1

SUJETO ETICO Y ESCUELA RESPONSABLE

Francia Mauln Aguilera1

Si profundizamos en lo que ocurre en la prctica con el anlisis de la llamada Sociedad de la Informacin y el Conocimiento o Sociedad Red (Castells, 2006) en constante y rpida transformacin, veremos que ms all de una categorizacin de las caractersticas, orgenes y consecuencias posibles de esta nueva forma de ser-sociedad, estamos frente a un emergente cambio en la comprensin misma del sujeto que se enmarca en este contexto histrico-social, el cual tiene un particular posicionamiento consigo mismo, con quienes lo rodean y con la realidad que construye, tomando por ejemplo- cada vez ms en cuenta la nocin de espacio social en directa proporcionalidad con las relaciones nopresenciales, como podran ser hoy por hoy las redes sociales en lo que se conoce como el quinto poder. An tomando en cuenta que esta nueva forma de hacer sociedad nace en un contexto de globalizacin que ciertamente ha sido acusada de promotora de desigualdades en torno a quines tienen acceso a las herramientas informticas -e incluso al dominio de las reas del conocimiento- y quines no lo tienen (situacin ciertamente mediada por las instituciones sociales imperantes), es menester notar que tan slo hace ocho aos aproximadamente, que comenz una franca revolucin de la forma en que se masifica y pluraliza la informacin y que se ocupa para generar nuevos conocimientos y acciones en torno al quehacer social, poniendo en duda incluso las teoras en donde se ubicaban a las instituciones dominantes como las grandes causantes de una prdida de cohesin social, de falta de identidad cultural en la era del fin de los grandes relatos o postmodernidad. Con este ltimo punto nos referimos al poder que brinda a las personas el estar convocados y organizados a travs de redes sociales ms conocidas como Facebook o Twitter, las cuales, aunque no sean las puntas de lanza de las primeras grandes movilizaciones del Siglo XXI por lo menos en el caso de Chile en comparacin con el resto del mundo, son significativos instrumentos que sobrepasan las jerarquas y censuras de los medios de comunicacin de masas para manifestarse, para informarse y
1

Magster en Educacin c/m Currculum y Comunidad Educativa, Licenciada en Educacin y Filosofa, Profesora de Ed. Media Universidad de Chile.

2 relacionarse con situaciones poltico-econmicas otrora calladas y olvidadas por el gobierno de turno. Por ejemplo, este ao en Chile, y sobre todo para los estudiantes secundarios, las redes sociales han sido parte importante de la difusin y organizacin de manifestaciones pacficas con alto nivel de creatividad, innovacin e impacto meditico para visibilizar (y con ello concientizar) sobre el problema profundo que existe con la mercantilizacin de la educacin secundaria y universitaria, demandando algo tan profundo e histrico como la gratuidad, adems de la dependencia estatal y centralizada de tales instituciones. Acaso valdra la pena condenar o trivializar las relaciones interpersonales y sociales que se estn generando a travs de los espacios y canales de comunicacin virtuales y de las consecuencias que stas provocan para las formas en que se generan dinmicas sociales? Ciertamente no, y esto porque efectivamente existe una diferencia entre la construccin y juicio que de la realidad interpersonal tienen los sujetos socializados por la dcada en que nacieron, como una marca indeleble que dinamiza la discusin sociolgica que impera en nuestros tiempos. Y es que cada generacin que nace desde la dcada del 70 en adelante tiene un perfil filosfico y sociolgico nico, relacionado a intereses, principios y visin de mundo (como son las llamadas generaciones X, Y, Z o nativos digitales (Wilson & Gerber, 2008)), por lo cual la vorgine de la cual estamos hablando en trminos sociales inevitablemente marca, al menos, un cambio significativo en las relaciones interpersonales, en los principios que stas comportan y finalmente en la percepcin y comprensin de los valores que las sustentan. Ahora bien, en este punto cabe preguntarnos Cul es la situacin de la escuela como institucin frente a estas nuevas formas de comprender y construir la realidad en trminos interpersonales? Francamente, la situacin que para esta ocasin llamaremos un desencuadre. La escuela hasta el da de hoy est organizada a travs de un orden donde la jerarqua vertical sigue venciendo al argumento de calidad y a los dilogos horizontales propios de esta nueva dinmica de ser-sociedad mencionada anteriormente. Los mtodos de enseanza-aprendizaje, en conjunto con las relaciones interpersonales que emergen desde all aparecen como una auto-contradiccin performativa de la intencin que la escuela tiene y se jacta falsamente al mostrarse a la sociedad desde una posicin que se articula como institucin propiamente tal. Al profundizar an ms la posicin que toma la conservadora escuela (con una cultura basada en la homogeneizacin de cualquier elemento que atente contra sus

