendo aos alunos com estas dificuldades, a possibilidade de super-las. 3.4 O insucesso em Matemtica e os mtodos e tcnicas de ensino Consideramos que os mtodos de ensino e o currculo escolar devem atender s necessidades dos alunos, estando de acordo com a realidade por eles vivida. As atividades que sero desenvolvidas podem estar fundamentadas em situaes do cotidiano para que possam fazer sentido para o aluno de modo que este se sinta mais motivado em aprender e lidar com problemas enfrentados habitualmente. Os mtodos de ensino devem ser diferenciados de acordo com a necessidade de cada grupo, observando as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) que enfatiza o uso da histria da Matemtica, das tecnologias, da resoluo de problemas e contextualizao dos contedos como forma de tornar o aprendizado do aluno mais significativo e, ao mesmo tempo, revitalizar o trabalho do educador. O trabalho envolvendo resoluo de problemas e raciocnio lgico faz com que os alunos possam desenvolver habilidades para o aprendizado de Matemtica e a utilizao da criatividade para resolver problemas de forma mais dinmica e eficaz. A resoluo de problemas, conforme indica os Parmetros Curriculares Nacionais, possibilita aos alunos mobilizar conhecimentos e desenvolver a capacidade para gerenciar as informaes que esto a seu alcance. Assim, os alunos tero oportunidade de ampliar seus conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemticos bem como de ampliar a viso que tm dos problemas, da Matemtica, do mundo em geral e desenvolver sua autoconfiana (BRASIL, 1998).

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Ampliando seu Conhecimento

A fim de se construir uma nova forma de tratar a Matemtica na escola, especialmente considerando o papel do professor na construo de uma nova abordagem desta disciplina, DAmbrsio (1993) apresenta quatro caractersticas desejveis em um professor de Matemtica: a) Viso do que vem a ser a Matemtica. A Matemtica deve ser vista como uma disciplina de investigao, na qual o avano na produo de conhecimentos uma consequncia de um processo de resoluo de problemas. b) Viso do que constitui a atividade Matemtica. O professor precisa desenvolver habilidades para fazer com que seus alunos possam perceber a atividade Matemtica em seu cotidiano e se interessem pela busca de aprofundamento nos tpicos da Matemtica que lhes permitam aplicar modelos matemticos mais sofisticados para resolver problemas e, ao mesmo tempo, perceber que esse aprofundamento importante no desenvolvimento de habilidades relacionadas ao raciocnio lgico e capacidade de abstrao. c) Viso do que constitui a aprendizagem da Matemtica. fundamental que os professores conheam as teorias que buscam explicar como o conhecimento matemtico construdo pelo indivduo. A partir dessas teorias, o professor poder orientar seus alunos de modo que os mesmos possam desenvolver seu potencial de forma autnoma e criativa. d) Viso do que constitui um ambiente propcio aprendizagem da Matemtica.

O ambiente propcio para a aprendizagem da Matemtica aquele que encoraja os alunos a propor solues, explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas prprias concluses. Estas caractersticas devem ser construdas ao longo do processo de formao inicial do docente, isto , durante o seu curso de licenciatura. Todavia, no se pode pensar que este momento de formao seja suficiente, assim, essas caractersticas se consolidaro durante a efetiva prtica pedaggica e por meio de um processo de formao continuada. 3.5 O Erro numa Perspectiva Construtivista de Avaliao Ao receber de seu aluno um trabalho proposto, o professor corrige e o entrega de volta ao aluno. Nenhuma atividade se desenvolve na possibilidade de o aluno aprimorar seu conhecimento. Dessa forma o aluno persistir no erro, ou seja, no vai progredir nesta tarefa.
Quero dizer que o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produo de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos. (HOFFMANN, 2003, p. 63)

