Lo grupal y los grupos de aprendizaje

Alumna: Florencia Fratini. Profesora: Laura Terol. Materia: Seminario de lo grupal aprendizaje. Fecha de entrega: 14/10/11.

los

grupos

de

INDICE:
Marco terico ..... 3 Aporte de las TICs . 18 Tcnicas de estudio . 18 Interrogantes ......................................................................................... ....................... 19 Conclusin .. 20

Marco terico:
La enseanza es mucho ms que un proceso tcnico, no puede ser aislada de la realidad en la que surge. Adems es un acto social, histrico y cultural que se orientan en valores y en el que se involucran sujetos. Entendemos por buena enseanza a aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que la incorporacin y el dominio de nuevos conocimientos. Si hablamos de enseanza no podemos dejar de hablar de didctica, ms especficamente la de lo grupal. sta tiene como propsito sistematizar de manera sinttica los aportes que desde el pensamiento de lo grupal pueden hacerse a la didctica. La clase escolar es un campo de problemticas y en este sentido objeto de estudio propio de la didctica, ya que toma el acto de enseanza, el acto pedaggico en el mbito ms habitual de concrecin. Es all donde los sucesos se producen, la enseanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la produccin, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto pedaggico en formas diversas de concrecin. Adems permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social. Podemos decir que el acto pedaggico es una situacin de enseanzaaprendizaje en las que los sujetos no aparecen en forma aislada, sus acciones estn en funcin de las relaciones que se establecen en un determinado momento dentro de un proceso temporal. Segn Blager es el conjunto de elementos, hechos, relaciones y condiciones que constituye lo que se denomina situacin, que cubre siempre una fase o un cierto perodo, un tiempo. Entonces, a las clases escolares debemos abordarlas desde perspectivas que permitan percibirlas, conocerlas, comprenderlas en la complejidad que todo suceso humano presenta. Por ende las situaciones de enseanza deben ser abordadas desde diversos niveles de anlisis. Podemos decir que la didctica estudia el acto pedaggico como objeto formal y a las situaciones de enseanza-aprendizaje como objeto concreto. Por todo esto la clase escolar constituye la forma ms habitual de concrecin. Para comprenderla y analizarla nos referimos a la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial (perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonoma y permitiendo la heterogeneidad). La clase escolar es el escenario donde se producen las prcticas pedaggicas. Nos remite a un mbito delimitado por el aula en lo espacial y por el ao lectivo en lo temporal, aunque es el ambiente en donde los eventos y los sucesos transcurren. Pero la clase es ms que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen. La clase es lugar de encuentro y de contraposicin entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. En la vida de la clase se dan los cruces y los atravesamientos. La clase es el lugar en donde se sostiene lo pedaggico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la funcin de saber. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad. La clase es un ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se producen sentidos a las interacciones en tomo al saber.

La vida inconsciente de la clase es vista como un espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones. Para entender la clase escolar es necesario destacar que debemos comprenderla en conexin e interaccin con lo que la rodea. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto va ms all del aislamiento o la integracin que en la escuela tenga cada clase. Considerarla como una construccin dialctica permanente, como un proceso en curso, nunca acabado. Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemtico. An en el caso de privilegiar alguna dimensin, sta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones. Priorizar un mbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde l pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja. En trminos generales y desde diferentes teoras provenientes de la psicologa social decimos que lo grupal sera algo especfico que posee cierta autonoma de funcionamiento y que se describe y explica desde conceptualizaciones apropiadas a este nivel. Fernndez cuando hace referencia a lo grupal habla de tres momentos epistmicos en la constitucin de saberes grupales. Estos son: 1. Considera al grupo como un todo que es ms que la suma de las partes. A l pertenecen la teora de Lewin y las teoras psicosociolgicas de los roles, del liderazgo, de la comunicacin, de la cohesin, etc. 2. Intenta conceptualizar la estructura, las invariantes del grupo, las organizaciones grupales, los organizadores que determinan los movimientos grupales. A l pertenecen distintas teoras del psicoanlisis de grupos. 3. Intenta superar las disciplinas de objeto discreto, producir redes transdisciplinarias y desmontar dos ficciones: la del individuo y la del grupo como intencionalidad. En los dos primeros momentos lo grupal aparece como que la preocupacin terica est centrada en identificar al grupo, recortarlo, explicarlo en su especificidad y esencialidad. En cambio, en la ltima, hay una oposicin a esto. El grupo es una red de entrecruzamientos, de implicaciones. Es aqu donde surge otra concepcin de lo grupal. Fernndez seala que debemos pensar en lo grupal como un campo de problemticas atravesado por mltiples inscripciones (deseantes, histricas, institucionales, polticas, econmicas, entre otras). Es una nueva manera de pensar Lo Uno y Lo Mltiple. En la nueva postura terica la nueva preocupacin pasa de ser del grupo como objeto, a lo grupal como campo y a la grupalidad como especificidad del acontecer grupal. Las autoras hacen referencia al trmino de dispositivo grupal. ste es la posibilidad para que un agrupamiento dado un tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo en comn se constituya como grupo. Esto se trata de una virtualidad. Podemos decir que vemos al grupo de aprendizaje como una estructura formada por personas que interactan, en un espacio y tiempo comn, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a travs de su participacin en el grupo. Podemos analizar al grupo de aprendizaje mediante tres procesos bsicos que en l se integran:

Proceso de aprendizaje: se analiza es el sujeto individual que aprende, que modifica su personalidad, que cambia su conducta de manera duradera, a travs de la experiencia grupal. ste incluye modificaciones de la conducta social, afectiva, motriz y cognitiva. Proceso de enseanza: se analiza el conjunto de situaciones de enseanza planificadas, proyectadas, realizadas y evaluadas para que los miembros del grupo aprendan. Proceso de dinmica grupal: se analiza el grupo en su devenir desde que tiene su primer contacto o interaccin hasta que se disuelve. Mediante el aprendizaje grupal se produce que el grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de enseanza-aprendizaje (proceso de enseanza), integracin de los tres procesos. Podemos llamar aprendizaje grupal al proceso de cambio conjunto, en el que el aprendizaje individual es el resultado del interjuego dinmico de los miembros, la tarea, las tcnicas, los contenidos, entre otros. Tiene lugar por la interaccin, por la mediacin del grupo y de cada miembro para el resto, por la comunicacin intra-grupal. Podemos decir que no siempre los grupos escolares son definidos y caracterizados como grupos de aprendizaje. Por esta razn nos seguimos preguntando si el grupo clase es o no un grupo. Marta Souto, en primer trmino, entiende por grupal a un nivel de anlisis de las situaciones de enseanza-aprendizaje y de la vida escolar tal como stas surgen en instituciones especficas. En segundo trmino, entiende por lo grupal a aquel campo de interconexiones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc. donde surgen acontecimientos y procesos compartidos (imaginarios, reales) entre sujetos que persiguen objetivos comunes de aprendizaje. Dicho campo est caracterizado por una red de relaciones que se establece en funcin de un saber que se busca incorporar, compartir. Los grupos tienen las siguientes caractersticas: Sentido de participacin en los mismos propsitos, lo cual va a constituir la tarea (la razn por la que estn reunidos). Poder tener conciencia de grupo, identificarse y percibirse como unidad. Los integrantes de mismo deben apoyarse mutuamente. Los participantes deben tener la posibilidad de comunicarse e interactuar entre ellos. Que cada individuo del grupo tenga una funcin intercambiable. Que el grupo pueda crear situaciones para la reflexin y la modificacin de a conducta. Que se le de importancia a las personas. Los movimientos y tensiones grupo-institucin otorgan caractersticas peculiares a los grupos de aprendizaje. Lo grupal y lo institucional se vinculan e implican mutuamente. Es en el grupo donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideolgico. Dichas articulaciones dan carcter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen. Dentro del campo de lo grupal surgen procesos grupales especficos y singulares. A estos procesos grupales podemos llamarlos grupos, en tanto y en cuanto, a partir de un dispositivo grupal, o sea un conjunto de personas, en un espacio y tiempo comn, con una meta u objetivo en comn, en una institucin convocante se generan espacios de interaccin, una red de

