ORIENTAES METODOLGICAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS

2010

ORIENTAES METODOLGICAS SOBRE O ENSINO E APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS

Assim que a criana compreende o funcionamento do nosso sistema de escrita, tem pela frente um longo caminho a percorrer para dominar as convenes ortogrficas. Artur Gomes de Moraes em seu livro: Ortografia e ensinar e aprender nos explica que a aprendizagem da ortografia no uma questo apenas de memria, mas envolve compreenso. Dessa forma, para ensinar os contedos que envolvem a ortografia faz-se necessrio compreender como a norma ortogrfica de nossa lngua est organizada, pois isso nos permite investigar o que os alunos j sabem, entender seus erros e organizar situaes de aprendizagem significativas nas quais permitam que os alunos identifiquem e utilizem esse conhecimento para escrever corretamente as palavras. Isso se justifica na medida em que a ortografia uma conveno social e o aluno no tem como descobrir isso sozinho. Na norma ortogrfica de nossa lngua existem diferentes critrios por trs das relaes entre os sons e as letras. So distintos os casos de regularidade e de irregularidade, e Artur Gomes prope a seguinte classificao:

CASOS DE REGULARIDADES DIRETAS Inclui as grafias P/B, T/D, V/F.

Casos em que nenhuma outra letra compete para grafar esses sons, porm, numa etapa inicial algumas crianas cometem

trocas. Trocas que se devem ao fato de os sons em questo serem muito parecidos em a sua realizao no aparelho fonador.

CASOS DE REGULARIDADES CONTEXTUAIS Aqui, o que vai determinar que letra se usa o lugar que ela ocupa na palavra. Os principais casos de correspondncias regulares contextuais em nossa ortografia so: uso de R ou RR em palavras como rato, porta, horta, prato, barata e guerra; o uso de G ou GU em palavras como garoto, guerra; o uso do C ou QU, notando o som /k/em palavras como capeta e quilo; o uso do J formando slabas com A, O e U em palavras como jabuti, jogada ou cajuna; o uso do Z em palavras que comeam com o som de Z (por exemplo, zabumba, zinco, etc.); o uso do S no incio das palavras, formando slabas com A, O e U, como em sapinho, sorte e sucesso; o uso de O ou U no final de palavras que terminam com o som de U (por exemplo, bambo, bambu); o uso de E ou I no final de palavras que terminam com o som de I (por exemplo, perde, perdi); o uso de M, N, NH para grafar todas as formas de nasalizao de nossa lngua (em palavras como campo, canto, minha.)

CASOS DE REGULARIDADES MORFOLGICOGRAMATICAIS PRESENTES EM SUBSTANTIVOS E ADJETIVOS

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Exemplos de regularidade morfolgico-gramatical observados na formao de palavras por derivao: adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com ESA no final - portuguesa, francesa substantivos derivados de adjetivos e que terminam com o segmento sonoro/eza/ se escrevem com EZA beleza, pobreza adjetivos que indicam o lugar de origem se escrevem com S no final portugus, francs coletivos terminados em L milharal, canavial, cafezal. adjetivos semelhantes se escrevem sempre com S famoso, carinhoso, gostoso substantivos terminados com o sufixo ICE se escrevem sempre com C doidice, chatice, meninice substantivos derivados que terminam com os sufixos NCIA, ANA e NCIA tambm se escrevem sempre com C ou ao final (por exemplo, cincia, esperana e importncia) substantivos terminados com S ou Z: Diminutivo SINHO: corresponde a substantivos cujo radical termina com "S"; ZINHO: anexa-se a palavras cujo radical no termina em "S": mesa mesinha arroz arrozinho.

CASOS DE REGULARIDADES MORFOLGICOGRAMATICAIS PRESENTES NAS FLEXES VERBAIS As regras morfolgico-gramaticais se aplicam a vrios casos de reflexes dos verbos que causam dificuldades para os aprendizes. Eis alguns exemplos:

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cantou, bebeu, partiu e todas as outras formas da terceira pessoa do singular do passado (perfeito do indicativo) se escrevem com U final; cantaro, bebero, partiro e todas as formas da terceira pessoa do plural no futuro se escrevem com O, enquanto todas as outras formas da terceira pessoa do plural de todos os tempos verbais se escrevem com M no final (por exemplo, cantam, cantavam bebam, beberam); cantasse, bebesse, dormisse e todas as flexes do imperfeito do subjuntivo terminam com SS; todos os infinitivos terminam com R (cantar, beber, partir), embora esse R no seja pronunciado em muitas regies de nosso pas.