A construo do conhecimento se d quando o aluno cria hipteses, desenvolve suas atividades centrando seu pensamento no que est aprendendo e no se vai perder ou no pontos se errar. O erro no deve ser motivo de punio, perda de nota, pnico. Precisa ser visto como algumas hipteses para soluo de problemas que no foram adequadas. comum entre os professores, dizerem que o erro faz parte do processo de aprendizagem. No entanto, este pensamento no to comum assim na prtica avaliativa. Os 35

erros cometidos pelos alunos tendem a permanecer sob forma de dificuldades. Muitas vezes esses erros so at mesmo reforados atravs das formas de correo utilizada pelo professor. Segundo Hoffmann (2003), um ambiente livre de tenses e limitaes favorece as tentativas de conquista do saber. atravs dessas tentativas que o professor consegue analisar as relaes estabelecidas em termos de lgica, raciocnio, enfim todo o desenvolvimento do pensamento, presente nas solues apontadas pelo aluno. de fundamental importncia neste processo o acompanhamento do professor nas tarefas realizadas pelo educando.
S que esse acompanhar abandona o significado atual de retificar, reescrever, sublinhar, apontar erros e acertos. E se transforma numa atividade de pesquisa e reflexo sobre as solues apresentadas pelo aluno, anotando respostas diferentes, questes no respondidas, registrando-se relaes entre solues apresentadas por ele. (HOFFMANN, 2003, p. 63)

Assim, o ato de avaliar um processo que utiliza um mtodo investigativo, que rompe com a correo tradicional. Neste processo de avaliao, o professor est mais alerta e compreensivo com relao construo do conhecimento do aluno. A valorizao das respostas dos alunos se d tambm quando o professor as utiliza para fazer novas perguntas a partir de suas hipteses de soluo e como argumento para discusses em sala de aula. Nesta perspectiva de avaliao mediadora, onde o professor investiga e reflete sobre as manifestaes dos alunos, Hoffmann (2003, 68) aponta algumas linhas norteadoras de avaliao:
Converso dos mtodos de correo tradicionais (de verificao de erros e acertos) em mtodos investigativos, de interpretao das alternativas de soluo propostas pelos alunos s diferentes situaes de aprendizagem; Privilgio a tarefas intermedirias e sucessivas em todos os graus de ensino, descaracterizadas de funes de registro peridico por questes burocrticas; Compromisso do educador com o acompanhamento do processo de construo do conhecimento do educando numa postura epistemolgica que privilegie o entendimento e no a memorizao.

Sabe-se que falar bem diferente de praticar realmente algo. Teoria e prtica muitas vezes no andam juntas. Porm fato que hoje cada vez mais professores esto preocupados em discutir e estudar avaliao. No esto mais satisfeitos com a forma tradicional de avaliar, percebem que preciso mudar, transformar. A construo do ressignificado da avaliao pressupe dos educadores um enfoque crtico da educao e do seu papel social. Partir do erro como forma de (re)ver o processo ensino-aprendizagem imprimir alguma mudana na ao avaliativa, sendo que a avaliao da aprendizagem no se d somente em sala de aula entre professor e aluno, mas no espao escolar com um todo, abrangendo a comunidade que a faz funcionar como espao de (re) elaborao e (re) construo de conhecimentos/saberes para que ocorra o processo de avaliao da aprendizagem, tem que se revestir das seguintes caractersticas:

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Ser democrtico, no sentido de considerar que os integrantes da ao educativa so capazes de assumir o processo de transformao da educao escolar; ser abrangente, significando que todos os integrantes e os diversos componentes da organizao escolar sejam avaliados: a atuao do professor e de outros profissionais da escola; os contedos e processos de ensino; as condies dinmicas e materiais disponveis; a articulao da escola com a comunidade; ser participativo, prevendo a cooperao de todos, desde a definio de como a avaliao deve ser conduzida at a anlise dos resultados e escolha dos rumos de ao a serem seguidos; ser contnuo, constituindo-se efetivamente em uma prtica dinmica de investigao que integra o planejamento escolar em uma dimenso educativa (SOUZA, 1995, p.64).

