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Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Programa de Pós-Graduação em Psicologia

CRIANÇAS NO PÁTIO ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO
CRIANÇAS NO PÁTIO ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DOS
ESPAÇOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO

Odara de Sá Fernandes

Natal

2006

1

Odara de Sá Fernandes

CRIANÇAS NO PÁTIO ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO

Dissertação elaborada sob orientação

do

Profa. Dra Gleice Azambuja Elali

e

apresentada ao Programa de Pós-

Graduação

em

Psicologia

da

Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, como requisito parcial à

obtenção

do

título

de

Mestre

em

Psicologia.

Natal

2006

2

Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Biblioteca Setorial Especializada do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).

Fernandes, Odara de Sá. Crianças no pátio escolar : a utilização dos espaços e o comportamento in- fantil no recreio / Odara de Sá Fernandes. - Natal, RN, 2006. 112 f.

Orientadora : Profª Drª. Gleice Azambuja Elali.

Dissertação (Mestrado em Psicologia ) – Universidade Federal do Rio Gran- de do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós- Graduação em Psicologia. Área de Concentração : Psicologia ambiental.

1. Desenvolvimento infantil – Dissertação. 2. Psicologia ambiental – Dis- sertação. 3. Mapeamento comportamental – Dissertação. 4. Pátio escolar – Dis- sertação. I. Elali, Gleice Azambuja. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/BSE-CCHLA

CDU 159.922.7

3

Universidade Federal do Rio Grande do Norte : O interesse pela compreensão do relacionamento da criança com seu ambiente vem aumentando Centro de nos Ciências últimos Humanas, anos, em Letras todo e Artes o mundo. Diversos

Programa de Pós-Graduação em Psicologia

pesquisadores, utilizando a Psicologia Ambiental como base, têm analisado a

importância dessas relações para o desenvolvimento infantil e suas

implicações na organização de espaços lúdicos. Por ser um local onde as

crianças passam grande parte do seu tempo e desenvolvem muitas habilidades

intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos principais focos dessas

pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigaram-se as diferentes áreas do

pátio do Núcleo de Educação Infantil (NEI), durante o recreio, analisando a

utilização do espaço e os comportamentos de interação entre crianças nesses

locais, através A dissertação da observação “Crianças do no comportamento pátio escolar: a infantil utilização (mapeamento dos espaços e o

centrado-no-lugar comportamento infantil e centrado-na-pessoa). no recreio”, elaborada Os por resultados “Odara revelaram de Sá Fernandes”, que a área foi

livre considerada da escola aprovada e seus por equipamentos todos os membros permitem da Banca grande Examinadora possibilidade e aceita de escolha pelo

às Programa crianças, de contudo Pós-Graduação sua ocupação em Psicologia, não é uniforme, como requisito existindo parcial áreas à obtenção muito do

utilizadas título de MESTRE e outras quase EM PSICOLOGIA. sem uso. De modo geral, essa heterogeneidade se

repete em relação à distribuição dos estados interacionais pelos setores, sendo

o comportamento associativo amigável o mais encontrado. A observação do

comportamento das crianças favoreceu não só a uma melhor compreensão da

utilização dos espaços, como também, contribuiu para a discussão sobre os

ambientes que esses usuários necessitam para um desenvolvimento saudável,

até mesmo no que se refere às diferenças em relação ao gênero, idade e

turnos. Apesar do pátio estudado ser grande, agradável e variado, ele

necessita de uma melhor distribuição dos seus equipamentos e de um

planejamento que permita maior participação das crianças na organização do

lugar.

Natal, RN,

de

de

200

BANCA EXAMINADORA

Pátio

Mapeamento Profa. Dra. Gleice Comportamental. Azambuja Elali (orientadora)

Palavras-chaves:

Psicologia

Ambiental;

Escolar;

Ano Profa. do Dra. Depósito: Isolda 2006 de Araújo Günther

Desenvolvimento

Infantil;

Palavras-chaves: Prof. Dr. José de Psicologia Queiroz Pinheiro Ambiental; Pátio Escolar; Desenvolvimento Infantil; Ma

4

4 “As brincadeiras das crianças deveriam ser consideradas suas atividades mais sérias.” Montaigne iv

“As brincadeiras das crianças deveriam ser consideradas suas atividades mais sérias.” Montaigne

iv

5

Agradecimentos

À Deus, por ser a fonte de força e iluminação, sempre;

Aos meus pais, pelo apoio, afeto e dedicação;

Aos meus irmãos, em especial à Cynara pela contribuição efetiva com este trabalho,

através dos seus conhecimentos arquitetônicos;

À Mario Rúbio, pelo carinho, atenção, apoio e ajuda constantes;

À todos meus familiares pelo grande incentivo, em particular a Marília pelo esforço em

contribuir com este trabalho;

À professora e orientadora Gleice Elali, pela imensa disponibilidade, paciência e

incentivos;

À base

de

pesquisa

Inter-Ações

Pessoa-Ambiente,

pelas

imensas

contribuições,

principalmente à Profa. Dra. Susana Alves e ao Prof. Dr. José Pinheiro pelas sugestões

essenciais à dissertação;

Aos professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em especial aqueles

com quem trabalhei diretamente, em pesquisas, projetos de extensão e estágios, pelos

conhecimentos transmitidos;

À todos os professores, funcionários e colegas que compõem o Programa de Pós-

Graduação em Psicologia;