relaciones reales e imaginarias, unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carcter de singularidad a cada grupo. Adems de todo lo hablado anteriormente tenemos que pensar en la grupalidad como posibilidad, como potencialidad de ser grupo. Podr desarrollarse, crecer, paralizarse, tomar formas ms o menos aberrantes. Es una dimensin con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo. Por esto est ubicado en una dimensin potencial de grupalidad y la transita. Por ende, podemos decir que en el campo de lo grupal existen muchas diferencias en las situaciones de enseanza-aprendizaje. Podemos decir tambin que las clases escolares se caracterizan por su complejidad. Podramos pensarlas como sistemas complejos, como un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos que se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organizacin, en el que la totalidad es ms que las partes y stas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. Un claro ejemplo de la complejidad de la clase es que un docente aplico un mismo plan de clase en dos grupos-clase distintos. Obviamente, dio como resultado situaciones de enseanza, producciones a nivel de la tarea y de las relaciones muy distintas en uno y otro. Cada clase configur un medio ambiente, un "mundo" propio en el que la misma propuesta al navegar en ese medio se transform y tom caminos diversos. Por ende, la impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de microsucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en que se producen esos sucesos demuestran con claridad la complejidad. Mas evidente es la complejidad de la clase si la pensamos en los diversos niveles y mbitos desde donde se puede abordarla: individual (que podr ser cruzado y multiplicado por los 20 30 participantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre los participantes, abarcando tambin lo interaccional y vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos, entre otros); grupal (en las estructuras, las configuraciones y los significados compartidos y no compartidos); institucional (en normas, distribucin de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasas compartidas, guiones, etctera); social (en ideologas, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia, etctera); tcnico-instrumental (en procedimientos, estrategias, tcnicas). Para seguir dando cuenta de la complejidad tenemos que mencionar al tiempo y al espacio. Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio, que es una atemporalidad en cuanto: El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no est presente dentro de ella; El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida; El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronologa. Se vive un eterno presente, el de dar clase; pasado y futuro quedan excluidas de esta temporalidad escolar.

Por esto las ideas y los conceptos se transmiten sin regencias a los tiempos histricos en que fueron creados. No suelen ubicarse a los autores desde una perspectiva histrica, o si se hace slo es desde una perspectiva lineal. As, los contenidos quedan alejados de sus tiempos. Los sujetos que participan en las clases tambin. El tiempo parece entonces excluido de las clases de diversas formas. En la escuela y en las clases ste toma caractersticas de lo que hemos denominado tiempo programtico (tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temticas, contenidos). Avanzar en el programa significa poder completar su desarrollo en el ao escolar. Los otros significados del tiempo quedan reducidos a ste. Cuando hablamos de los espacios escolares tenemos que pensar en la distribucin, el mobiliario, las paredes, los escritos, los dibujos del aula. Todos ellos estn cargados de significados. Es en la vida cotidiana donde se construyen esos significados. El espacio registra huellas de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula. En este sentido podemos afirmar metafricamente que los espacios hablan. Los actores en mayor o menor medida se apropian de los espacios y transmiten a partir de ellos su forma de vivir y de estar en clases. El espacio, su organizacin, su distribucin, integra la complejidad de una clase y es revelador de muchos significados. Tan compleja es la clase que tenemos que pensar que en la misma se forman subunidades como los subgrupos de compaeros o amigos que superan el agrupamiento logrando la construccin de grupos primarios. En lo educativo, se puede decir que lo grupal tiene presencia pero podr tomar un carcter ms real o quedar como virtualidad en tanto la grupalidad pueda o no realizarse. La grupalidad es una posibilidad, una potencialidad de todo encuentro humano. Para que el grupo pueda desarrollarse como tal se requerir de condiciones de relacin, de movimientos adecuados, de articulaciones entre lo grupal y lo institucional; y adems de condiciones ms especficas que quedarn afirmadas por la creacin de dispositivos grupales propios para estas situaciones de enseanza-aprendizaje, por otro. Es en este punto donde surge la necesidad de pensar y construir una didctica de lo grupal, diferencindola de otras modalidades. Con la didctica grupal hacemos referencia a un enfoque pedaggico, a una concepcin de enseanza y de aprendizaje que va ms all de proponer metodologas especficas de trabajo en grupo. Se funda en los principios que toma como objeto de estudio al acto pedaggico, a las situaciones de enseanza-aprendizaje en sentido concreto, propone el mbito grupal para focalizar y el nivel grupal para estudiar dichas situaciones, complementndolo con otros niveles y mbitos. Considera a su objeto desde la complejidad y lo analiza multidimensional y dialcticamente, para ello recurre a disciplinas y enfoques tericos diversos. El aprendizaje y la enseanza se conciben como procesos diferenciados, dialcticos y en interrelacin permanente. Por todo esto, podemos decir que la didctica grupal trabaja desde la perspectiva de la complejidad, buscando en las situaciones las claves para la comprensin de su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento terico necesario. Tenemos que diferenciar: Didctica grupal: preocupacin por lo que sucede entre los miembros del grupo. Se toma como unidad de trabajo pedaggico al grupo-clase y se opera sobre l. Se incluye la historia del grupo, se la ubica en el contexto de la escuela, se habla sobre los miembros en el grupo.

Didctica en grupos: podemos verla en momentos de trabajo en pequeos grupos dentro de un diseo de clase centrado en el profesor. Se trata de la aplicacin de ciertas tcnicas que pueden variar segn la materia, el tema, el tipo y momento de aprendizaje. Se refiere a una forma de trabajo pedaggico basado en principios de actividad y participacin del alumno en clase que se organiza con metodologas y tcnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el docente. Se trata de la utilizacin de tcnicas grupales (mal llamadas dinmicas de grupo) en el seno de un trabajo pedaggico con encuadre directivo tradicional. Didcticas no grupal: relacin profesor-alumno est privilegiada; la relacin alumno-alumno y alumno-grupo desatendida. Se incluyen todas las propuestas que no toman como factor de inters las interacciones, sino que operan en un nivel individual, desatendiendo el carcter grupal del conjunto humano que constituye una clase. Entre las caractersticas ms comunes de los grupos escolares podemos ver: Grupo de trabajo que posee una dinmica propia; Grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones dadas institucionalmente, en virtud de exigencias externas; El grupo se nuclea en torno a un lder impuesto, formal que ocupa una posicin central bien diferenciada: maestro o profesor; ste est constituido por miembros seleccionados por criterios externos como la edad, el sexo (hoy en da casi no ocurre), el grado de escolaridad alcanzado que tienden a establecer una homogeneidad entre los miembros alumnos; Compuesto por un nmero de miembros grande (treinta o ms) aunque con variaciones; Sometido a una organizacin del tiempo ya dada en ao lectivo y a una distribucin horaria impuesta (turnos, mdulos, horas clase); Sometido a la organizacin curricular vigente que pauta los objetivos, contenidos y orienta en metodologas de enseanza y de evaluacin; ste se organiza espacialmente con una distribucin por aulas como espacios delimitados para cada grupo clase y dentro de ella para cada miembro del grupo. En la mayor parte de los casos la distribucin tiene una cantidad de lugares (bancos, pupitres) para los miembros alumnos que miran a un frente donde se ubica el lugar para el docente (escritorio). Todo grupo clase llega a ser formal y a la vez que espontneo y homogneo, mientras que al mismo tiempo heterogneo. Algunos rasgos de singularidad provienen de los sujetos particulares que conforman el grupo y sus caractersticas, de sus disposiciones a aprender, logros, intereses, y de las relaciones interpersonales que surjan, de las configuraciones grupales especficas que en la vida de la clase van tomando forma a partir de las interacciones cotidianas, de los subgrupos, de las propuestas pedaggicas del docente y su flexibilidad para la diversificacin, entre otros. Para Sartre el grupo es movimiento, lucha contra lo inerte, totalizacin siempre en curso, nunca acabada. El grupo en este sentido "no es". No es estructura terminada, cosificada, es siempre "acto", es devenir. Paul diferencia dos rdenes o campos para analizar a lo grupal: El campo prctico inerte: se basa en las relaciones humanas se caracterizan por la alteridad, la exterioridad, la pasividad, la soledad. Se trata de relaciones propias de un estado de alienacin donde no existe el espacio en comn interiorizado. La serialidad es un tipo de relacin caracterizada por la, indiferenciacin de unos miembros respecto de otros,