Essas caractersticas iro aparecer em sala de aula, mais precisamente na aquisio de conhecimentos por parte dos alunos, ajudando os mesmos no desenvolvimento de suas capacidades de pensar, criar, (re) elaborar os conhecimentos existentes e sua aplicabilidade prtica no contexto individual e social. importante manter sempre uma atitude construtiva, considerando os avanos dos alunos na construo do processo de ensino e aprendizagem, mesmo que poucos, acreditando que a construo do conhecimento se d em processo. Partindo da premissa de que o aprendizado e o desenvolvimento esto interrelacionados e que o aprendizado escolar, na nossa sociedade, um elemento muito importante no desenvolvimento dos cidados, a escola assume um papel fundamental na formao desses sujeitos. No entanto, a escola s conseguir cumprir seu papel de forma eficaz, se conhecer profundamente os educandos, sua histria de vida, sua cultura, seu universo vocabular, seu processo de socializao, para, ento, direcionar sua ao pedaggica tendo em vista os processos de desenvolvimento que ainda no foram incorporados pelos alunos, funcionando efetivamente como impulsionadora de novos avanos. Compreende-se que o desenvolvimento humano no ocorre atravs de um caminho previsvel, universal e linear, mas que, ao contrrio, se processa de forma dialtica, atravs de sucessivos movimentos de rupturas e situaes de desequilbrios que provocam reorganizaes na formao global dos indivduos. Ao buscarmos os fundamentos epistemolgicos do processo de conhecimento, temos que nos remeter teoria do conhecimento. O evento bsico de toda teoria do conhecimento a relao entre sujeito e objeto. A relao de conhecimento pode ser entendida como sendo a relao de um sujeito cognoscente com um objeto cognosvel. Nesta relao sujeito-objeto, o objeto resiste relao do sujeito e o obriga a se modificar. No h nem identidade preestabelecida, nem reduo total de um a outro, nem exterioridade radical, mas uma srie de aes e de reaes que mostram o esforo da ideia para envolver ou modificar a coisa e a resistncia da coisa, que obriga a prpria ideia a se modificar.

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IV UNIDADE - RESOLUO DE PROBLEMAS APRENDIZAGEM E AVALIAO EM MATEMTICA

1. Situando a Temtica

NO

ENSINO,

Em sua atividade docente, voc j deve ter se deparado com questes do tipo: a) Aqui de mais ou menos?; b) Esse problema igual ao outro que a gente resolveu? De modo geral, essas perguntas tratam de situaes nas quais alunos questionam sobre que operao matemtica deveriam realizar para resolver determinado problema. So questes recorrentes nas prticas de ensino de Matemtica que nos conduzem a um profundo exerccio de reflexo, questionando-nos sobre o que leva um aluno a fazer insistentemente esses tipos de perguntas. Qual postura o professor deve adotar frente a tais questionamentos? Entre os possveis posicionamentos do professor, uma das possibilidades pode ser a de responder imediatamente a pergunta do aluno ou, ainda, fazer-lhe uma nova pergunta contendo informaes relevantes, de modo a conduzi-lo descoberta de estratgias para a resoluo. Se a opo escolhida for responder imediatamente ao questionamento do aluno, fica a pergunta: o que se pretende avaliar no problema propostos? Seria a habilidade do aluno em resolver corretamente o que lhe foi dito para fazer? Supondo que o aluno acerte o resultado, o que pode ser avaliado na atividade desenvolvida? Os questionamentos sugeridos servem de exemplos para ressaltar a importncia do estabelecimento de critrios ao se desenvolver uma avaliao, bem como da tomada de conscincia dos mesmos, tanto por parte dos professores como por parte dos alunos e da famlia. A ao de estabelecer critrios para a avaliao, independentemente do instrumento utilizado, fornece indcios do que e como o aluno est aprendendo o tpico em estudo e, por consequncia, subsdios para reorientao do processo de ensino e aprendizagem a ser proposto pelo professor.

2. Problematizando a Temtica
Observa-se que em muitas prticas de ensino de Matemtica ainda vigentes, a atividade de Resoluo de problemas encontra-se centrada em aes rotineiras e padronizadas nas quais, de modo geral, resolver problemas configura-se como aplicao de algoritmos convencionais, sendo que, segundo Sequeira (2001, p. 49),
Quando se ganhava algo, o problema deveria ser de adio; se algum perdesse, uma conta de subtrao resolveria; contar vrias vezes a mesma quantidade indicava a multiplicao; e repartir, a diviso. Assim o trabalho do aluno era o de procurar a palavrachave para escolher a operao.