À CAPES pela concessão da bolsa de estudos.

v

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Lista de Figuras

Resumo

Abstract

Apresentação

Introdução

Sumário

Capítulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil

1.1. Situando a Psicologia Ambiental

1.2. Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental

Capítulo 2 – Ambiente Escolar

2.1. A importância do Ambiente Escolar

2.2. O ambiente na Educação Infantil

2.3. A relação comportamento infantil e ambiente escolar

Capítulo 3 - Os Pátios Escolares

3.1. Aspectos importantes

Capítulo 4 – Método

4.1. Escolha da instituição

4.2. Caracterização do Local

4.3. Etapas para realização da pesquisa de campo

4.4. Tratamento dos dados

Capítulo 5– Resultados

5.1. Estudos preliminares

5.2. Mapeamento centrado-no-lugar

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Capítulo 6 – Discussão

6.1. Estudos preliminares

6.2. Mapeando o lugar

Capítulo 7 - Considerações finais

Referências bibliográficas

Apêndices

Apêndice A: Roteiro de Entrevista

Apêndice B: Ficha do Mapeamento Centrado-no- lugar

Apêndice C: Quadro de Observação

Apêndice D: Ficha do Mapeamento Centrado-na-criança

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Figura

Lista de Figuras

Página

1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo Bronfenbrenner

2. Mapa do Campus Universitário

3. Planta baixa atualizada do Núcleo de Educação Infantil – NEI

4. Planta baixa com a divisão das áreas do pátio e seus setores

5. Foto do Pátio de Entrada

6. Planta baixa setorizada (Pátio de Entrada)

7. Foto do Pátio Central

8. Planta baixa setorizada (Pátio Central)

9. Foto do Pátio de Areia 1

10. Planta baixa setorizada (Pátio de Areia 1)

11. Foto e Planta baixa setorizada do Pátio de Areia 2

12. Foto do Painel Interativo na XII Semana de Humanidades da UFRN

(julho/2004)

13. Porcentagem de ocupação das áreas observadas por turnos

14. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Entrada por setores

15. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Entrada por setores

16. Fotos da Beyblade

17. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio Central por setores (Manhã)

18. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio Central por setores (Tarde)

19. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 1 por setores (Manhã)

20. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 1 por setores (Tarde)

21. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 2 por setores (Manhã)

22. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 2 por setores (Tarde)

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23. Mapa de ocupação total por turno

24. Média do número de crianças por setores no Pátio de Entrada (Manhã)

25. Média do número de crianças por setores no Pátio de Entrada (Tarde)

26. Média do número de crianças por gênero (Pátio de Entrada –Setor 3-Tarde)

27. Média do número de crianças por setores no Pátio Central (Manhã)

28. Média do número de crianças por setores no Pátio Central (Tarde)

29. Média do número de crianças por gênero (Pátio Central-setor 5- Tarde)

30. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 1 (Manhã)

31. Média do número de crianças por gênero (Pátio Areia 1 -setor 6- Manhã)

32. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 1 (Tarde)

33. Média do número de crianças por gênero (Pátio Areia 1 -setor 7- Tarde)

34. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 2 (Manhã)

35. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 2 (Tarde)

36. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Entrada- Manhã)

37. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Entrada- Tarde)

38. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio Central- Manhã)

39. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio Central- Tarde)

40. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 1- Manhã)

41. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia - Tarde)

42. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 2- Manhã)

43. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 2- Tarde)

44. Mapas de Comportamento Associativo por turno

45. Mapas de Comportamento Solitário por turno

46. Mapas de Comportamento Paralelo por turno

47. Mapas de Comportamento de Deslocamento por turno

48. Mapa dos percursos de todas as crianças observada

49. Mapas dos percursos em função do gênero

50. Distribuição das atividades principais quanto ao gênero

51. Mapas dos percursos em função do turno

52. Distribuição das atividades principais quanto ao turno

53. Tempo de permanência na principal atividade (idade)

54. Mapa dos percursos por idade

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Fernandes, O. S. (2006). Crianças no pátio escolar: a utilização dos espaços e o comportamento infantil no recreio. Dissertação de mestrado não-publicada, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.

Resumo

O interesse pela compreensão do relacionamento da criança com seu ambiente vem aumentando nos últimos anos, em todo o mundo. Diversos pesquisadores, utilizando a Psicologia Ambiental como base, têm analisado a importância dessas relações para o desenvolvimento infantil e suas implicações na organização de espaços lúdicos. Por ser um local onde as crianças passam grande parte do seu tempo e desenvolvem muitas habilidades intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos principais focos dessas pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigou-se as diferentes áreas do pátio do Núcleo de Educação Infantil (NEI), durante o recreio, analisando a utilização do espaço e os comportamentos de interação entre crianças nesses locais, através da observação do comportamento infantil (mapeamento centrado- no-lugar e centrado-na-pessoa). Os resultados revelaram que a área livre da escola e seus equipamentos permitem grande possibilidade de escolha às crianças, contudo sua ocupação não é uniforme, existindo áreas muito utilizadas e outras quase sem uso. De modo geral, essa heterogeneidade se repete em relação à distribuição dos estados interacionais pelos setores, sendo o comportamento associativo amigável o mais encontrado. A observação do comportamento das crianças não só favoreceu a uma melhor compreensão da utilização dos espaços, como também, contribuiu para a discussão sobre os ambientes de que esses usuários necessitam para um desenvolvimento saudável, até mesmo no que se refere à diferenças em relação a gênero, idade e turnos. Apesar do pátio estudado, ser grande, agradável e variado, ele necessita de uma melhor distribuição dos seus equipamentos e de um planejamento que permita maior participação das crianças na organização do lugar.