por la identidad entre ellos en tanto parte de una serie por la equivalencia. El sujeto es una cosa, un nmero. Vive su soledad al no tener nada en comn con otros, est aislado. No hay reciprocidad. La serialidad es la primera forma de socialidad que Sartre analiza. sta se manifiesta en lo colectivo. El campo prctico comn: surge a partir de la lucha que se da entre el individuo y en el grupo. a causa de esto hay una relacin de reciprocidad, el otro deja de ser un otro extrao, ajeno, en tanto es interiorizado como otro s-mismo, como otro lo mismo que uno, con sentido humano. Surge la reciprocidad y la mediacin. Cada uno es medio para el otro en tanto hay un proyecto en comn, hay fines comunes que trascienden a uno y a otro, hay movimientos en los que cada uno es medio para el otro, en tanto hay fines comunes. En este campo aparece la praxis como lucha contra la alienacin, como transformacin activa modificando al medio y modificndose en esa praxis. El campo prctico es un conjunto de recursos y medios para satisfacer necesidades. Hay una organizacin material, hay un trabajo sobre la materia y el medio. Los hombres son mediados por lo material y ellos medan tambin lo material. Lo material adquiere sentido humano en la praxis. El grupo surge de la lucha de la praxis contra un orden practico-inerte que a su vez persiste y se constituye en "una resistencia material", en un negativo a la accin de los grupos. Se define por su empresa y por ese movimiento constante de integracin que trata de hacer de l una praxis pura y trata de suprimir en l todas las formas de la inercia. Paul Sartre seala que hay dos formas o tipos de socialidad: La serie: es la primera forma socialidad. En la serialidad hay "una pluralidad de soledades, vistas como imposibilidad de unirse con los otros en una totalidad orgnica como relacin de exterioridad. Existe una intercambiabilidad entre los miembros de la serie, cada uno es sustituible por otro, el cual es equivalente. Se pertenece a ella por el lugar en el orden serial sobre la base del ser idnticos para el conjunto social y colectivo. Se produce por el "objeto comn" como unidad de s, externa, dentro del campo prctico-inerte. Pero tambin es un modo de ser de individuos los unos en relacin con los otros y en relacin al ser comn". La praxis es entendida como aquella en la que el individuo es un miembro de la serie y como la de la serie total o totalizada por los individuos (colectivo). El grupo: lo que lo caracteriza es que la praxis se constituye en medio para cada uno, mediacin en tanto praxis es actividad que organiza un campo en funcin de determinados objetivos. El grupo se constituye a partir de una necesidad o de un peligro comn. Se define por el objetivo comn que determina a su praxis comn, pero ni la necesidad comn ni la praxis comn, ni el objetivo comn pueden definir a una comunidad si sta no se vuelve comunidad al sentir como comn la necesidad individual y al proyectarse en la unificacin interna de una integracin comn hacia objetivos que produce como comunes. El pasaje de la serialidad al grupo se produce al surgir la reciprocidad frente al sentir la unidad de la estructura serial y la alteridad como impotencia fundamental, esta contradiccin en la experiencia lleva al momento de constitucin de los grupos, a las relaciones ternarias de la libre accin individual, de la libre reciprocidad del tercero mediador.

Cuando hablamos de tercero nos referimos a que cada uno es tambin un tercero en relacin con la relacin recproca de otros individuos. Esto significa que la totaliza en su praxis a partir de las significaciones y de las indicaciones materiales, uniendo los trminos individuales de la relacin como instrumento de un fin parcial que se tiene que alcanzar. Hay una praxis totalizadora que no llega nunca a elemento totalizado ya que cada uno se integra como parte en una sntesis propia que surge de esa totalizacin. En realidad el grupo es la estructura comunitaria de cada uno de los actos. Lo que caracteriza a la tensin del interior entre el grupo y cada uno de los actores es que estn dentro. En la reciprocidad son casi-objeto y casi-sujeto el uno para el otro, y el uno por el otro a la vez. En el accionar dialctico del surgir del grupo se suceden distintas formas de mediacin que dan lugar a diversos momentos. Estos son: 1. El grupo en fusin se forma desde y contra la serialidad. Para que surja la fusin es necesaria la presencia de una tensin de necesidad, y por ende, un deseo de rechazar esta situacin. Cada individuo acta como tercer, como persona comn desde la reciprocidad mediada y no como aislado. El grupo es la mediacin de esas mediaciones ternarias que surgen. ste es una unidad en totalizacin, es praxis, con muchos terceros, es accin dialctica e individual. En un grupo en fusin la unidad aparece como la unificacin sinttica de lo diverso, como reagrupacin en donde cada uno constituye el todo, como praxis comn y para s mismo desde una libre determinacin dialctica. 2. El juramento, el cual, puede adoptar formas diversas, da un paso a una forma ms permanente y reflexiva. ste es un compromiso de cada uno con el grupo y con los otros. Se origina en el temor a la disolucin y a la vuelta a la serialidad. Es jurar para hacer jurar a los otros, para garantizar que no se dispersen. Este segundo momento significa que el grupo crea una inercia ficticia que lo protege contra las amenazas de lo prctico-inerte. No se trata de un modo de mediacin ms permanente y reflexivo, que supere las amenazas del anterior. ste surge desde la propia libertad. Cada accin de un tercero tiene a cada otro tercero, como objetivo, como medio y agente. Cada uno tiene un objeto comn en tanto el grupo se ha tomado como propio objetivo. El juramento, visto como nueva forma de mediacin, plantea al proyecto como superador. Aqu es cuando aparecen los objetivos homogneos, comunes, de exigencia desde cada uno y desde los otros. Y es en este momento donde se logra mayor estabilidad y permanencia. Dado esto, el grupo comienza a preocuparse por su organizacin. 3. La organizacin es el momento en el cual el grupo trabaja, y lo hace para fines comunes. En ste punto se constituye en el grupo tareas, para las cuales se necesita una organizacin, distribucin y diferenciacin de funciones. El grupo se hace grupo organizndose y nunca llega a una organizacin. Se trabaja, se hace a s mismo efectuando cierta tarea. El lugar de cada uno est en relacin con la organizacin de todos, por supuesto con el reparto de las tareas, originado en el objetivo comn. El grupo va a actuar, definir, dirigir, controlar a la praxis comn. Esto va a suponer la diferenciacin de tareas y la creacin de determinados aparatos especializados dentro del grupo. Es en funcin de una praxis comn que el grupo se organiza, haciendo sobre s mismo una distribucin de tareas.