CASOS DE IRREGULARIDADES

do som do S (seguro, cidade, auxlio, cassino, piscina, cresa, giz, fora, exceto); do som do G (girafa, jil); do som do Z(zebu, casa, exame); do som do X (enxada, enchente). Mas envolvem, ainda, por exemplo: o emprego do H inicial (hora, harpa); a disputa entre E e I, O e U em slabas tonas que no esto no final das palavras (por exemplo, cigarro/ Seguro/ bonito/tamborim; a disputa do L com o LH diante de certos ditongos (por exemplo, Jlio e julho, famlia e toalha); certos ditongos da escrita que tm uma pronncia reduzida (por exemplo, caixa, madeira, vassoura, etc.).

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Note-se que, ao contrrio do que a escola ensina, a oposio no s entre futuro e passado, mas entre o futuro (do indicativo) e todos os demais tempos verbais.

Os exemplos apresentados nesses quadros no tm o objetivo de esgotar todos os casos existentes, mas ilustrar a variedade de problemas que podemos ajudar nossos alunos a resolver quando escrevem, se conseguirem compreender os princpios gerativos vinculados categoria gramatical das palavras. Tambm permite considerar o grande desafio de nossos alunos: conhecer e usar a norma ortogrfica e a necessidade de garantir em nossa rotina uma reflexo sistemtica sobre a forma adequada de escrever. Muitas vezes os professores ficam frustrados quando encontram uma variedade de erros ortogrficos na produo de textos dos alunos e ao analis-los percebem que muitas de suas dificuldades j deveriam ser superadas em anos anteriores. Quando se depara com a diversidade de dificuldades que seus alunos encontram em relao grafia correta, procuram trabalhar todas, valendo-se muitas vezes de atividades de memorizao que nem sempre so adequadas para a superao das dificuldades e no sistematizando muitas das compreenses que os alunos obtm, o que acaba frustrando ainda mais o professor e o prprio aluno. Dessa forma, sugerimos que para iniciar o trabalho ortogrfico o professor faa um diagnstico de seus alunos e estabelea as expectativas de aprendizagem para cada ano, ou seja, organize o ensino da ortografia considerando natureza das dificuldades apresentadas pelos alunos. O primeiro passo ento realizar um diagnstico com os alunos que pode ser feito por meio de um ditado de um texto conhecido para que os mesmo no se preocupem com o contedo, mas apenas com a grafia correta das palavras. interessante que cada professor analise quais so as maiores dificuldades de seus alunos. Para tanto, pode ser utilizado o quadro a seguir.

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Aluno

Regularidades Diretas

Regularidades Contextuais

Regularidades morfolgico gramaticais presentes em substantivos e adjetivos

Regularidades morfolgico gramaticais presentes nas flexes verbais

Irregularidades

Obs.: No aconselhvel que o professor escolha apenas um caso de dificuldade ortogrfico para ensinar os alunos, ainda que saibamos que um caso exigir a reflexo de muitas palavras. interessante que todos os casos sejam trabalhados em todos os anos, diferenciando as dificuldades. Como por exemplo, o 3 ano pode considerar diante da anlise das produes de seus alunos que a regularidade contextual seja uma prioridade. No entanto, o 4 ano considerou que o O ou U, E o I em palavras que terminam com

som de I, ou de U (por exemplo, bambo, bambu, perde, perdi seja uma prioridade. Em todo caso o que determinar essa organizao o diagnstico das produes dos alunos.