Palavras-chaves:

Mapeamento Comportamental.

Psicologia

Ambiental;

Pátio

x

Escolar;

Desenvolvimento

Infantil;

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Fernandes, O. S. (2006). Children in the school’s outdoor area: the use of spaces and the children behavior in recess time. Unpublished master´s thesis, Federal University of Rio Grande do Norte, Natal.

Absctract

The interest for understanding the relationship of the child with its environment has increased in the whole world during the last few years. Several researchers, using Environmental Psychology as basis, have analyzed the implications of this relation for the child development and the organization of playful spaces. Being a place where children spend a great part of their time and develop many intellectual and social abilities, the school becomes one of the main focus of this research. This study investigated different sectors of the outdoor area of NEI - UFRN, during the recreation time, in which the use of space and the interaction between children were analyzed, through the observation of the child behavior (place-centered and individual-centered mapping). The results had disclosed that the school’s outdoor area and its equipments presents a great range of choices possible to the children, however its occupation is not uniform: there are areas very used and others almost without use. Generally, this heterogeneity happens again in relation to the distribution of the interaction states in the sectors, the friendly associative behavior being the most present. The observation of children behaviors favored a better understanding of the use of the spaces, and contributed for discussion about the environment what these users really need for a healthy development, including differences in related to gender, age and daytime. In spite of the studied outdoor areas being vast, pleasant and varied, it needs a better distribution of its equipments and a plan that allows greater children participation in the place organization.

Word-keys: Environmental Psychology; Outdoor School Area; Child Development; Behavioral Mapping.

xi

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Apresentação

Pesquisar foi uma atividade que me interessou desde a época do segundo grau,

quando os professores propunham buscas de temas, seja em livros ou em campo.

Porém, naquela época, não possuía a melhor noção do que realmente é fazer pesquisa e

quantos desafios existem no processo investigatório.

A decisão de que curso prestar no vestibular foi bastante difícil, o dilema entre

psicologia e arquitetura era enorme, mas acabei optando pela Psicologia por achar que

poderia ter mais abertura para investigar e compreender questionamentos sobre a mente

humana. Ao entrar no curso, deparei-me com a realidade: encontrar respostas era muito

mais difícil do que imaginava e as dúvidas aumentavam à medida que estudava.

Ao iniciar o terceiro ano do curso, achei que poderia me engajar efetivamente

em uma pesquisa e procurei a base de Ecologia e Comportamento Animal. Interessei-

me pela investigação sobre o cuidado (como ocorria a relação entre mãe e filhote de

Callithrix Jacchus - Sagüi, em ambiente natural), desenvolvida pela Profa. Dra. Maria

de Fátima Arruda, do Departamento de Fisiologia. Permaneci durante dois anos, sendo

bolsista de iniciação científica do CNPq, indo semanalmente a Nísia Floresta (RN), na

reserva do IBAMA, observar o comportamento dos animais. Considero este período

como sendo de fundamental importância para minha formação acadêmica, pois pude

entrar em contato com o fazer pesquisa, aprender os percursos e peculiaridades que

somente na prática se pode absorver. As discussões com minha orientadora, os

ensinamentos

que

recebi,

os

trabalho

apresentados,

proporcionaram-me

um

amadurecimento não só como pesquisadora, mas também como profissional.

Paralelo a esse trabalho, atuei como aluna voluntária do Projeto de Extensão:

Ampliação do Núcleo de Psicodiagnóstico no Centro de Reabilitação Infantil- CRI.

Juntamente com a professora Edna Núbia e a psicóloga Cristina Barbalho, realizava

13

avaliação psicológica de crianças portadoras de necessidades especiais. Era um trabalho

bastante difícil, pois nem sempre o que aprendíamos na teoria podia ser aplicado com o

tipo de paciente que estávamos avaliando. Aprendi a lidar com situações inesperadas, a

utilizar novos recursos de avaliação e buscar os conhecimentos essenciais a cada caso.

Foi muito gratificante, pois pude ajudar diversas crianças que necessitavam de avaliação

e também por compreender que a Psicologia possui muitos caminhos a serem utilizados

e, com estudo e dedicação, se pode ampliar a atuação do psicólogo.

Ao chegar no último ano do curso, decidi estagiar na área de Psicologia Clínica

Infantil. Sempre me interessei bastante pelos assuntos da infância e resolvi que a clínica

infantil deveria ser minha área. Durante o estágio, fazíamos atendimento no Serviço de

Psicologia Aplicada –SEPA e no Centro de Reabilitação Infantil- CRI. Entrar em

contato com a prática profissional foi extremamente enriquecedor, as discussões dos

casos atendidos com as outras alunas e com a orientadora, Simone Melo, traziam as

diversas possibilidades de atuação e os estudos sobre a infância proporcionavam um

aprofundamento teórico necessário para a realização da prática.