Nessa perspectiva, os problemas costumam aparecer, tambm, como aplicao imediata de conceitos matemticos previamente estudados, como por exemplo: o aluno aprende o conceito de permetro e, na sequncia, resolve inmeros problemas semelhantes envolvendo o clculo de permetro de determinadas figuras. Nesses casos, seguramente no a compreenso do aluno em relao ao conceito de permetro que se pretende avaliar e sim, a sua habilidade em resolver problemas sobre esse contedo.

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3. Conhecendo a Temtica
3.1 A importncia do estabelecimento de critrios de avaliao da atividade matemtica O estabelecimento de critrios de avaliao fundamental no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica quando a avaliao contrape-se de uma concepo classificatria a uma concepo de avaliao mediadora, orientada por uma ao pedaggica reflexiva, voltada ao conhecer, no apenas para compreender, mas promover aes que beneficiam alunos e instituies. Nessa perspectiva,
A avaliao est predominantemente a servio da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao, a servio da melhoria da situao avaliada. Observar, comperender, explicar uma situao no avali-la; essas aes so apenas uma parte do processo. Para alm da investigao e da interpretao da situao, a avaliao envolve necessariamente uma ao que promove a sua melhoria (HOFFMANN, 2001, p. 17).

Nesse sentido, os critrios de avaliao so elementos bastante significativos, pois contribuem para o desenvolvimento da ao pedaggica reflexiva. medida que se tem clareza dos objetivos a serem alcanados e que esses so explicitados a partir de critrios de avaliao estabelecidos possvel proceder a uma ao educativa que favorea o desenvolvimento intelectual dos alunos pela via da ao reflexiva. Segundo Silva (2004, p. 65),
Os critrios visam zelar pela qualidade dos objetivos previstos e emergidos. So disponveis qualitativos da intencionalidade avaliativa. [...] Destacamos que a utilidade dos critrios no pode se limitar a ser um referencial para colocao de pontos e construo de notas. Os critrios na perspectiva formativa-reguladora tem uma natureza qualitativa. Referencial para interpretar as produes dos aprendentes, ser balizador para nosso olhar pedaggico sobre as respostas, as aes dos alunos e acerca de nosso trabalho.

3.2 Avaliao de atividades de resoluo de problemas propostos pelo professor Pode-se entender a resoluo de problemas como uma importante ferramenta para o aluno lidar com situaes diversas, sobre as quais o desconhecimento de determindas ideias matemticas pode dificultar suas aes cotidianas. Pode-se, ainda, pensar em ensinar matemtica a partir da resoluo de problemas como um caminho para o ensino-aprendizagem em matemtica. (GURIOS, 2006). No trabalho com resoluo de problemas, o objetivo no se centra apenas na busca de uma soluo para a questo apresentada, mas tambm no ato de facilitar o desenvolvimento e o conhecimento de habilidades bsicas e conceitos fundamentais que resolvem a situao proposta. Para Huete e Bravo (2006, p. 86):
A resoluo de problemas uma modalidade de aprendizagem cujo auge nos ltimos tempos tem sido espetacular [...], embora seja certo que no no sentido desejado. Como processo em que se combinam distintos elementos, o problema questo que precisa criatividade. Agora, se se peca por excessivos problemas de aplicao de algoritmos, a resoluo de problemas torna-se algo mecnico e rotineiro, em que, uma vez aprendido como fazer o primeiro, se resolvem os restantes. Por isso necessrio a incorporao de problemas que evoquem, para sua resposta, estratgias e procedimentos que promovam a discusso e o desenvolvimento de atitudes positivas.