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Artur Gomes alerta que necessrio retomar a distino entre o que so dificuldades regulares e irregulares e usar um principio geral de bom senso: importante (e vivel) o professor ajudar a criana a: superar, progressivamente, todos os casos nos quais existe uma regra que, ao ser compreendida permitir ao aprendiz escrever com segurana outras palavras da lngua em que aquela dificuldade regular aparea; reconhecer que, em certos casos, no h regras: preciso memorizar a forma correta; investir nas palavras importantes, isto , naquelas palavras que aparecem com freqncia nos textos da criana. Tomando como exemplo a dificuldade causada pelo H inicial, que irregular, importante o aluno aprender, em uma primeira etapa, a escrever palavras de uso freqente como homem, hoje ao passo que palavras menos usuais (como hipoptamo ou holofote) podero ser aprendidas em momentos posteriores.

CONSTRUINDO

AS

EXPECTATIVAS

DE

APRENDIZAGENS

POR

ANO

Ao considerar que importante sistematiza e organizar um processo de ensino que garanta a aprendizagem dos alunos, sugerimos que com base no diagnstico realizado em cada ano estabeleam-se as expectativas de aprendizagem. O professor, de posse do quadro diagnstico de sua turma, deve se reunir com seus colegas que atuam no mesmo ano e coletivamente estabelecer as expectativas de aprendizagem anuais e distribu-las por Bimestre. importante que aps essa organizao ocorra a socializao de todos os anos. Lembramos que o fato de muitos alunos ainda no ter superado muitas dificuldades ortogrficas no justifica repetir todos os contedos. Nesse momento, faz-se necessrio estabelecer uma

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organizao. Cada professor deve analisar quais os maiores desafios que seus alunos e reorganizar sua rotina e seu planejamento considerando a diversidade de sua turma.

Quadro de Expectativa de Aprendizagem

Propriedades da Ortografia

2 Ano

3 Ano

4 Ano

5 Ano

Regularidades Diretas

Regularidades Contextuais

Regularidades morfolgico gramaticais presentes em substantivos e adjetivos

Regularidades morfolgi co gramatic ais presente s nas flexes verbais

Irregularidade s

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SITUAES DE ENSINOAPRENDIZAGEM
Refletindo sobre a ortografia a partir dos textos
Compreender que a norma ortogrfica possui diferentes

propriedades - regulares e irregulares - possibilita-nos afirmar que:

Diferentes erros ortogrficos possuem diferentes naturezas; Os encaminhamentos metodolgicos utilizadas para aprender as propriedades regulares e irregulares so diferentes.

Ditado Interativo:

objetivo

no

verificar

os

conhecimentos ortogrficos, mas buscar ensinar ortografia refletindo sobre o que se est escrevendo. A professora dita turma um texto j conhecido fazendo pausas diversas, nas quais convida os alunos a focalizar e discutir certas questes ortogrficas previamente selecionadas ou levantadas durante a atividade. Os alunos sabem que o ditado para isso e j voltam sua ateno para refletir sobre dificuldades ortogrficas. A opo por um texto j conhecido das crianas no gratuita. Se o texto j foi lido e discutido, o grupo j estabeleceu com ele uma interao apropriada, tomando-o como unidade de sentido. Isso permite que o ditado interativo no repita a velha tradio de usar um texto como mero pretexto para a conduo de exerccios de anlise lingstica. Por outro lado, o fato de as crianas terem lido o texto previamente e de j terem discutido os significados que elaboram em torno dele propicia que, no ditado, voltem sua ateno para as palavras que o professor focaliza ou que elas mesmas escolhem como tema de discusso. Isto , durante o ditado o professor faz vrias interrupes, nas
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quais pergunta aos alunos se na frase ditada h alguma palavra que acham mais difcil ou indaga explicitamente se determinada palavra difcil. A cada palavra tomada como objeto de discusso, examina-se porque ela constitui uma fonte de dificuldade. Para isso, prope aos alunos que operem transgresses mentalmente (ou por escrito) e se discute porque a forma X seria errada, por que a forma Y seria correta, etc. Ao realizar o ditado com a turma, o professor pode propor a focalizao das palavras que contem determinada dificuldade ortogrfica. Se ele, por exemplo, est querendo focalizar o emprego do O ou do U no final das palavras, aps ditar uma frase onde a aparece a palavra cavalo, pode lanar questes do tipo:

Uma pessoa que no sabe escrever a palavra cavalo, como poderia se enganar? Por qu? E uma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Temos como saber por que s se pode escrever com o O no final?