Ao concluir o curso, fui convidada pela Profa. Dra. Maria Emília Yamamoto

para ser sua bolsista de apoio técnico (CNPq). Permaneci durante um ano, ajudando nas

pesquisas por ela desenvolvidas e participando das discussões da base de pesquisa

Ecologia e Comportamento Animal. Nesse período, colaborei efetivamente com a

pesquisa sobre influência da cor dos alimentos sobre o comportamento de escolha em

crianças. No Núcleo de Educação Infantil- NEI (UFRN) aplicamos testes com gelatina

em crianças entre 02 e 06 anos de idade. Os resultados foram apresentados na XXXI

Reunião Anual de Psicologia, no Rio de Janeiro e no XIX Congresso Brasileiro de

Etologia, em Juiz de Fora. Foi uma experiência extremamente interessante, pois pude

conciliar o estudo sobre infância com a realização de pesquisa. Além disso, foi durante

14

o período que passei interagindo com as crianças, para que elas se adaptassem à minha

presença, que surgiu o questionamento que motivou a realização do meu mestrado.

Enquanto observava os alunos brincando no parque, percebi que a interação

deles com os brinquedos ou com o espaço disponível, às vezes favorecia a brincadeira,

às vezes causava conflitos. Comecei, então, a refletir sobre as possibilidades do

ambiente interferir na atividade e no comportamento das crianças. Foi essa inquietação

que me fez buscar uma nova área de conhecimento dentro da Psicologia que pudesse me

ajudar a entender melhor como ocorre essa relação criança-ambiente. E o caminho foi a

Psicologia Ambiental.

15

Introdução

As

relações

com

o

ambiente

físico

e

social

são

essenciais

para

o

desenvolvimento das crianças, representando estímulos que propiciam comportamentos,

gerando desafios à enfrentar e possibilitando suas interações com outras pessoas, dentro

de um contexto sócio-histórico específico. Essas inter-relações são dinâmicas, ou seja, a

criança é capaz de explorar, descobrir e iniciar ações em seu ambiente, além de

selecionar parceiros, objetos e áreas para suas atividades, ao mesmo tempo em que o

meio atua reforçando positiva ou negativamente tais comportamentos (Meneghini &

Campos-de-Carvalho, 1997).

Reforçando esta idéia, Bronfenbrenner (1996 1 ) afirma que desenvolvimento

implica em processos através dos quais características da pessoa e do ambiente

interagem, produzindo tanto continuidade quanto mudança no indivíduo durante o curso

de vida e no modo como o mesmo percebe e negocia com seu entorno. Isto é, de acordo

com o autor, durante a vida, as pessoas desenvolvem inúmeras capacidades para

descobrir, manter ou alterar as propriedades do lugar, as quais, por sua vez, também

exercem influência nas características delas próprias.

A Psicologia Ambiental é uma das áreas do conhecimento que estuda estas inter-

relação entre o ambiente e o comportamento humano. Ela vê o homem como um ser que

atua sobre o seu ambiente e que, reciprocamente, sofre a influência deste, ou seja, ao

modificar o lugar em que está, modifica a si mesmo (Ittelson, Proshansky, Rivlin &

Winkel, 1974).

Atualmente, tem crescido o interesse em estudar o relacionamento da criança

com o espaço com o qual convive. Sob essa perspectiva, diversos pesquisadores

(Campos-de-Carvalho & Ferreira, 1993; Fedrizzi, 2002; Koller, 2004; Legendre, 1995;

1 Obra publicada originalmente em 1979 e traduzida para o português em 1996.

16

Liempd, 1999; entre outros) vêm analisando as implicações desse relacionamento para o

desenvolvimento infantil e para o planejamento de espaços lúdicos (Bastianini, Chicco

& Meia, 2002), de modo a refletir sobre suas conseqüências comportamentais e

potencialidades.

Apesar desse reconhecimento, de modo geral os ambientes destinados à criança

continuam a ser planejados e organizados pelos adultos, de acordo com seus objetivos

pessoais, sendo construídos com base em suas expectativas sócio-culturais sobre os

comportamentos e desenvolvimento infantis (Campos-de-Carvalho & Rubiano, 1994;

Lima, 1989; Weinstein, 1987).

A escola é um local extremamente privilegiado para tais estudos. No ambiente

escolar, a maioria das pesquisas para compreensão da relação ambiente-interação

infantil é realizada em espaços fechados, como salas de aulas. Ainda são poucas as

investigações sobre a influência de espaços abertos e a disposição dos objetos sobre os

comportamentos infantis e seus relacionamentos (Fedrizzi, 2002). Porém, esses espaços

vêm se tornando cada vez mais importantes para o desenvolvimento infantil, já que com

o crescimento das cidades e da violência urbana, são nos pátios escolares que as

crianças podem brincar, socializar-se e interagir com a natureza (Elali, 2003). Pensar

sobre esses espaços pode contribuir para sua melhor organização de maneira a favorecer

as interações entre crianças, já que no período escolar a socialização começa a se

apresentar como forte elemento para o desenvolvimento humano.

Especificamente em Natal-RN, em uma pesquisa desenvolvida por Elali (2002),

verificou-se

que

adequadamente

e

o

ambiente

para

educação

infantil

que

as

áreas

livres

são,

geralmente,

não

tem

escassas

sido

planejado

e

com

poucos

equipamentos e recursos naturais. De acordo com a autora, esse fato é preocupante, já

que nos primeiros sete anos de vida ocorre um intenso processo de crescimento físico,

17

afetivo, cognitivo e social, além disso, segundo os mestres na área de desenvolvimento

infantil, nessa idade as bases da personalidade são construídas, nela também ocorrendo

grande parte do aprendizado total.