3 imposiciones) frente a los continuos cambios que tienen los sujetos, es evidente la trivializacin o indiferencia de las nuevas formas de vida adoptadas por los estudiantes, de sus relaciones, de sus nuevos espacios sociales, de sus principios y motivaciones, acusndolos de un relativismo moral, de una prdida de sentido y proponiendo como solucin una enseanza tipo receta de lo que se entiende como convivencia escolar, basado en normas de relacin que a menudo resuenan como punitivas, irrelevantes o al menos, poco pertinentes. Esta situacin en la que se encuentra la escuela, ms ligada a un paradigma moderno-racionalista (de principios universales, estticos, deontolgicos) pero a la vez dialogante con un paradigma postmoderno, es lo que ciertamente provoca conflictos internos urgentes, perdiendo credibilidad frente a la posicin que la institucin escolar representa para diversos actores sociales, entre ellos sus propios estudiantes. Frente a lo que son las relaciones interpersonales es donde an es ms evidente la divisin entre dos realidades y este desencuadre que mencionbamos anteriormente: una, en donde los continuos cambios en la forma en que los sujetos interactan y construyen la sociedad que los rodea aparece como amenaza y como una entidad incontrolable, indisciplinable por ende, y dos, otra realidad en donde se manifiesta una compleja perspectiva de notar las interacciones cotidianas, interpersonales, de los valores que sustentan estas formas de construir una realidad social, de un sujeto con otro propiamente tales. Esta realidad est escrita bajo la clave de una tica diferente, pero no por ello inexistente o silenciable. Cabe en este punto la pregunta: Ser posible lograr sintona con dos visiones de realidad y mundo interpersonales tan diferentes entre s? Si es as, cmo aplicar estos lineamientos de forma coherente, metdica y clara para la formacin valrica y ciudadana de las futuras generaciones?

LA FISURA DEL DES-ENCUADRE

Desde el nuevo status quo que para el mundo plante la entrada al Siglo XXI con la cada del muro de Berln y con ello alguna alternativa pensable al sistema capitalista de valores, servicios y libertad de mercados, el nuevo escenario para las relaciones interhumanas ha sido fuente de teora y estudio para el campo de la tica y los valores, as como el piso mnimo que la sustenta, sobre todo en el rea de resignificar el rol de las personas en la construccin de una nueva forma de hacer sociedad. Por ejemplo, la tica cvica

4 planteaba, desde finales de la dcada de los ochenta, la conjuncin de una sociedad basada en un modelo pluralista, con un conjunto de valores y principios ticos que posicionaran a las personas en tanto ciudadanos, todos nicos y a la vez diferentes, siempre parte de un mismo status ontolgico que los liga inexorablemente a la realidad social (y por ende tica) que comparten. En un mundo actual de diferencias se hace imperioso encontrar un piso tico comn, una rama de valores compartidos que permitan guiar a la humanidad hacia los fines que ella misma se ha impuesto, esto porque, cuando se desmoronan los grandes corpus ideolgico-polticos a nivel histrico se desarticula en el mismo sentido, a nivel filosfico, la tarea de construir o pensar formas de pensar y actuar en base a la tica. Ahora ella es parte de la vida cotidiana, bajo la autora de las personas que las viven y con las particularidades desde las cuales ella surge y se desarrolla, bien como conflicto o bien como consenso. La moral se caracteriza en este nuevo escenario, de forma an ms compleja. No se manifiesta ella como una pauta de accin hacia una idea de bien universalmente reconocida y conceptualizada, sino que aparece como una conjuncin compleja entre un mundo de valores y un mundo de normas, con determinados sentimientos, emociones, horizontes de sentido que actan como el fondo de cualquier ser humano. En este sentido, el origen de la norma moral (y por ende el fondo tico desde el cual se gua lo que conocemos como humano), es flexible, conflictivo, se cuestiona continuamente cuando las personas que son afectadas por alguna situacin externa a ellas se preguntan por los procedimientos racionales que permiten finalmente tomar decisiones sobre los casos que guan esta cotidianidad, y es all donde el rol de cualquier estudio sobre tica en el Siglo XXI deba descubrir este origen otorgando las condiciones para que las personas se les eduque en torno a usar su voz como agente creador de cambio social, y decidan de forma realmente democrtica y ciudadana qu es lo ms justo, segn lo que ellas consideren adecuado tomando en cuenta la realidad social local y plural. A fin de cuentas, se trata de formar un saber determinado, interdisciplinar y pblico, donde tales personas se transformen en un potencial motor de revolucin social a travs de estas decisiones, de los valores que guan tales decisiones a travs de la comunidad poltica, econmica, acadmica y pblica. Desde este punto que la escuela como institucin se torna decisiva frente a un mundo que la interpela a salir de tal desencuadre y para ello nos preguntamos Cmo asegurar que las condiciones a travs de las cuales un individuo se desarrolle a lo largo de su vida bajo