E assim segue, interrompendo o ditado para focalizar outras palavras que contenham a dificuldade em pauta. Mas o professor tambm pode ser menos diretivo e deixar que as crianas expressem o que elas consideram difcil. Nesse caso, ao interromper o ditado, ele pode, por exemplo, pedir que as crianas digam se alguma palavra difcil. Indagar que pedao da palavra pode fazer com que uma pessoa erre ao escrever e seguir com a reflexo, nos mesmos moldes exemplificados no pargrafo anterior: identificando que formas errneas poderiam aparecer quando algum que no soubesse escrever corretamente fosse coloc-las no papel e discutindo com a turma se existem ou no regras que possam nos dar segurana sobre qual letra a correta.

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O professor pode tambm fazer a seleo das palavras sobre as quais vai discutir, ou deixar aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas (tanto o professor como os alunos indicam sobre quais palavras se discutir). Na primeira opo, quando o professor quem focaliza, se ganha a possibilidade de centrar mais a reflexo sobre determinada questo ortogrfica. Nas demais, os alunos so levados a desenvolver mais autonomia, a exercitar mais uma atitude de antecipao do que podem errar ao escrever. Nesse caso ns, adultos, temos dados mais genunos sobre o que nossos alunos julgam fcil ou difcil ao escrever, sobre quais so os pontos especficos da norma que eles conscientemente sabem constituir como fontes de dvida.

Releitura com focalizao:

Durante

releitura

coletiva de um texto j conhecido, fazemos interrupes para debater certas palavras, lanando questes sobre sua grafia. Ao reler o texto, incentivamos os alunos a focalizar a ateno na grafia das palavras. Muitos leitores fluentes tm dificuldades ortogrficas e segundo os estudiosos desse tipo de problema, a causa poderia estar na forma como esses bons leitores processam o texto escrito: como identificam com muito automatismo as palavras lidas, elaboram os significados do que lem sem se deter nas unidades grficas das palavras. Nesta atividade, o interesse justamente investir na possibilidade de adquirir informao sobre a ortografia por voltar-se a ateno para o interior das palavras. Durante a releitura, a cada frase ou trecho lido, o professor pra e lana questes, estimulando os alunos a elaborar (mentalmente ou no papel) transgresses e a debat-las, expressando os conhecimentos que tm sobre as regras ou irregularidades.

Ditado com anotador de dvidas:

Antes de iniciar

o ditado, o professor orienta todos para que faam perguntas sobre quaisquer dvidas que tiveram ao escrever as palavras. Se alguma criana do grupo souber, pode e deve responder a dvida do grupo do
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colega. Ainda que tenham sido respondidas, todas as questes devem ser registradas. uma etapa que permite vrios desdobramentos.

Discusso das dvidas nos grupos do ditado; Discusso nos grupos de trabalho, coletivizadas depois com toda a classe; Discusso diretamente com toda a classe. Para a discusso em pequenos grupos, pode-se orient-los para que: Procurem uma forma de classificar os tipos de dvidas ortogrficas que tiveram; Discutam e listem regras que possam ajud-los a tomar decises em momentos de dvidas, etc.

Durante a discusso coletiva, importante que o professor solicite aos alunos que justifiquem as decises que tomaram; Vocs decidiram escrever casa com s por qu?, O que os ajudou a tomar essa deciso? O professor deve levantar essas questes, tanto quando os alunos decidem por uma grafia correta, como por uma grafia incorreta. Caso questione apenas o que os alunos erraram, isto j d pistas de que devem ter cometidos falhas e pode desencoraj-los a explicitar os conhecimentos sobre a Lngua que os levaram a tais decises. Esta prtica tem como objetivo propor situaes em que as crianas possam tomar conscincia do conhecimento que tem sobre a norma ortogrfica e partilh-lo com o grupo. A socializao desse conhecimento pode ser extremamente enriquecedora. As crianas devem voltar ao prprio texto e fazer uma reviso, antes de entreg-lo ao professor.