Tendo como base este tipo de constatação e a fim de auxiliar a compreensão da

dinâmica

de

interação

infantil

nos

espaços

abertos

da

escola,

subsidiando

o

planejamento de espaços mais propícios ao desenvolvimento saudável das crianças, este

trabalho tem uma pergunta de partida: Como acontece a utilização e o comportamento

de interação entre crianças nas diferentes áreas e equipamentos de um pátio de pré-

escola?

Para responder à pergunta de partida foi definido como objetivo geral da

dissertação: investigar a utilização das diferentes áreas de um pátio de pré-escola e

analisar os comportamentos de interação entre as crianças nesses locais. É importante

salientar que: (i) o comportamento de interação das crianças foi discutido com base na

classificação proposta por Parten (1932, corroborado e citado por Sager, Sperb, Roazzi

& Matins, 2003) (ver item 3.3.5 do Método); (ii) o ambiente de pátio corresponde ao

conjunto das características do espaço (dimensões, elementos constitutivos – água,

areia, cimento, etc), equipamentos disponíveis (tipo, quantidade e disposição dos

brinquedos, lixeiras, telefones) e elementos naturais (árvores, plantas, etc.) existentes na

área livre utilizada pelas crianças.

Os objetivos específicos são:

- Observar o uso do pátio durante o recreio;

- Analisar os diferentes estados interacionais entre as crianças durante o uso do pátio

em atividades livres no horário do recreio;

- Analisar os tipos de brincadeiras realizadas em função da área do pátio na qual as

crianças encontram-se;

18

Como reflexo do percurso apresentado, a dissertação está dividida em seis

capítulos. O primeiro, intitulado Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil,

apresenta um breve resumo sobre a essa área, revelando aspectos como campo de

estudo,

métodos

utilizados

e

interesses,

além

de

conter

uma

discussão

sobre

o

desenvolvimento infantil, sob o ponto de vista da Psicologia Ambiental. No segundo

capítulo

(Ambiente

escolar),

é

abordada

a

importância

dos

espaços

escolares,

destacando a educação infantil e as pesquisas sobre a relação criança-ambiente escolar.

O capítulo seguinte discute os pátios escolares, enfatizando alguns aspectos importantes

a serem considerados em seu estudo, como tamanho, qualidade e tipo de brinquedo,

idade e gênero das crianças. A próxima seção trata do método utilizado para realização

da pesquisa, no qual são descritos a instituição escolhida e os procedimentos adotados.

Em seguida, encontra-se o capítulo com os resultados obtidos a partir dos estudos

preliminares

e

do

mapeamento

comportamental

centrado-no-lugar

e

centrado-na-

criança. O sexto capítulo corresponde à discussão dos resultados, sendo seguido pelas

considerações finais (último capítulo), contendo as conclusões da pesquisa.

19

Capítulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil

Grande

parte

dos

estudos

sobre

o

processo

de

desenvolvimento

humano

reconhece a importância do ambiente para a formação dos invidíduos.

Teóricos como

Piaget, Vygotsky e Wallon atribuíram, implícita ou explicitamente, importância à

interação

de

fatores

cognitivos-afetivos,

relacionais

e

sociais

para

o

completo

desenvolvimento do indivíduo. Piaget afirma que a criança desenvolve a sua capacidade

intelectual interagindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando diversos

mecanismos de aprendizagem, os quais não lhe precisam ser explicitamente ensinados.

Justamente por isso torna-se cada vez mais necessária a criação de locais estimulantes,

que convidem a criança a aprender, a descobrir, a pesquisar (Zabalza, 1998).

Apesar

deste

reconhecimento

sobre

a

importância

do

ambiente

no

desenvolvimento humano, grande parte das teorias sobre este tema não discute a relação

indivíduo-ambiente na elaboração de suas idéias.

1.1 Situando a Psicologia Ambiental

Na

busca

pela

compreensão

da

inter-relação

entre

o

ambiente

e

o

comportamento humano surgiu a Psicologia Ambiental, cujas primeiras publicações

ocorreram a partir da década de 50 nos Estados Unidos, sendo considerada, portanto,

uma disciplina bastante jovem. Entre suas linhas de pesquisa está a análise do modo

como o indivíduo percebe e avalia o ambiente, tanto natural quanto construído, tomando

como ponto de partida a idéia de uma relação bidirecional entre homem e ambiente.

Essa inter-relação é dinâmica (Moser, 1998; Proshansky, Ittelson & Rivlin, 1970), pois,

ao mesmo tempo em que os indivíduos agem sobre o ambiente (por exemplo,

construindo-o ou simplesmente mudando a posição de uma cadeira), este influencia as

condutas humanas (por exemplo, uma praça pode facilitar o encontro entre pessoas,

20

enquanto uma avenida movimentada dificulta tal contato, mesmo que estando em

calçadas opostas, essas pessoas possam ver uma a outra).

Dessa forma, o objeto de estudo dessa área de pesquisa enfatiza problemas

específicos e soluções, a partir da ênfase na influência mútua de elementos do ambiente

e fatores comportamentais. Nesse sentido, a todo instante, o ambiente atua sobre o

modo

como

se

apreendem

os

fatores

contextuais,

assim

como

os

sentimentos,

percepções e ações dos indivídos/grupos afetam os componentes sócio-físicos do lugar.