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Acreditar que para ensinar matemtica preciso fazer com que o aluno resolva uma srie infindvel de problemas mecnicos, sem a necessidade de compreenso das etapas envolvidas no processo de resoluo do problama, traz consequncias como: falta de interess em compreender o contedo envolvido, preocupao excessiva com regras e/ou procedimentos algortmicos que resolvam situaes similares; desmotivao para a aprendizagem em matemtica. Essa prtica pode parecer suficiente, mas ao se deparar com um problema semalhante o aluno se mostra incapaz de resolv-lo por no comprender sua aplicabilidade em situaes do mesmo contexto.
Os alunos ao desenvolverem operaes matemticas pela imitao e pela memorizao, sem compreenso tem poucas possibilidades de estabelecer relaes, de fazer conjecturas e analogias, e de desenvolver um raciocnio lgico-dedutivo. Desta forma, os alunos tm poucas possibilidades de se apropriarem do conhecimento matemtico como uma de suas ferramentas para atuar no mundo e, muito menos, como cincia (VARIZO, 1993, p. 3).

O trabalho com resoluo de problemas permite desenvolver ideias matemticas atribudas de significados e construda pelo prprio aluno, constituindo-se naturalmente em uma maneira de responder s perguntas citadas. Mudar a concepo que se tem sobre a elaborao e consequente resoluo de problemas implica uma mudana de metodologia de resoluo de problemas. Incorporar a resoluo de problemas em sala de aula implica em uma mudana de hbitos antigos especialmente, no que diz respeito ao modo de corrigir e avaliar as atividades propostas durante as aulas ou mesmo em situaes de provas escritas. No trabalho pedaggico desenvolvido dentro da perspectiva de resoluo de problemas, o que se defende que, alm de formular e pedir aos alunos que resolvam determinado problema deve-se questionar as respostas obtidas, bem como a prpria questo original. Aqui, refora-se a ideia de que est pronto, discutindo a soluo do problema, os dados do problema e, por fim, o problema dado, expresso por situaes como: a) na soluo do problema, o aluno resolveu de uma nica maneira ou percebeu a existncia de outras possibilidades resolvidas; b) a soluo est incorreta, mas apresenta registros corretos e as estratgias registradas so compreensveis. (GURIOS, 2006). A postura investigativa no prioriza a obteno da resposta correta, sendo a nfase dada ao processo de resoluo, permitindo o aparecimento de diferentes solues, instigando a criatividade e aparecimento de diferentes solues, instigando a criatividade e oportunizando vrios momentos de avaliao, tanto para o professor quanto para o aluno, constituindo-se assim, em um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem. Nessa abordagem, a autoavaliao apresenta-se como uma interessante possibilidade avaliativa, pois se trata de um processo pelo qual o prprio aluno analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento e registra suas percepes e seus sentimentos (VILAS BOAS, 2005, p. 53) em relao sua prpria aprendizagem. A atividade de autoavaliao possibilita ao aluno que reflita sobre seu prprio processo de aprendizagem, constituindo-se em uma eficaz modalidade avaliativa pela via do registro sistemtico do pensar sobre o prprio pensar. Possibilita, tambm, ao professor conhecer aspectos facilitadores ou dificultadores da aprendizagem daquele contedo matemtico, de modo a contribuir para a proposio de novas atividades que conduzem a uma efetiva aprendizagem do contedo proposto. Uma maneira de desenvolver essa avaliao a adoo de Rubricas (LUDKE, 2004), cuja estrutura contempla o informe dos critrios, qualidades e outros aspectos que descrevem a aprendizagem do aluno no transcorrer de uma atividade ou parte dela, permitindo estabelecer relaes entre o esperado e o efetivado. Desta maneira, se faz necessrio anunciar os critrios com antecedncia e esclarecer aos alunos que a 40