5 el ejercicio de tales virtudes estn aseguradas desde su formacin inicial y secundaria y cmo stas estaran caracterizadas? La propuesta, en este contexto, es a travs de un piso metodolgico-didctico sobre los valores, acciones, sentidos que se han de trabajar para cada individuo y los lineamientos que se pretenden establecer para lograr que ese individuo haga de su propia identidad valrica la relacin actual que pueda mantener con otros como l. Cuando mencionamos este piso nos referimos a reconocer una situacin principal particular, que desde un contexto como el que vivimos hoy aparece como el lineamiento para cualquier trabajo relacionado con los valores y la tica que est detrs en este mundo marcado de inter-multiculturalidades, de diferencias socioeconmicas, incluso de aspectos conflictivos como la segregacin, la invisibilizacin, la discriminacin, etc. La situacin que aludimos como contexto desde el cual se articular la propuesta desde la cual la escuela debe hacerse cargo de un cambio radical es el siguiente: Un principio tico, o un valor primario, sobre el que se juzguen las relaciones humanas, debe tener al menos un punto de vista universal fuera de las conveniencias personales o de pequeos grupos o lites, aunque esto no implique que deba ser universalmente aplicable. Esto es, que aunque las causas se vean continuamente modificadas por las circunstancias, estemos todos de acuerdo en que al realizar juicios ticos estamos yendo ms all de nuestra situacin particular y nica, revelando nuestro individualismo lleno de miedos a la incertidumbre, yendo ms all de lo que nos gusta o disgusta personalmente, de lo que tememos que nos ocurra como consecuencia de nuestros actos o cun perjudicados podamos salir en nuestra reputacin personal despus de haber cometido alguna accin. En palabras de Singer La tica requiere para estos casos que vayamos ms all del yo y del t a favor de la ley universal, el juicio universalizable, la postura del espectador imparcial o del observador ideal, o como decidamos denominarlo (Singer, 2009). Reconocer esta pretensin de universalidad nos salvara del juicio pblico sobre un relativismo moral o un subjetivismo a ultranza, pero tambin nos entrega una pregunta sobre cmo lidiar con la diferencia, con las relaciones concretas interpersonales, a favor de un principio que regule y enjuicie constantemente nuestras decisiones y acciones. Hoy en da, es an ms urgente encontrar este norte sobre el cual trabajar por una tica acorde a nuestros tiempos, de manera sincrnica, atenta a los continuos cambios que se estn estableciendo a nivel interpersonal y social ms all de las estructuras institucionales cerradas (Hargreaves, 1996). En este nuevo escenario, son los individuos

6 (estudiantes, adolescentes, dignos y concientes) los protagonistas de los grandes cambios a nivel poltico y econmico en la medida en que se internalicen y signifiquen como valiosas y virtuosas para apropiarse de los cambios a un sistema cada vez ms violentador e invisible. La formacin valrica, la educacin para la ciudadana y la filosofa a travs de la didctica en este sentido tiene mucho que aportar, afirmndose como un camino que lleva hacia el reconocimiento, hacia la valoracin de s mismo y del otro, con todos los re-posicionamientos frente a la realidad circundante que este encuentro mutuo significa. De qu nos tenemos que dar cuenta, como una premisa irrevocable, todos lo que de una u otra manera trabajamos con la filosofa como didctica del pensar y como quehacer humano ms general y ligado a la historia? La sociedad tal como la conocemos est en un proceso de cambio nico dadas sus caractersticas y tiempos de dialctica, sin embargo, propiamente en la institucin-escuela, las estructuras bsicas del proceso de enseanza-aprendizaje estn an (des)enmarcadas en una taxonoma que no innova en la prctica de aula dado su gran nfasis en lo tcnico (incluso administrativo) y poco nfasis en lo social. Si para la enseanza de los contenidos enmarcados en el currculum existe este desencuadre es un problema a trabajar en cualquier mbito de las ciencias sociales referidas a educacin, para la enseanza de los valores y la formacin tica es an ms evidente el problema.