De um

lado

o

espaço

objetivo,

composto

de elementos

físico-quimicos

que

influenciam as sensações, percepções e ações das pessoas; e de outro, os seres humanos

alterando a composição dos lugares (Corral-Verdugo, 2005).

O ambiente físico é considerado como um aspecto essencial na Psicologia

Ambiental (Altman & Rogoff,1987), cuja organização, elementos constituintes e o

desing influenciam de maneira significativa na forma como o indivíduo irá agir. Por

outro lado, o comportamento humano afeta o ambiente físico de modo que a interação

humano-comportamento tem implicações sobre a dimensão químico-física da realidade

(Corral-Verdugo, 2005).

Diversos são os temas abordados pela Psicologia Ambiental, segundo Gifford

(1987), eles podem ser organizados em três grandes grupos: processos individuais

(percepção e avaliação do ambiente, personalidade e ambiente), processos sociais

(espaço

pessoal,

territorialidade,

aglomeração,

privacidade)

e

processos

societais

(comunidade, ambientes específicos como trabalho, viagem, lazer, planejamento de

ambientes apropriados, e promoção ambiental/ecológica).

Diante da variação temática, e para abarcar o estudo da interrelação pessoa-

ambiente, as pesquisas

na área,

geralmente,

adotam uma postura interdisciplinar

(Ittelson et al., 1974). Dependendo do tema a ser estudado, o psicólogo ambiental pode

21

trabalhar com arquitetos, geógrafos, biólogos, paisagistas, antropólogos, médicos, entre

outros. Pode-se citar como exemplo, a troca de conhecimentos entre a Psicologia

Ambiental e a Arquitetura. Como esta trabalha com o planejamento do espaço físico,

lugares onde o indivíduo irá se desenvolver, criar uma família, ter filhos, tornando-se

bastante importantes para sua vida (Moser, 1998), ao tratar com os arquitetos sobre esse

espaço construído, os psicólogos ambientais podem contribuir para uma compreensão

mais

aprofundada

da

dinâmica

ocupacional

dos

espaços,

no

que

se

refere

à

reciprocidade homem-ambiente. Apenas a perspectiva interdisciplinar pode assegurar

que as pesquisas e práticas nesta área sejam realmente válidas e relevantes (Uzzel,

2005), e só se faz eficaz se todas as áreas envolvidas colaborarem sobre bases explícitas

e o façam de forma igualitária (Moser, 2005).

A presença de profissionais de diversas áreas, combinando diversos objetivos

práticos e teóricos, contribuiu para uma grande variação dos métodos empregados na

área (Holahan, 1991). É preciso destacar que os psicólogos ambientais procuram estudar

os seres humanos em seus contextos diários, buscando analisar o comportamento tal

como ele aparece, com o ambiente exercendo papel integral no processo (Ittelson et al.,

1974). Nesse sentido, a pesquisa ambiental analisa o mundo real e somente utiliza o

laboratório quando realmente necessário (Stokols, 1978). Devido a essa amplitude dos

estudos, não se pode utilizar uma abordagem metodológica única, sendo incentivada a

utilização de multimétodos (adoção simultânea de diferentes fontes e técnicas para

coleta de dados), o que colabora para o enriquecimento da avaliação, aumentando

significativamente o âmbito dos elementos envolvidos no processo analítico (Sommer

& Sommer, 1997).

22

Para tanto, além de utilizar métodos da Psicologia e áreas afins, a Ambiental

desenvolveu métodos próprios, como é o caso da análise de behavior setting (Barker,

1968), e do mapeamento comportamental.

Finalmente, verifica-se que a Psicologia Ambiental apresenta-se como uma

disciplina múltipla em suas abordagens, contemplando diversos temas e metodologias,

cujas intervenções buscam promover à saúde e bem-estar dos indivíduos, seja ao nível

do espaço privado, do habitat coletivo, do bairro, dos parques e espaços verdes, das

cidades, assim como da relação com o ambiente em sua totalidade (Moser, 2005). Dessa

forma, a partir de sua interdisciplinaridade, ela compromete-se com a qualidade de vida

humana.

1.2 Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental

1.2.1 A Psicologia do Desenvolvimento

O desenvolvimento humano pode ser definido como um conjunto de mudanças

relativamente duradouras e ordenadas que acontecem ao longo da vida, tanto nas

estruturas físicas

e neurológicas, como nos processos cognitivos e comportamentais.

Baseando-se nessa idéia, os estudos da psicologia do desenvolvimento possuem três

objetivos principais: entender as mudanças que parecem ser universais, explicar as

diferenças individuais, e compreender como o comportamento humano é influenciado

pelo contexto ou situação (Mussen, Conger, Kagan & Huston, 1995).

Para Piaget, o desenvolvimento é um processo que ocorre quando acontecem

ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando um desequilíbrio, resultam em

assimilação (processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o

organiza, possibilitando a ampliação das estruturas do próprio sujeito), ou acomodação

(modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do

23

objeto a ser assimilado) e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Dessa

forma a criança é uma participante ativa no desenvolvimento, construindo seu próprio

entendimento e buscando adaptar-se ao mundo que a cerca de maneiras cada vez mais

satisfatórias (Bee, 1996; Piaget, 1967/1991).