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Retomando lo dicho anteriormente la organizacin del grupo no es acabada sino que se organiza, se trabaja. La organizacin va a plantear el problema de las estructuras del grupo y su inteligibilidad. sta implica tareas, poderes, plan prctico, tcnicas e instrumentos que definen un tipo de accin. Se trata de un grupo organizado condicionado por la mediacin de la praxis comn en curso. El grupo acta sobre el objeto, actuando sobre s mismo. La relacin especfica de los trminos de una relacin recproca con el todo y entre ellos por la mediacin del todo es a lo que llamamos la estructura. sta, vista exteriormente, es un conjunto de relaciones, es funcin objetivada pero adems es reciprocidad mediada por el grupo totalizador. Durante este tercer momento se va gestando una nueva forma de mediacin. La que podemos denominar fraternidad-terror. El terror va a aparece en el juramento. El grupo lucha desde la fusin por conservar su unidad, su totalizacion frente a las posibilidades de dispersin, fuga y vuelta a la serialidad. El terror no aparece por una minora sino por la reaparicin de un tipo de relacin en el grupo. ste luego va a formarse en un rgano especializado para poder controlar o gobernar segn el terror. El lazo con el otro es terror. Se va a dar en el grupo una nueva transformacin que va a expresar las contradicciones. La organizacin se transforma en jerarqua, los juramentos dan nacimiento a la institucin. El grupo, en su lucha contra la serialidad, reproduce diferentes formas de alteridad que luego las va a degradar. Del grupo en fusin se pasa por mediacin del juramento a la organizacin y por mediacin de la fraternidad-terror a la institucin. A esto lo llamamos paso dialctico. Al hablar de la institucin tenemos que pensar que posee una considerable fuerza de inercia que en ella comienza la masificacin y la cosificacin. Aqu surge el problema de la soberana el cual adquiere caractersticas especiales. Aparece la autoridad como poder sinttico ejercido por uno solo. El jefe es cualquiera de los terceros. En el juramento y la organizacin surgen los poderes pero no el mando, en la fraternidad-terror hay compulsin que reprime. En la institucin se da el poder constituido como la autoridad basada en la inercia y la serialidad. Cada tercero no puede ser regulador soberano. En esta imposibilidad se funda la aparicin de un soberano (titular juramentado de la regulacin que dispone de los medios de comunicacin para constituirse en mediador de las mediaciones y que, por lo general, concentra la violencia como poder de imponer. La forma tipo de la institucin mas vista es el estado que se instituye como un rgano de la clase de explotacin y se estratifica en clase dominante y clase dominada. A la institucin podemos definirlas por las caractersticas que la organizan: poderes, tareas, sistema derecho-deber, instrumentos. Sus fuerzas en tanto institucin le llegan del vaco, de la separacin, de la inercia y de la alteridad serial. Por ende podemos decir que la unidad de la institucin es la de la alteridad. La burocracia nace de la soberana misma. sta se define por una triple relacin: extero-condicionamiento de la multiplicidad inferior, desconfianza y terror sealizante (y sealizado) en el nivel de los iguales, y aniquilacin de los organismos en la obediencia al organismo. La impotencia de las masas es el sostn de la soberana, las manipula por extero-condicionamiento, aunque la impotencia de las masas se transforma en impotencia del soberano ya que se vuelve imposible mantener una

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pirmide de mecanismos conectados, ya que podemos decir que cada uno hace que funcione el otro. El juego y movimiento permanente entre interioridad-exterioridad, totalizacin-destotalizacin, integracin-violencia, campo comn-campo prctico-inerte, lo grupal-lo colectivo, inmanencia-trascendencia, inerteactivo, acabamiento-inacabamiento y las resoluciones sintticas que dentro de la totalizacin en curso se van dando y adoptando estructuras diversas permiten captar el movimiento de los grupos en su lucha continua contra la serialidad y la alienacin. El grupo se constituye como medio de la praxis comn, nunca unificada. Luego de la fusin surge el juramento, la organizacin, la fraternidad-terror, la institucin. stas no son etapas en la evolucin del grupo. No es un camino hacia la madurez o el acabamiento. Son sucesivas relaciones, reciprocidades mediadas, las cuales siempre se presenta el juego de opuestos, la sntesis, la solucin garantizando que el devenir contine. La institucin surge frente a la fraternidad-terror para sobrevivir de la amenaza, del riesgo continuo de disolucin. Su propio peligro es la burocracia. Un grupo en fusin puede disolverse como tal en la serie o puede comenzar un camino hacia la institucin pero tambin un grupo institucionalizado puede surgir directamente del colectivo mismo como grupo. Por esto, Sartre seala que existen dos tipos de circularidades, la esttica y la dinmica. La primera es cuando las estructuras y lneas de accin del grupo estn definidas por las caractersticas del colectivo del que se ha separado. La segunda es el movimiento perpetuo. Las distintas estructuras surgen en el orden de la complejidad creciente. Un grupo nace de la serie y vuelve a ella. Sartre, adems expresa que existen perspectivas, las cuales son transversales y longitudinales. Es decir que en los momentos de mediacin del grupo pueden ser vistos longitudinalmente como rdenes de complejidad creciente, aunque no necesariamente sucesivos en el tiempo. A la vez, vindolo desde una perspectiva transversal esos momentos implican unidades, las cuales las podemos ver desde ms restringidas a ms amplias. Podemos pensar que si en una clase la docente ejerce menor control -cabe aclarar que esto no sucede a menudo en las aulas- las caractersticas de la misma y de la hora libre o recreo son menos notorias. Pareciera que la enseanza va asociada a un fuerte control de la espontaneidad. Para poder mantener el orden deseado por el docente es necesario instalar ciclos y ritmos repetitivos es lo que comnmente vemos en el aula- que caracterizan un orden interno dentro del cual los desrdenes son rechazados, sancionados y evaluados. Entonces podemos plantearnos en las clases cul es el lugar de la dinmica. No cabe duda del que el lugar es del poder docente. Existen algunas hiptesis que intentan brindar una posible explicacin de lo que pasa con y en los grupos-clase. Estas son: Los grupos-clase surgen dentro de una unidad ms amplia que es la escuela, la cual es una institucin educativa. La institucin va a imponer al grupo una realidad y una materialidad cercana al nivel de lo prctico-inerte. Estos son perodos lectivos, tiempos predeterminados, ciclos, niveles, planes de estudio, programas, materias, textos, horarios, mdulos, horas, recreos, entradas y salidas, espacios