TRABAJAR EN EL CONFLICTO, NO SLO EN EL CONSENSO

Un diagnstico que puede caracterizar el problema en trminos concretos es la consecuencia que emerge en la puesta en escena de visiones-macro de realidad interpersonal que son estticas, ideales y tendientes a la homogeneizacin de las diferencias, por una parte, y las visiones-micro de lo que son en concreto las relaciones cara a cara, las cuales tienen la particularidad de ser dinmicas, flexibles, inconsistentes y variadas en sus conflictos de origen. A nivel de prcticas de aula, existe una suerte de separacin de facto entre lo que se ha de hacer como contenido transversal curricular, y lo que se realiza finalmente en la prctica, de la misma manera en que se gesta una forma de llevar el proceso de enseanza y aprendizaje contemplando ms elementos prcticos cotidianos que traspasan lo explicitado por el currculum, definido para estos estudios como currculum oculto. En este sentido, lo que ocurre en lo cotidiano en lo que

7 tiene que ver con la enseanza de los valores tambin forma un aprendizaje y un tipo de construccin de conocimiento, en tanto concepciones, valores, actitudes y formas de comportamiento. Frente a este fenmeno, y en palabras de Perrenoud, estamos en una poca de franca crisis existencial-relacional, donde cada vez ms la universalidad de los valores establecidos jerrquicamente, desde un mundo de ideas esttico pero impositivo, sucumben ante la ms cruda de las realidades contingentes, existiendo al parecer dos mundos antagnicos: Norma y praxis. El tiempo del catecismo se ha acabado, ninguna educacin puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente la contradiccin entre los valores que afirma y las costumbres existentes. Cmo se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente, sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que se podra hacer con las tecnologas, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. (Perrenoud, 2004 : 122) A este respecto, han existido intentos y proyectos curriculares institucionales explcitos en un programa corporativo de formacin valrica que han supuesto una formacin valrica basada en una experiencia tica por sobre una normativa abstracta y autoritaria, por lo cual es importante destacar cmo estos proyectos institucionales que no suponen una visin tica unidireccional o unilateral logran en la prctica involucrarse con la formacin valrica efectiva de los estudiantes sobre los cuales estn enfocados e intencionados. El problema tendra un grado amplio de perspectivas en la medida en que aparezcan a la luz nuevas formas de enfrentar su origen, de forma en la cual el currculum oculto es revelado en un formato de programa curricular institucional tendiente a fortalecer las relaciones interpersonales y la formacin valrica de ciertos alumnos en una escuela en particular, con necesidades y contextos psicosociales particulares igualmente. El problema que se revelara con esta mirada a un recorrido comenzado en este sentido es que se pone inmediatamente en tela de juicio la ejecucin efectiva de los valores, como una suerte de paradoja, donde elementos como la responsabilidad, el respeto, la justicia o la autonoma son dejados de lado en pos del argumento a la autoridad, a lo que me dicen que tengo que hacer, con todos los grados de des-responsabilizacin de lo que se hace, porque slo cumplo las rdenes que se me encomiendan, de la misma

8 manera en que se aceptan las clusulas de un contrato que respetar, cayendo finalmente en un confuso e hipcrita sistema de valores (Rogers, 1983). Por ejemplo, -y en un plano ms cotidiano donde se revelan las consecuencias de estas escisiones-, la autocrtica como capacidad humana inevitable para resolver cualquier conflicto o lograr cualquier desafo implica que sepamos reconocer nuestros errores y asumir las consecuencias de nuestros actos, y vaya que esto hace falta en una sociedad cargada de individualismos y de echarle la culpa al otro, parte notable de nuestra idiosincrasia. En el caso del no autoritarismo (o dicho en palabras de Rogers: Nodireccionalidad) nos referimos a nuestra capacidad de realizar lo que debemos sin que medie condicionadamente un castigo o una sancin (Rogers, 1983), algo que bsicamente nos cuesta practicar, a pesar de que a nadie le gusta que le digan lo que tiene que hacer a modo de "tarea". Nosotros, mejor que nadie -dadas las caractersticas de nuestro trabajo en aula a travs de los aos, sabemos las causas y las consecuencias de lo que hacemos, ms all de una norma, premio o castigo externo que nos impulse a hacer lo que hacemos. A nivel metodolgico, lo central es transparentar la responsabilidad propia frente a la calidad de trabajo que se ejecuta da a da, lo que se traduce a realizar acciones que generen empata, cercana y confianza con los estudiantes problematizando este desencuadre mencionado anteriormente. En educacin esta forma de concebir las buenas y malas relaciones humanas ha llevado a las mismas personas a dejarse de preguntar por qu hacen lo que hacen, pues slo deben remitirse a lo que est escrito, a lo que todos deben seguir, en una suerte de deontologa universal contempornea. Cabe destacar a este respecto lo que Glatthorn llama currculum recomendado, entendiendo por ello las polticas de recomendaciones y perfiles de egreso, requisitos de graduacin, contenidos y secuencias, listas de objetivos verticales y transversales para cada una de los campos de estudio, elaborando standards del saber y el quehacer aprobados previamente por las organizaciones racionales establecidas para el cumplimiento de esta tarea, en este plano, tambin se incluyen las perspectivas de formacin valrica.