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Desmembramentos: Trocar as dvidas das produes anotadas entre os grupos. O professor observa, por exemplo, que alguns grupos no levantaram questes sobre o uso do s/z apesar de grafar as palavras incorretamente. Pode oferecer aos alunos as anotaes de um outro grupo que tenha abordado esse aspecto, solicitando que discutam e comparem com seus prprios registros, levantando diferenas e semelhanas. Em um outro ditado posterior; o professor pode reorganizar os grupos de acordo com as dvidas que tiveram; procurando reunir os alunos com diferentes observveis sobre a lngua escrita. Durante a discusso coletiva, o professor pode registrar na lousa as regras sobre a norma ortogrfica que os alunos vo dizendo enquanto justificam a ortografia das palavras. So formulaes que os alunos constroem a partir das regularidades que podem observar a cada momento, por essa razo so chamadas de regras provisrias. Pode-se pedir para os alunos que procurem exemplos que comprovem ou no tais regras. Destes exemplos trazidos pelos alunos podem surgir novas discusses.

Ditado com Antecipao de dvidas:

uma

atividade realizada coletivamente. H dois princpios que norteiam essa atividade: instituir a atitude de duvidar das escritas das palavras e discutir as possibilidades (forma correta e incorreta) de se grafar um

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determinado vocbulo. Esta uma forma de fazer com que os alunos possam observar as palavras que podem gerar mais dvidas e at decises incorretas. possvel que o aluno perceba que o momento da produo o momento de se questionar. Nesse sentido, o professor, tendo em vista o papel que aqui exerce, atua como um modelo. importante que, gradativamente, esse tipo de ditado torne-se menos diretivo e o professor passe a focalizar a dificuldade ortogrfica depois de ditar toda a frase, por exemplo: Nesse trecho que acabo de ditar, que palavras um aluno desta srie poderia errar? Onde est o grupo de risco? Aos poucos fundamental que os alunos passem a assumir essa funo de centrar a ateno nas dificuldades orogrficas. O professor ou um dos alunos dita o texto. O professor vai focalizando a dificuldade ortogrfica durante o prprio ditado atravs de questes pontuais:

Como uma pessoa que ainda no sabe escrever bem a nossa lngua grafaria esta palavra?. E quem sabe escrever?. como deveria

fcil se enganar?. Em que letras podemos errar?. O que podemos dizer para um aluno menor que so saiba escrever esta palavra?

O texto ditado at o final.

Reviso textual: Ajudamos nossos alunos a internalizar a

norma tambm quando eles produzem seus textos escritos e quando explicitam, no dia-a-dia, suas dvidas sobre a grafia das palavras. Um

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dos aspectos que necessita ser revisado nas produes dos alunos a ortografia, isto , corrigir a ortografia uma parte do processo de revisar. Dessa forma destacamos algumas estratgias:

Assinalar no texto do aluno os pontos em que h problemas ortogrficos que precisam ser revistos, dando ao aluno a responsabilidade de ele prprio fazer a correo. Oferecer dicas ortogrficas para o aluno identificar os problemas em seu texto e realizar a reviso. Possibilitar situaes de reviso individual, em duplas, ou coletiva; com auxlio de dicionrios, e/ou do registro de suas descobertas e o texto original quando se tratar de uma reescrita; Correo de palavras do texto, justificando a correo.

SITUAES DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Atividades de reflexo sobre as palavras fora de textos
Ao criar e conduzir essas situaes de ensino-aprendizagem, precisamos ter clareza sobre a natureza regular ou irregular da dificuldade que ser focalizada. No caso das regularidades, precisamos estar conscientes do que h de peculiar no tipo de regras que o aprendiz precisar reconstruir e aquilo que ter que saber que no h regras, que necessitar memorizar ou consultar o dicionrio para verificar a grafia, caso no tenha memorizado. Para melhorar organizao elaboramos as estratgias em forma de quadro.
Propriedades da Norma Ortogrf ica Irregularidade s

Estratgias Metodolgicas

Coleo de palavras (caderno ou quadro) Construo de listas organizadas atravs do campo semntico: palavras da mesma origem, palavras de contos de fada, palavras de lies escolares, palavras que no posso errar, palavras ligadas a