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ulicos fijos estn predeterminados dejando espacios mnimos para lo espontneo, lo azaroso, lo imprevisto, entre otros. A nivel de la prctica pedaggica, de los actos pedaggicos concretizados, lo prctico-inerte se va interiorizando en las clases. Las clases son objeto del determinismo de lo escolar. Los sujetos (docentes y alumnos) se ajustan a esa realidad con poco margen de libertad, de cambio. Los lugares asimtricos de docente y de alumno instauran un poder de mando, una autoridad respaldada institucionalmente, que no necesariamente es legitimada en el interior de las aulas. El juego de los poderes entre terceros queda tapado por la autoridad impuesta, la soberana en manos de uno. En algunos casos, cuando hay ejercicio desde liderazgos democrticos, pueden surgir formas de poderes dentro de las clases, pero en la mayor parte quedan obturados por un doble juego externo de imposicin de una autoridad e interno de desempeo de funciones instituidas con rasgos autocrticos, autoritarios. Por todo esto podemos decir que el grupo clase queda atrapado en una materialidad, en una socialidad caracterizada por la seriacin y no por el grupo, en una mediacin impuesta como institucin, como lo que anteriormente llamamos burocracia. Por lo dicho anteriormente, la escuela no se preocupa por el surgimiento del grupo. Lo reemplaza por un funcionamiento serial, en el cual el individuo es una parte intercambiable y sustituible dentro de la serie. En lugar de haber una totalizacin que esta en curso constante, hay una totalidad acabada, impuesta. Por ende, se da una prctica pedaggica que aunque surge en una institucin educativa, tiene caractersticas de praxis comn. Esto va a dar lugar a la dialctica del grupo, al juego de oposiciones, a las mediaciones por fusin, juramento, organizacin e institucin. Va a estar en una permanente totalizacin en curso que nunca va a llegar a totalizarse. Cuando hablamos de un grupo en sentido especfico, construido, reflexionado, teniendo conciencia de los procesos comunes desde quienes lo constituyen, estaramos hablando de un grupo de aprendizaje. En cambio cuando hablamos de Grupalidad como una posibilidad de ser grupo, estamos hablando de una tendencia de que todo conjunto humano tiene y que podr asumir formas diversas como grupo en comn, como subgrupos al interior de una clase, como configuraciones de antigrupo. Las prcticas educativas tienden en general a paralizar dichas fuerzas, tendencias, movimientos hacia lo grupal sin permitir que estos triunfen siempre. Las formas de la Grupalidad son muchas y muy diversas. Los conceptos de conflicto, circularidad, singularidad, complejidad creciente, grupalidad, pueden ser herramientas tericas que ayuden a dinamizar el campo de lo didctico. Es en el grupo un mbito por excelencia donde el conflicto se manifiesta y toma forma. En el desarrollo se enfrentan conflictos. Estos conflictos implican enfrentamientos a diferentes formas, modalidades, aspectos opuestos de un problema, tema o situacin. ste es la coexistencia de conductas, significados, sentimientos e ideas tanto contradictorias como antagnicas (opuestas). A este antagonismo lo podemos evidenciar en las conductas de los miembros. Lo grupal es el mbito donde la contradiccin es asumida, creada, por lo general, por los propios miembros del grupo, pero esa perspectiva de oposicin se da en el mismo y no en cada uno de los individuos aislados. Por eso hablamos de conflicto grupal y no individual. Cuando se est viviendo un conflicto grupal las modalidades antagnicas pueden ser asumidas por todos los miembros al la vez. Pueden manifestarse

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de muchas maneras. Por lo general, el grupo se divide en dos partes, sosteniendo posturas opuestas cada uno respecto del otro. Esto puede aparecer como incertidumbres que sufren los miembros del grupo, indecisiones, preocupaciones que tienen facetas encontradas. Lo ltimo que debemos tener en cuenta cuando hablamos del conflicto es que tiene aspectos y significados manifiestos, que son aquellos que se expresan, se verbalizan, se ponen en accin. Segn Butelman los conflictos son las formas manifiestas de acciones con modos irracionales de encarar una situacin. Un mismo conflicto puede ser visto de diferentes y opuestas maneras por distintos miembros, teniendo en cuenta que las races del mismo pueden provenir del grupo o de sus contextos. El conflicto es, adems, motor del grupo. Pone en marcha energas diversas que tienden a su planteo, defensa, solucin y esclarecimiento. En l hay deseos y temores encontrados, las cuales son fuerzas opuestas. Los temores impiden la expresin de los deseos. Se genera un conflicto ya que las primeras luchan por ser satisfechas. As se crea la tensin que va a llevar al grupo a buscar soluciones. Estas surgen de la presin de las teoras encontradas. Se trata de un conflicto comn en donde los distintos miembros se ubican y toman posiciones diversas respecto de l. Si queremos dar cuenta de la complejidad del conflicto debemos analizarlo desde diferentes niveles de anlisis, los cuales son: Nivel psicolgico: detecta el deseo y el temor o motivo perturbador y reactivo que se enfrentan, lo cual es esclarecedor (enfoque psicoanaltico). Adems el conflicto es cognitivo y socio-cognitivo (enfoque psicogentico). Nivel psicosociolgico: son las oposiciones, los problemas en la comunicacin, las luchas del poder por parte de los miembros. Nivel instrumental: son las incoherencias, medios-fines, los objetivos contradictorios, las dificultades y desencuentros en la tarea. Incluir el conflicto como clave del anlisis de la dialctica de los grupos es dar cuenta y realmente asumir que es una situacin compleja y que al realizar una verdadera transformacin que los mismos ayudan a develarlos. Por ello requiere una lectura multidimensional y no una reductora. Si continuamos pensando en el grupo, debemos afirmar que a cada uno le corresponde una historicidad, un proceso determinado, y que esto es simplemente reconocer que a partir del encuentro de personas, el cual puede ser intencional o no, se gesta algo nuevo, que surge del intercambio entre ellos y que se construye a travs del tiempo como un suceso social, como red de relaciones. No es simplemente adjudicarle una vida como organismo, ni constituirlo en entelequia. Por ende podemos decir que lo grupal nace en el encuentro de personas y est atravesado por coordenadas de tiempo y de espacio. El tiempo es lo que lo ubica en la historia, en una sucesin de hechos temporales, en una poca, perodo, ao, da. Implica un punto de surgimiento, de origen, en un pasado social y cultural y un futuro. El espacio en donde se encuentra el grupo lo va a ubicar en una geografa determinada, en una sociedad determinada, en una nacin determinada, es decir que lo va a ubicar en el mundo. Tenemos que pensar que la posibilidad de ser grupo trasciende a cada dispositivo singular, es decir que est presente en las redes sociales y culturales, y en los individuos a modo de representaciones internas. Por ende debemos pensar que cada sujeto por ser un ser social, un ser en el mundo, contiene en s mismo la posibilidad de ser grupo.