avaliao dos mesmos se d em diferentes nveis, os quais fornecem indcios sobre o domnio de conhecimentos do aluno e do que est sendo valorizado pelo professor. As rubricas tm se apresentado como uma inovao em termos de avaliao, esse assunto pode ser aprofundado em: o trabalho com projetos e a avaliao na educao bsica. In.: Prticas avaliativas e aprendizagems significativas: em diferentes reas do currculo. Ed. Mediao, 2004. Outro modo de proceder avaliao da atividade a elaborao, pelo professor, do parecer descritivo. Observe, a seguir, um exemplo de parecer descritivo elaborado a partir da aprendizagem de um grupo alunos da atividade dos Slidos Geomtricos. Nessa atividade espera-se que os grupos: identificassem caractersticas dos slidos geomtricos, nomeassem alguns deles e estabelecessem relaes entre formas de objetos e a dos slidos. O grupo tem dificuldades em identificar algumas caractersticas dos slidos, porm consegue estabelecer relaes entre formas de objetos e a dos slidos. 3.3 Avaliao dos problemas elaborados pelos alunos Para a atividade de elaborao de problemas matemticos pelos alunos preciso que o contexto em que os mesmos estaro inseridos esteja definido. Feito isso, h uma diversidade de encaminhamentos para que os alunos elaborem, eles mesmos, os problemas envolvendo o contedo matemtico. So vrias as possibilidades de atividades, cuja proposta a criao de problemas onde os alunos so os autores. Por exemplo: so fornecidos os dados do problema (alguns nmeros e uma operao aritmtica) para que seja elaborado um enunciado; aps a realizao de um jogo ou brincadeira criam-se problemas com os resultados e situaes da brincadeira. A atividade de elaborao de problemas matemticos criados pelos alunos possibilita o desenvolvimento de diferentes habilidades. Nesse tipo de atividade, ao se deparar com a situao de ter que elaborar o enunciado do problema, o aluno assume uma posico ativa em sala de aula desencadeada pela necessidade de conhecer o contedo matemtico envolvido e suas inter-relaes. Ao pensar no enunciado, ele se v obrigado a pensar na resposta, em como resolver, alm de produzir pequenos textos em plena aula de matemtica. Na seleo das fontes para a elaborao dos problemas deve-se considerar o tipo de informao veiculada no texto, a adequao faixa etria dos alunos, a possibilidade de interrelao com outras reas e de aprofundamento/ampliao da temtica envolvida. Alm de notcias, pode-se considerar para esse tipo de atividade outras modalidades de textos, como: encartes de propaganda, histria em quadrinhos, literatura juvenil, entre outros. A prtica pedaggica centrada na elaborao de atividades, cuja centralidade seja a resoluo de sentenas matemticas permite um estabelecimento, na sala de aula, em que o aluno questione, com frequncia, a aplicabilidade do que est estudando. Uma maneira de contornar tal situao e ampliar o olhar sobre esse tipo de atividade a proposio de elaborao, pelo aluno, de problemas a partir de sentenas matemticas resolvidas por ele. De modo geral, entre os inmeros instrumentos de avaliao que podem ser contemplados nas prticas de ensino em Matemtica, a prova apresenta-se como um dos instrumentos mais utilizados pelos professores. Nesse sentido, considera-se essencial abordar esse tema, procurando ressaltar alguns aspectos que podem potencializar a utilizao da prova como um entre vrios instrumentos de avaliao no processo de ensino e aprendizagem em matemtica. Um ponto central a ser destacado refere-se questo da elaborao da prova. Essa atividade demanda a efetivao de um exerccio consciente e responsvel do professor acerca da relao entre 41

critrios avaliativos e objetivos contidos no seu planejamento. Nessa perspectiva, comenta Silva (2004. p. 65) que:
Objetivos e critrios devem estar previamente definidos e flexibilizados durante a efetivao do trabalho docente, alguns antecipadamente discutidos com os aprendentes, vividos e ressignificados no desenvolvimento das sequncias didticas.

Considere como foco para o tratamento da atividade de elaborao da prova o contedo referente porcentagem. Em relao a esse mesmo contedo matemtico voc pode ter diferentes possibilidades de elaborao de provas. Observe que o objetivo no estudo desse contedo que os alunos compreendam e resolvam situaes que envolvam porcentagem os critrios de avaliao para esse objetivo podem ser, por exemplo: a) resoluo de exerccios que envolvam a noo de porcentagem como frao decimal e clculo simples de porcentagem; b) resoluo de situaes que envolvam a compreenso conceitual de percentagem. De acordo com os critrios de avaliao estabelecidos, diferentes modelos de questes de provas podem ser elaborados para o mesmo contedo matemtico. Para refletir!
Converse com um docente que leciona em escola pblica a disciplina Matemtica. Procure saber se ele utiliza a elaborao de problemas matemticos pelos alunos como atividade. Procure saber quais so os critrios que esse professor utiliza para avaliar essas atividades.

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