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outras disciplinas,... Jogos Bingo, Cruzadinha, Stop, Velha, Forca, Domin, 7 erros,... Ditados estudados, ditado com antecipao de dvidas, ditado com troca de informaes na dupla e/ou entre duplas,... Cpia

Regularidades diretas, contextuais e morfolgicas

Observao de regularidades Pesquisa de palavras que apresentam a mesma regularidade Formulao de justificativas para a grafia das palavras Construo / elaborao de regras ortogrficas Jogos que possibilitem a reflexo sobre regularidades

O uso do dicionrio na Sala de Aula

Dicionrio como supermercado: voc entra para buscar uma coisa e sai sempre com muito mais. (Luis Fernando Verssimo)

O que discutiremos aqui um resumo do material: Dicionrio em Sala de Aula produzido pelo Ministrio da Educao que oferece muitas contribuies a prtica pedaggica. Nesse documento, enfatiza a importncia de se trabalhar com o dicionrio em sala de aula, distinguindo o dicionrio de outros gneros, por seu investimento no poder da palavra e, portanto, o seu estreito compromisso com o lxico, que ele pretende inventariar e descrever. Na qualidade de componente de uma lngua, o lxico pode ser definido, inicialmente, como o conjunto de todos os vocbulos de que essa lngua dispe. De forma geral, nesses termos que ele vem definido em boa parte das gramticas escolares, mas tambm em muitos manuais e dicionrios de lingustica. J nesse primeiro entendimento, portanto, o lxico uma abstrao, ou melhor, uma reconstruo terica do mundo das palavras, a partir de experincias concretas sempre limitadas. Ningum se depara, no uso cotidiano de uma lngua, com todas as suas palavras. O que de fato testemunhamos, nas diferentes situaes de comunicao, o vocabulrio efetivamente empregado por cada usurio com que temos contato. Nesse vocabulrio, h termos de uso comum, que todos,
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em princpio, dominam. Outros termos so usados e/ou conhecidos apenas em determinadas circunstncias, ou predominantemente por um tipo particular de pessoa (crianas, idosos, homens, mulheres), em determinadas camadas sociais ou em certas regies. Assim, nenhum falante capaz de empregar ou mesmo

reconhecer e compreender todas as palavras de sua lngua, medida que pretendem elaborar uma descrio plausvel do lxico de uma lngua ou de uma parte dele , os dicionaristas, ao conceber e elaborar suas obras devem atender no apenas s suas convices tericas mas tambm s principais demandas prticas do usurio s voltas com as palavras de sua lngua. Tanto na fala quanto na escrita, quem usa uma lngua enfrenta cotidianamente situaes em que seu domnio e mesmo seu conhecimento sobre as palavras pode ser decisivo para a eficcia de uma ao. Um mdico, por exemplo, ao usar um termo tcnico em sua relao com o paciente, precisa ter segurana sobre o que significa o vocbulo, e sobre as diferenas que existem entre ele e as palavras empregadas no linguajar comum para falar a respeito. S assim poder certificar-se de que o paciente entendeu o diagnstico e est em condies de seguir o tratamento. Por outro lado, ao explicar e pr em circulao a terminologia tcnica pode beneficiar-se de relatos mais precisos, da parte de seus clientes. Trocar em midos a terminologia que emprega e transpor a linguagem do paciente para o jargo especializado, na hora do diagnstico, faz parte do exerccio profissional do mdico, e no apenas uma gentileza ou uma habilidade pessoal. Os dicionrios servem, ento, para subsidiar o usurio nessas situaes, diminuindo a distncia que separa o vocabulrio e os recursos lexicais que ele domina das possibilidades que o lxico de sua lngua oferece. Por essa razo os dicionrios so sempre bem-vindos nessas ocasies, ainda que muitas pessoas s possam recorrer ao dicionrio que, com base em sua prpria experincia lingstica, elaboraram mentalmente.