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Pensemos en la grupalidad como posibilidad de que lo grupal trasciende al surgimiento de un grupo singular. Sobre estas posibilidades que surgen y nacen de los procesos grupales en espacios y tiempos intersubjetivos. Debemos pensar que para que el grupo se constituya como tal va a paser por tres momentos que son el de INICIACIN, DESARROLLO y CIERRE. El momento de la iniciacin: Cuando llega la hora que debemos o queremos integrar un grupo siempre llevamos una imagen interna de los mismos, que cada uno tiene y se ha ido conformando a lo largo de la vida familiar y social. Podemos pensar a esta representacin "grupo interno". De cada grupo nuevo en el que participamos y cada experiencia grupal intensa deja algn rastro que pasa a integrar esa representacin que cada uno tiene y que, a su vez se transfiere y modifica en otras experiencias futuras. Ese grupo interno, del cual hablamos anteriormente, se va estructurando con componentes psquicos provenientes de la historia individual, nica para cada ser humano, con componentes sociales, que son comunes a un sector y a una comunidad, provenientes de las interacciones sociales. La percepcin original que tenamos de los grupos no se conserva idntica ya que sufre transformaciones; nuestros deseos y temores generan procesos de la imaginacin y que de la fantasa misma la modifican. Henri Wallon expresa que el individuo, si se entiende como tal, es esencialmente social, lo es genticamente. Es un ser cuyas reacciones tienen todas las necesidades de ser completadas, compensadas, interpretadas por otros. No es capaz de efectuar nada por s mismo, es manipulado por otros, manipula a otros, y es en el movimiento de los otros que tomarn forma sus primeras actitudes. A medida que pase el tiempo y el individuo vaya tomando determinadas decisiones y experiencias, el YO del nio va tomando posicin frente al otro, separa y distingue la exterioridad de los otros y la integridad de su yo. El grupo es fundamental para el aprendizaje social y para el desarrollo de la personalidad del individuo. Es en l donde se produce la asimilacin de s a los otros, el sujeto aprende a verse a as mismo como sujeto y como objeto, como s y como l. El grupo exige a cada uno clasificarse entre otros que son a la vez parecidos y diferentes y es aqu donde se plantea el problema del nosotros. A la vez el grupo es una realidad material que existe en el mundo y una representacin construida en cada uno de nosotros sobre la base de referentes externos, de la realidad social y material e internos, de la realidad psquica de cada sujeto. En los dos sentidos el grupo es proceso y resultado. Un grupo nace y existe desde lo externo (relaciones entre espacio, tiempo, institucin u organizacin, personas) y desde lo interno. En el momento de iniciacin se trata del nacimiento, de la gestin del encuentro entre personas con un objetivo comn. Lo que lo caracteriza al grupo en este momento es lo desconocido, lo nuevo referido a la singularidad, a la especificidad de ese grupo. Los elementos conocidos varan segn el caso. En general, se refieren a datos globales, contextuales o personales. En cambio, lo especficamente grupal, es desconocido y justamente porque es lo que an no es sino que est en proceso de serlo. Frente a lo nuevo existen conductas que por darse habitualmente nos permiten reconocerlas como fenmenos tpicos del grupo en su iniciacin. Hay una tendencia al desempeo individual que se espera sobre todo del lder formal.

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En el grupo aparecen distintas modalidades y estilos personales que, generalmente, se adoptan frente a una misma cuestin que preocupa a todo que es lo nuevo. Estas son: los miembros silenciosos, los que se ponen en actitud de observadores, estn ms afuera que adentro, distantes; los que desvalorizan las experiencias personales previas, los que idealizan al grupo nuevo; los solcitos frente al que conduce; los que ponen a prueba al lder formal en lo que sabe y en su capacidad de direccin; los que ponen a prueba los lmites, la permisividad o rigidez de las normas y otros sistemas de organizacin; los que toman la palabra como ocupando el lugar central. En el primer contacto los miembros sienten la necesidad de conocer a los otros, formar una imagen de ellos, conocer al coordinador, ubicarse en el grupo conociendo sus sistemas de organizacin y encontrar algo comn con el resto. Lo comn que los integrantes del grupo sienten son las ansiedades. La ansiedad es una respuesta del yo, es un tipo de reaccin frente a una situacin traumtica. Lo nuevo, lo desconocido, genera ansiedades paranoides. La ansiedad se refiere a que los elementos nuevos puedan aniquilar al yo, destruirlo. La situacin grupal es vivida en este sentido como una amenaza a la integridad del sujeto. Las ansiedades se sienten especialmente cuando la situacin inicial est muy poco organizada o cuando las caractersticas de relacin interpersonal acentan y provocan determinados estados emocionales. Anzieu introduce, cuando hablamos del momento inicial del grupo, el concepto de fantasma hace referencia a organizaciones inconcientes producidas individualmente por procesos de resonancia que se comparten, haciendo eco en varios miembros del grupo. En los momentos de iniciacin suele darse en los grupos de aprendizaje el fantasma de rotura. Inicialmente la vida psquica del grupo tiende a organizarse en torno a un fantasma individual alrededor del cual resuenan los fantasmas de otros. En el fantasma de rotura, las angustias inherentes se vinculan al temor de la castracin, al descubrimiento de la impotencia biolgica, y a la separacin, o rotura en el vnculo entre el hijo y la madre. Propone un denominador comn a las angustias personales de distintas naturalezas y cumple en este sentido una funcin de unin. Es importante reconocer la funcin de unin. Este fantasma tiene an sobre la base de los contenidos de muerte y destruccin enunciados, por ello suele nuclear a los miembros en este primer momento. La superacin de la rotura es necesaria para llegar a un desarrollo en el que la comprensin, el aprendizaje y la creacin tengan lugar. En algunos casos puede expresarse su forma opuesta: la ilusin grupal. Aparecen en forma manifiesta la euforia y en forma latente los lazos de amor que lleva a esta ilusin. El grupo se establece como objeto libidinal. Se reemplaza el acercamiento real al grupo, por un deseo de hacer un buen grupo, de ese sentimiento de poder estar bien juntos. En la iniciacin pueden surgir, entonces, el fantasma de rotura y la ilusin grupal, ya sea coexistiendo o sucedindose en el tiempo. Uno es la contracara, el contrafantasma del otro, su polo opuesto. Hay un antagonismo entre ambos que se lo conoce como el resorte dialctico de la vida inconciente del grupo. Segn Bion los miembros en su iniciacin se sienten desprotegidos, desorientados, impotentes y tienen la necesidad de que alguien los provea de direccin, proteccin y orientacin. Los miembros se encuentran en torno a un lder. De esta dependencia que esto le produce, les provee la atencin de sus necesidades (indicaciones de tarea, proyecto de trabajo, afecto y

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comprensin). En el caso de los grupos de aprendizaje el lder formal suele ser el propio docente. El docente en estos grupos debe ser la de coordinador. l debe promover: La reflexin del grupo sobre los alcances, logros o contradicciones que se dan en el mismo al abordar la tarea. El dilogo como parte esencial de la integracin grupal. La informacin indispensable para la tarea, como necesidad del grupo. Formar actitudes y habilidades para el pensamiento crtico. Integrar formas de trabajo individual y grupal. Autoevaluacin y evaluacin grupal de los aprendizajes. El compromiso del logro de la tarea. La responsabilidad de la organizacin grupal. De esta manera el docente concibe a los grupos y a los alumnos como sujetos histricos. Como ya dijimos anteriormente podemos encontrar en el grupo niveles de funcionamiento del grupo. Uno es el explcito, es decir, lo observable y el otro el implcito, lo oculto. Estos slo se pueden inferir a partir de algunos indicios manifiestos. En la dinmica grupa ambos estn siempre presentes. Se comparten ideas, opiniones, expectativas, acciones en el nivel manifiesto, pero tambin emociones, fantasas inconcientes, supuestos bsicos en el nivel latente que determinan a menudo los fenmenos manifiestos. Los conflictos del grupo al momento de iniciacin estn vinculados por a la contraposicin entre lo individual-lo grupal. Aquellos deseos y motivaciones de pertenecer al grupo se oponen a otros de: conservar lo propio sin modificacin. La lucha entre las expectativas propias y las ajenas, las frustraciones que genera el aceptar lo de otros abandonando o renunciando a lo de uno se expresan en los conflictos. Si se llega dispone el espacio en forma circular puede quedar teida de estos sentimientos y es resistida o aceptada segn las ubicaciones que los miembros van tomando frente al conflicto. Tenemos que pensar que existen diferentes maneras de iniciar un grupo. Algunas de ellas son: Muchas veces en este momento al no saber o desconocer como iniciarlo se impone un rgimen de imposicin donde prima el autoritarismo como forma de relacin. Por lo general el iniciador sabe que los participantes del grupo desconocen la clase, aunque no hace nada para incluirlos ni a nivel individual ni a nivel grupal. Es decir, que los alumnos deben acomodarse a ese orden instaurado no teniendo oportunidad para otras respuestas. No se contemplan las ansiedades y miedos que los sujetos participantes puedan sentir. En otros casos el iniciador esta preocupado y decide ocuparse de este momento. Tiene inters de que se fomente el intercambio y el conocimiento mutuo entre los alumnos. Adems se encarga de de contextualizar las propuestas. Tiene una relacin cordial con los alumnos. Una de las alternativas que fomenta todo esto es poder trabajar con el grupo dividido en pequeos grupos y con el total del grupo. El momento del desarrollo: El desarrollo del grupo esta relacionado con una secuencia temporal histrica. En su devenir dialctico van apareciendo ciertos fenmenos tpicos que permiten pensar en momentos de evolucin. Se trata de que el grupo realice configuraciones que caracterizan la vida de los mismos. Los momentos, en las vidas de los grupos, pueden resurgir segn las