Porém, para que este processo aconteça de modo adequado, segundo Wallon, as

interações com as outras pessoas são essenciais, pois objetivam não só a satisfação das

necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o

predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se

pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte do indivíduo e levá-lo a transcender

sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepção walloniana, tanto a emoção

quanto a inteligência são importantes no processo de desenvolvimento humano (La

Taille, Dantas & Oliveira, 1992; Wallon, 1945/1989).

Dessa forma, é a partir do ambiente em que a criança se encontra, que ela

constrói seus conhecimentos e comportamentos sociais. Para explicar esse processo

Vygotsky criou um conceito chamado zona de desenvolvimento proximal, que se refere

à distância entre o nível atual – determinado a partir da solução de problemas pela

criança, sem ajuda de alguém mais experiente – e o nível potencial de desenvolvimento

– medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em

colaboração com crianças mais experientes. Nesse sentido, o desenvolvimento surge em

dois níveis, primeiro no nível social, entre as pessoas (interpsicológico), e depois,

dentro da criança (intrapsicológico) (Oliveira, 1995; Vygotsky, 1930/1984).

Apesar de revelarem o contexto como elemento importante, observa-se que a

maioria das teorias do desenvolvimento humano tem a relação indivíduo-ambiente

como pano de fundo para estudos mais diretamente focados na criança e seus processos

de crescimento e formação.

24

1.2.2 O enfoque da Psicologia Ambiental

Dentro da vasta amplitude temática da área ambiental, a interação das crianças

com os contextos em que elas atuam e o modo como esses contextos afetam suas

interações, têm despertado o interesse de muitos pesquisadores ambientais (Sager et al,

2003).

Para se compreender como ocorre essa interrelação criança-espaço, é preciso

esclarecer o conceito de desenvolvimento infantil dentro dessa área, salientando-se que

a integração entre a Psicologia Ambiental e a do Desenvolvimento surge como

necessária para a compreensão do processo de formação humana (Campos-de-Carvalho

& Ferreira, 1993; Moore, 1987; Stokols, 1978). Este pode ser definido como "o

conjunto de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente

interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de

sua vida" (Bronfenbrenner, 1989, p. 191). O ambiente inclui aspectos físicos, tanto

quanto aspectos sociais e, assim, o desenvolvimento pode ser estabelecido como um

processo de interação recíproca entre a pessoa e o seu contexto, no decorrer do tempo.

Segundo Bronfenbrenner (1996), o ambiente deve ser entendido como uma série

de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, sendo estas referentes à interação de

quatro níveis: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.

Quando a criança nasce, ela torna-se, primeiramente, membro da família. Este é

para ela seu primeiro sistema, o microssistema, que é definido como um padrão de

atividades,

papéis

e

relações

interpessoais

experenciados

pela

pessoa

em

desenvolvimento em um ambiente com características físicas e materiais específicas

(berço, quarto). Experienciados significa dizer que estão incluídas não apenas as

propriedades objetivas do local, como também o modo como a pessoa percebe essas

propriedades naquele meio ambiente específico.

25

Com o crescimento, a criança começa, gradativamente, a freqüentar novos

contextos, e assim interagir com vários microssistemas; o conjunto destes é o que se

chama de mesossistema. Podem ser incluídas as inter-relações entre dois ou mais

ambientes, nos quais a pessoa participa ativamente (as relações na escola, com amigos

da vizinhança). Esse sistema vai sendo ampliando à medida que o indivíduo passa a

freqüentar outro espaço, ocorrendo uma influência mútua entre os diversos contextos

utilizados pela pessoa. Dessa forma, quando a criança está em um determinado lugar,

por exemplo, na escola, ela também sofre influências da família.

O próximo nível é o exossistema, que está relacionado com aqueles ambientes

em que a pessoa em desenvolvimento não atua ativamente, mas que a influenciam de

alguma maneira. Por exemplo, são as decisões tomadas pela diretoria da escola da

criança, que acabam por afetá-la, bem como os acontecimentos no local de trabalho dos

pais.

Todas as pessoas estão sujeitas à cultura, aos valores e às crenças que estão

presentes no lugar onde vivem. Esse conjunto de aspectos forma o macrossistema, que

abrange aspectos pouco palpáveis do contexto no qual a pessoa está inserida (por

exemplo, elementos culturais), e que são vivenciados e assimilados no decorrer do

processo

de

desenvolvimento.

Numa

sociedade

específica,

locais

como

agências

bancárias ou os playgrounds das escolas, são muito parecidos e funcionam de forma

semelhante entre si, mas talvez possuam grandes diferenças quando comparados com

outros países. De acordo com Bronfenbrenner (1996), é como se em cada país, os vários

ambientes tivessem sido construídos a partir do mesmo conjunto de plantas ou

esquemas, que podem ser bastante diferentes quando comparado com os de outros

países. Dessa forma, as relações estabelecidas nas escolas de um país podem ser

bastante diferentes das que ocorrem em outro.

26

Esses

quatro

sistemas,

microssistema,

mesossistema,

exossistema

e

macrossistema,

interagem

de

forma

dinâmica

influenciando

decisivamente

o

desenvolvimento

(Figura

1).

Mais

recentemente,

Bronfenbrenner

e

Ceci

(1994)

apresentaram o modelo biológico, que é resultado da combinação processo-pessoa-

contexto e cronossistema (relativo ao aspecto temporal).

contexto e cronossistema (relativo ao aspecto temporal). Figura 1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo

Figura 1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo Bronfenbrenner

Fonte: Adaptado de Bronfenbrenner, U. (1996) A Ecologia do Desenvolvimento Humano:

experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas

A criança se constrói a partir desta interação com o ambiente, incluindo os

aspectos físicos e os sociais que fazem parte do contexto no qual se encontra. É através

do conjunto de relações, nos diferentes sistemas, que ela constrói seus conhecimentos e

suas habilidades (Koller, 2004).