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Na medida em que procuram registrar o maior nmero possvel de palavras da lngua escrita e falada e se esforam por reunir o mximo de informaes pertinentes, os dicionrios so servidores de muitos patres. Servem a todas e a cada uma das especialidades com que convivemos; e assim, devem fidelidade ao cotidiano de usurios muito diferentes. Por isso mesmo, registram e explicam o que significam e como funcionam ou seja, o que valem as palavras que designam as mais variadas coisas que existem nossa volta (palavras lexicais), assim como as que servem para pr a lngua em funcionamento, organizar o discurso e estabelecer relaes entre suas partes (palavras gramaticais). No por acaso que os dicionrios muitas vezes so chamados de tesouros (ou thesaurus, em latim), palavra que significa ao mesmo tempo lugar onde se guardam coisas e grandes riquezas. Ao guardarem palavras como quem guarda riquezas, os dicionrios empregam tcnicas e mtodos apropriados, elaborados ao longo de sculos pela lexicografia, e capazes de indicar para os eventuais interessados com maior ou menor fidelidade, mais ou menos detalhes, maior ou menor preciso e rigor o valor de cada palavra. Assim, o usurio poder, nesses verdadeiros arquivos, identificar com preciso o que procura. O dicionrio pode ser um instrumento bastante valioso para a aquisio de vocabulrio e para o ensino e aprendizagem da leitura e da escrita; e isso, para todas as reas e para todas as horas, j que ler e escrever, dentro e fora da escola, faz parte de muitas outras atividades. Alm disso, para o caso particular de Lngua Portuguesa, um dicionrio poder dar subsdios importantes tambm para o estudo do lxico, em seus diferentes aspectos. Na maior parte das propostas curriculares estaduais e municipais, um dos objetivos gerais de todo o Ensino Fundamental desenvolver no aluno a capacidade de recorrer de forma adequada a diferentes linguagens, comunicando-se com eficcia em diferentes situaes sociais. Uma vez que o progressivo domnio da linguagem escrita central tanto para o sucesso dessa empreitada quanto para o desenvolvimento da autonomia relativa do

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aluno nos estudos, os dicionrios certamente tm uma contribuio efetiva a dar. Por outro lado, a anlise e a reflexo sobre a lngua e a linguagem - e, portanto tambm sobre o lxico so parte do ensino de lngua materna. E o conhecimento sistematizado sobre o lxico que o dicionrio proporciona tem um papel relevante a desempenhar na (re)construo escolar do conhecimento sobre a lngua e a linguagem. Dessa forma, compreendendo que dentre as muitas possibilidades oferecidas pelo dicionrio, destacamos uma: a norma ortografia, uma vez que est relacionado com a temtica desse estudo. Ensinar os alunos a utilizarem o dicionrio para encontrarem a grafia correta tornase um recurso importante na prtica pedaggica.

Compreenso sobre a natureza dos contedos

Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais conceitos das reas de conhecimento, Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos aprendam a fim de desenvolver suas diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao interpessoal. Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas, a depender do tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e saltar; afetivas, como desenvolver auto-estima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero
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social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente. Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar. Cada tipo requer tratamento diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente, tal como mostra a caracterizao elaborada com base no que prope Antoni Zabala em a prtica Educativa: como ensinar (1998) que segue abaixo. Um primeiro tipo de contedos rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nome de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefone, instrues simples. Esse tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e\ou mais ou menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-los a um ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos. Outro tipo de contedos rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico da escrita, sistema de numerao decimal, diviso. Esse tipo de contedo implica, necessariamente, compreenso e apreendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento

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dos alunos se relacione com os seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade no que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras idias, adquirir outros saberes. Esses dois tipos de contedos so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias conseqncias para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedos descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica.

Procedimentos, mtodos, tcnicas ou habilidades e estratgias configuram outro tipo de contedo. Em geral,
envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade dependem do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e qualidade do desempenho requer exercitao freqente, aplicao em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como procedemos,. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses recursos, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade.

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Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser! totalmente ineficaz nesse caso, a coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta so essenciais. Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as principais estratgias de aprendizagem e, em conseqncia, as abordagens metodolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio. Um rpido exerccio de anlise, tomando como exemplo

contedos de ortografia permite verificar o seguinte:

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As propriedades irregulares da norma ortogrfica so aprendidas pela memria atravs de exerccios sistemticos, pois no h uma regra para saber como se escreve; As propriedades contextuais da norma ortogrfica como, por exemplo, o uso do M e N envolve uma aprendizagem de natureza conceitual que exigira compreenso. Escrever corretamente ainda que se apie na compreenso das alternativas indicadas acima, um procedimento que se desenvolver tanto mais rpido quanto for a necessidade de escrever corretamente. A preocupao com a grafia correta, bem como a disposio de realizar o esforo necessrio para garanti-la nos prprios textos algo que depende de um contexto propcio o tempo todo, de adultos que demonstram de fato valorizar essas escolhas, que ajudem os alunos a faz-los e assim por diante.