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circunstancias en que se presenten. Esto pasa tanto en los grupos de duracin corta como larga. En el ltimo caso cada nuevo ao o perodo trae una nueva iniciacin y un pasaje por el desarrollo que adopta caractersticas peculiares de acuerdo con el conjunto particular de miembros. El hecho de que las etapas del proceso no tienen una nica aparicin hace a la comprensin de la dinmica, del movimiento, de los avances y retrocesos, progresiones y regresiones que la dialctica del grupo plantea. Una vez bosquejado el plan de accin en la resolucin del momento inicial, acordados los objetivos y la tarea global, las interacciones se orientan al logro de los mismos. Aparece as lo que son las tareas explcitas (conjunto de conductas orientadas hacia los objetivos establecidos, lo que se ve y coincide con el para qu) e implcitos (responden a expectativas no dichas, no consideradas, a ansiedades bsicas que interfieren la tarea explcita). Frente al aprendizaje aparecen tambin las ansiedades. Estas son de tipo paranoide y depresivo. Las primeras surgen frente a la novedad vivida como posible ataque a la modificacin de la conducta a incorporar. Todo aprendizaje es vivido como un cuestionamiento, una puesta a prueba, un posible fracaso, una amenaza y esto es as por lo nuevo que todo esto es para el sujeto. La segunda (depresiva) aparece porque cada cambio implica una prdida del estado anterior, de una estructura, un tipo de relacin existente hasta ese momento en el sujeto. La prdida trae ansiedades de tipo depresivo que se expresan por cierta pena, tristeza, desnimo. Durante el desarrollo, el grupo va pasando por distintas situaciones conflictivas que intenta resolver. El grupo va enfrentando y superando problemas diversos que son. La tarea en el que participa el grupo de aprendizaje es tratar de ir superando pautas estereotipadas de conducta, que no hacen sino expresar los elementos de resistencia a cambios presentes en el grupo. Mediante este presente esa resistencia al cambio, el grupo se est oponiendo al enfrentamiento de la tarea propuesta. La resistencia al cambio, en el fondo, se compone a cause de los llamados miedos bsicos que son: el miedo a la prdida de las estructuras existentes y a las que los participantes ya estn acostumbrados, es decir, acomodados. el miedo al ataque de la nueva situacin, es decir el miedo ante la amenaza. Frente a las situaciones de cambio, todo aprendizaje lo es, aparece un conflicto el cual es ambivalente: en parte se la quiere y acepta, y en parte se lo rechaza. En los grupos de aprendizaje el conflicto principal se presenta como aprender-no aprender. Durante el proceso, el grupo se va consolidando como tal. Al principio las relaciones se centran en la autoridad (docente, lder formal) y en la elaboracin de las relaciones de dependencia hacia l. Si la coordinacin del grupo permite la descentracin, el grupo va a marchar hacia una cierta autonoma. Luego aparece la divisin en subgrupos en torno a lderes espontneos. Los miembros se van a preocupar ms por las interrelaciones. Surgen la cooperacin y la competencia. Las pautas y reglas de funcionamiento son puestas en prctica, el grupo podr o no modificarlas. Los roles pueden quedar estereotipados, es decir fijos o pueden flexibilizarse y complementarse permitiendo un juego ms dinmico.

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El grupo se va a organizar para defenderse frente a algo o alguien a quien ven y viven como amenaza. Por esto surge un grupo de supuesto bsico que llamamos ataque-fuga. El grupo en su proceso de desarrollo va logrando distintos niveles de relacin y de organizacin. Su devenir no es lineal sino que es y se da por el enfrentamiento y la resolucin de diversos conflictos que se suceden y se vinculan unos con otros. Se supone que en los grupos clase los alumnos pueden entrar en la tarea de forma inmediata. La tarea, por lo general, se impone y no se propone. Esto genera a veces fuertes resistencias que son consideradas de manera errnea como dificultades de aprendizaje, cuando en realidad se trata de expresiones naturales, esperables en la dinmica del grupo que deben ser toleradas, contenidas para facilitar su transformacin en tarea productiva. Las clases ocurren como en un sistema de montaje continuo, sin tiempos definidos, sin momentos evolutivos (cualitativamente), sin historia grupal reconocida desde los actores. Estos sucede ms a menudo a nivel medio que en el primario o en el inicial. Distintos fenmenos se suceden dialcticamente y distintas configuraciones grupales se alternan. El desarrollo no es lineal y menos la realizacin de la tarea. Estos se hacen por medio de movimientos espiralados, por el enfrentamiento al conflicto de aprender-no aprender en las diversas formas y significados que cada grupo asume. El momento de cierre: En este momento el grupo una desaparece, es decir que se produce una separacin fsica del mismo. ste es, adems, un perodo, que se va anticipando ya en el desarrollo. Es el ltimo momento de la vida grupal a partir de la cual los miembros volvern al estado individual, conservando del grupo todo lo que en l hayan aprendido, el conjunto de experiencias vividas, la representacin interna del grupo a partir de las representaciones compartidas. El grupo se enfrenta a una situacin de despedida y deber elaborar un duelo. Dicha elaboracin depender de las caractersticas de las relaciones mantenidas, de la evolucin realizada, del grado y tipo de apropiacin de conocimiento logrado, de las modificaciones llevadas a cabo, del nivel y tipo de reflexin realizada sobre los procesos grupales y sobre s mismo como miembros, de la sntesis e integracin final. Existen tres tareas fundamentales se realizan en este perodo. Estas son: 1. Sntesis e integracin de lo aprendido: es en el momento en donde se producen los cierres e integraciones circulares de los aprendizajes. 2. Evaluacin final del grupo de aprendizaje: es en el momento en donde se evalan los procesos que interactuaron en el grupo de aprendizaje: lo grupal, la enseanza y el aprendizaje. 3. Despedida entre los miembros: surge con la necesidad de elaborar el duelo por la separacin del grupo y a la preparacin para la vuelta a la serialidad. Es normal que en esta situacin hayan sentimientos de tristeza y dolor. La eternizacin del grupo, la bsqueda de su continuidad, la planificacin de encuentros futuros demuestran que no se acepta el cierre del mismo. Los fantasmas de rotura y la ilusin grupal pueden volver a surgir en este momento. A travs de un proceso de evaluacin grupal bien realizado, con la inclusin de la temtica de la terminacin, desde la iniciacin y durante el desarrollo del proceso, se evitan las malas elaboraciones y se favorece la transferencia de lo vivido y aprendido en el grupo a otros grupos.

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La vuelta a lo individual, reincorporando e internalizando lo que la experiencia grupal ha dejado, permite la aceptacin de la separacin, de la muerte del grupo. En la clase escolar el momento del cierre aparece marcado por algunos rituales especficos que son las despedidas finales de 7mo grado (nivel primario) y de 5to ao (nivel secundario) como ser viajes de egresados, excursiones, fiestas de graduacin, actos acadmicos. Las evaluaciones finales, las pruebas generales, los recuperatorios, las integraciones suelen ser la principal manifestacin de este momento que queda reducido a la evaluacin de los aprendizajes. Poco se trabajan los significados del fin de un proceso y las ansiedades a l vinculadas. El cierre suele ser tomado como un hecho ms y no como un momento o perodo de un proceso. Los conflictos en torno al evaluar tien la vida de las clases en los momentos de cierre, impidiendo develar otros significados ms profundos, evitando las manifestaciones de afecto en las relaciones interpersonales.

El aporte de las TICs en los procesos grupales:

Hoy en da es fundamental los aportes que pueden hacen las TICs en la educacin. Es importante adems que los docentes aprendan a utilizarlas de una manera correcta. Para poder trabajar desde lo grupal con las TICs existen las siguientes posibilidades: 1. DEBATE ONLINE O POR CORREO ELECTRNICO: permiten responder los mensajes publicados por los estudiantes o directamente publicar sus propios mensajes. 2. BUSCAR INFORMACIN: el docente y el alumno pueden encontrar grupos o foros de debate con informaciones que les sea tiles. 3. CREAR UNA BASE DE DATOS: los alumnos y estudiantes pueden subir y descargar archivos, compartir documentos. La informacin, de este modo va a estar siempre a mano. 4. CREAR UNA PGINA WEB DENTRO DEL GRUPO: de esta manera se pueden ver pginas webs, realizar aportes o realizar comentarios.

Tcnicas de estudios:
Poder elegir alguna de ellas es fundamental para el grupo, que tiene como finalidad poder desarrollar el sentimiento de nosotros, ensear a pensar activamente, ensear a escuchar, a ensear la capacidad de cooperacin, responsabilidad, creacin y autonoma. Alguna de las tcnicas que el docente puede desarrollar son: El foro: Es una exposicin de un tema determinado que realizan generalmente cuatro estudiantes: un mantenedor y tres ponentes. Se trata de un tema dividido, por lo general en tres subtemas, pero esto no quiere decir que el nmero de ponentes no pueda aumentar, ni que haya ms subtemas. El foro es una exposicin de grupo. Debate: Es una actividad oral que consiste en la discusin de un tema por parte de dos grupos: defensores y atacantes. El grupo de personas que defiendan

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deben estar convencidas del lado positivo, y los atacantes deben estar convencidos del lado negativo. Entrevista: Generalmente solo dos personas hablan, hay muchas preguntas y respuestas en torno a un solo tema y la entrevista tiene un propsito definido que puede ser: obtener informacin, darla, guiar, dar o recibir indicaciones o recomendaciones, entre otros. El Panel: Esta se emplea cuando las personas son versadas en el tema y estn dispuestas a informar al auditorio. Cuando el auditorio tiene iguales experiencias a las de los expertos. Cuando en un grupo surge la necesidad de escuchar a otras personas con experiencia sobre el mismo tema. Los integrantes son: un coordinador, un secretario relator y de cuatro a seis individuos que debaten. El secretario debe hacer un resumen de todo lo expuesto. De este resumen parte la discusin del auditorio con los expositores. El tiempo de intervencin es de uno a dos minutos. Mesa Redonda: sta est constituida por un grupo de personas que se renen para estudiar un asunto o problema determinado. El estudio de ese asunto se realiza exclusivamente mediante la discusin. Esta actividad est basada integralmente en la discusin. No se trata entonces de que cada uno de los integrantes del grupo pronuncie un discurso, sino de que escuche los puntos de vista de los dems y los discuta hasta ponerse de acuerdo en algo positivo, para deducir unas recomendaciones o acuerdos.

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Instrumento de observacin y registro de lo grupal:

Interrogantes: Qu significa para Sartre el grupo? y grupo de aprendizaje?

Cules son las caractersticas del grupo? Qu diferencia existe entre el grupo y la serie? Es importante conocer la didctica de los grupos? por qu? en qu se diferencia con la didctica de lo no grupal? Qu diferencia existe entre el campo de la prctico inerte y de lo prctico comn? Cmo se concibe el aprendizaje en el grupo? Cul es el papel que tiene la institucin escuela con respecto a lo grupal? Cules son los momentos de mediacin que surgen de la tensin entre la serializacin y la totalizacin? Cules son los momentos grupales de la situacin de aprendizaje? Qu caracteriza al grupo en el momento inicial?, en de desarrollo? Y en el cierre? Existen en los grupos a largo plazo estos momentos? de qu manera se dan? Qu importancia tienen el tiempo y el espacio en el grupo? Qu rol debe cumplir un lder en el grupo? Cules son los aportes de las TIC a los procesos grupales? Cules son las tcnicas de estudios ms conocidas? para qu sirven?

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Conclusin:
A lo largo del trabajo vimos el recorrido y la evolucin del grupo de aprendizaje. Por ende podemos decir que el grupo es acontecer, movimiento, proceso. Para poder ver al grupo de esta manera es fundamental que nos quede claro y que podamos entender la dinmica del grupo, describir y explicar el proceso grupal, poder observar sus aspectos manifiestos y latentes y ver sus relaciones a lo largo de la vida del grupo. Poder entender el proceso de aprendizaje grupal como un desarrollo y evolucin desde un momento inicial (encuentro) hasta el momento final (cierre) es muy importante. En el desarrollo aparecen momentos sucesivos con caractersticas y dinmicas diversas. En cada uno de los momentos (inicial, desarrollo y cierre) se enfrentan conflictos y aparecen ciertas configuraciones tpicas. La resolucin de un conflicto lo lleva a enfrentarse con otro y continuar el proceso grupal en niveles de aprendizaje cada vez ms integrados. El movimiento en el que se mueve el grupo es espiralado y no lineal. El grupo puede volver a conflictos ya superados, a momentos ya vividos, en un reciclaje permanente en el que siempre se editan nuevas formas. El anlisis de la dialctica del grupo realizado por Sartre es una forma de comprender la realidad cambiante desde su movimiento. La conceptualizacin del conflicto y su utilizacin para la lectura de la dialctica realizada en otro captulo sirve para dar cuenta de los movimientos y complementa el anlisis histrico-evolutivo aqu realizado. Poder entender el tiempo y el espacio en el que se inserta el grupo es fundamental. Vimos adems que el grupo es complejo. En l se encuentran individuos que traen consigo una idea previa de los mismos. Estas ideas que ellos traen, al ingresar al grupo, se modifican y para cuando llega el momento de cierre ya fueron incorporadas. Luego van a ser acomodadas en cada individuo y reutilizadas en prximas experiencias. Debemos tener el cuenta que en el siglo XXI es muy importante el aporte que realizan las TICs. Por ende, tenemos que pensar como utilizarlas. As el debate online o por correo, la bsqueda de informacin, la creacin de una base de datos y la creacin de una pgina web son mtodos en que se pueden aplicar para trabajar desde lo grupal. Poder aplicar las tcnicas de estudios grupales es una tarea que el docente tiene que sortear. Por esta razn es muy importante que el docente se interiorice en las diferentes tcnicas que existen y en cmo y cundo es el mejor momento de utilizarlas. Por todo lo plasmado anteriormente creo que todos los docentes deberan saber las diferencias entre serialidad, grupalidad y grupo. Al conocerlas va a saber a donde quiere llegar con sus clases. Debemos tener muy en claro entonces que grupo significa: Una estructura que emerge de la interaccin de los individuos. No existe por el hecho de que algunas personas se encuentran reunidas, sino que pasa por un proceso mediante el cual se conforma y adquiere identidad. El grupo no es, sino que se constituye, pasa por diversas etapas durante su existencia. Santoyo (1998)

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