Ou seja, no adianta querer que os alunos escrevam corretamente utilizando apenas exerccios de memorizao ou considerar que apenas uma boa situao de aprendizagem envolvendo a compreenso seja suficiente. Para que possam dominar esse procedimento complexo, que demanda domnio conceitual, procedimental e atitudinal preciso que constantemente exercitem; discutam sobre o porqu se escreve dessa forma e no de outra, utilizem os conhecimentos construdos em suas produes, reflitam sobre o como se escreve, recebam ajuda para melhorar cada vez mais. Embora o ensino da ortografia contenha todos os tipos de contedos estamos priorizando a aprendizagem dos procedimentos, ou seja, a capacidade de uso o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber sobre est servio do saber fazer, ou seja, tudo o que o aluno aprende deve potencializar sua capacidade de proceder. Dito de outro modo, no basta que o aluno apenas identifique o uso do RR/SS, o fundamental que ele compreenda a razo de serem

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RR e SS para poder usar esse conhecimento ao escrever seus prprios textos, o contedo a ensinar a anlise da regularidade RR/SS, e no simplesmente memorize a regra por mera demonstrao. Isso exige pensar que a aprendizagem da norma ortogrfica necessita estar garantida na rotina, na forma de sequncias didticas: vrias atividades que se articulam em funo de uma finalidade e consideram os diferentes nveis de dificuldades que os alunos podem encontrar.

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Depoimento da Professora Mariana

Mariana uma professora que h dez anos leciona na rede pblica, sempre em duas turmas. Em 2007, conseguiu pela primeira vez dar aula para uma turma de 3 Ano no perodo da manh e 4 /ano no perodo da tarde: trabalhar com alunos maiores era um dos seus desejos profissionais. Agora voc vai conhecer o depoimento que deu a seus colegas, em uma das reunies pedaggicas de sua escola. Os alunos de ambas as turmas esto com muitos desafios com a grafia correta das palavras. Copiam do quadro de qualquer jeito, no se preocupam muito se est certo, se algum vai entender o que escreveram. Falo o tempo todo que necessrio grafar corretamente as palavras, mas parece no ter muito efeito. Agora combinei que sempre que corrigir uma palavra errada no caderno eles tero que copi-las dez vezes para no esquecer como se escreve. Os alunos concordaram com o combinado e percebo que s vezes tentam escrever, mas no conseguem. Em minha rotina tenho garantido diariamente o ditado de palavras e os jogos que ajudam a memorizar as palavras. O fato que no estou percebendo muito avano e quando analiso as produes de textos fico angustiada com a quantidade de erros. Aps a produo sempre grifo todas as palavras erradas e fao-os copiar tudo novamente porque no estou conseguindo trabalhar todas as dificuldades que eles possuem em relao grafia correta. Bem, pessoal, essas so minhas dificuldades e as propostas que tenho feito para que eles compreendam a importncia de se escrever corretamente.

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Em sua opinio, por que os alunos dela no conseguem avanar no ensino da norma ortogrfica? O que voc proporia a ela? Escreva uma carta a professora Mariana oferecendo informaes que podem ajudar a refletir sobre sua prtica pedaggica.

REFLEXO 2: O
PENSAR O ORTOGRAFIA?

ESTUDO DO MATERIAL E PRODUO DE BOAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DA

SITUAES DE APRENDIZAGEM INTERFERIU DE ALGUMA MANEIRA DE PROCESSO

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REFLEXO 3: O

ESTUDO DO MATERIAL CONTRIBUIU DE ALGUMA

FORMA PARA VOC ENSINAR MAIS E MELHOR OS SEUS ALUNOS.

POR QU? COMENTE.

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