É nesse meio que, ao estender a mão em busca do objeto, ela (criança) adquire a noção de distância; é nele que a mãe aparece e desaparece, desligada do seu corpo; e ainda, nele que exercita o seu domínio, equilibra-se, caminha, corre. (Lima, 1989, p.13)

27

Dessa forma, o indivíduo está, a todo momento, lidando com novos contextos e

espaços, o que proporciona o que Bronfenbrenner (1996) chama de transição ecológica,

ou seja, a mudança de papel e/ou ambiente fazendo com que a pessoa altere sua posição

no contexto em que está. Esse fenômeno acontece ao longo de toda a vida e implica no

processo

de

mútua

acomodação

desenvolvimento humano.

do

indivíduo

e

seus

ambientes,

que

marca

o

A criança é agente de seu próprio desenvolvimento, na medida em que atua

selecionando as suas atividades, seus lugares preferidos, seus colegas; mas também é

influenciada pelo mesmo ambiente, que atua sobre ela, facilitando, contribuindo e, até

mesmo, alterando seus comportamentos.

28

Capítulo 2- Ambiente escolar

2.1 A importância do ambiente escolar

O ambiente exerce impacto direto e simbólico sobre o comportamento das

pessoas que o usam, seja de modo a facilitar ou dificultar certas atividades, seja

comunicando

mensagens

simbólicas

acerca

das

expectativas

das

pessoas

que

o

organizam e o dirigem (David & Weinsten, 1987).

Os espaços para criança, em sua maioria, são planejados e organizados pelos

adultos. Isso faz com que muitas vezes esses locais supram muito mais as expectativas

dos próprios adultos do que dos reais usuários, as crianças, embora estas sejam capazes

de participar ativamente do processo de elaboração e modificação dos locais nos quais

se inserem, oferecendo sugestões e indicações para a distribuição de mobiliário e

objetos (Sanoff, 1992). Para isso, faz-se necessário organizar o espaço de maneira a

estimular a curiosidade e a imaginação da criança, provendo a existência de elementos

inacabados para que ela possa transformar esse espaço através de sua própria ação

(Lima, 1989). Por exemplo, em uma sala-de-aula, as crianças podem ajudar na

organização dos objetos e também na decoração, introduzindo desenhos e escolhendo as

cores para o lugar (Weinsten, 1987).

A partir disso, e também partindo da compreensão de que desenvolvimento

infantil ocorre nessa interação com o ambiente, vários pesquisadores vêm estudando os

espaços para crianças de forma a contribuir para a elaboração de lugares saudáveis para

seu crescimento e também suprir as necessidades que elas próprias possuem (David &

Weinsten, 1987).

Assim, estudos da relação criança-espaço tornaram-se importantes

porque valorizam os interesses das pessoas que usam o local, como também favorecem

um maior conhecimento das relações que esses estabelecem entre si. Nesse tipo de

investigação o ambiente escolar costuma ser um dos principais focos de estudo já que

29

nele as crianças passam grande parte de seu tempo ativo, vivenciando importantes

momentos de suas vidas e desenvolvendo as suas primeiras habilidades sociais e

intelectuais (Sager et al., 2003).

Várias questões surgem diante do tema ambiente escolar. Na escola, quais os

aspectos que favorecem ou dificultam o processo de aprendizagem? Como o ambiente

escolar pode auxiliar o desenvolvimento do desempenho social de seus alunos e

professores? Como a comunidade escolar pode utilizar o espaço físico para promover o

as capacidades dos seus alunos? Que fatores podem contribuir para o fortalecimento da

relação entre escola-família-comunidade?

De acordo com Lima (1989), a escola é uma organização que envolve uma

grande complexidade de relações formais e informais, as quais permitem inúmeras

interações entre seus membros. Tais relações caracterizam-se pela interdependência e

fazem parte da construção da história de vida de cada um, podendo ser ampliadas

individual e coletivamente para outros ambientes ou organizações. Nesse sentido, a

escola configura-se como um dos maiores agentes socializadores de nossa cultura, pois,

além de promover a divulgação dos conhecimentos, também permite a transmissão dos

valores entre gerações (Martin-Baró, 1992).

O

meio

físico

é

um elemento

da

escola

que

atua

de

forma

não-verbal,

possibilitando aos alunos compreenderem as intenções e valores dos professores, e até

mesmo incorporarem as normas sociais ali presentes (Horne, 1999; Loureiro, 1999).

Levando em conta a cultura na qual a pessoa está inserida, os ambientes construídos

pelo homem fornecem aos usuários informações sobre a maneira como aquele lugar

pode

ou

deve

ser

utilizado.

Segundo

Elali

(2003),

os

móveis

existentes

e

sua

organização nas salas de aula comum, oferecem as expectativas de ocupação do lugar.

Isso se confirma ao longo do tempo, a partir da experiência diária, do conhecimento

30

mútuo professor-alunos e das normas institucionais.

Além disso, o arranjo espacial da

mobília

e

as

condições

ambientais

da

classe

(acústica,

temperatura,

insolação,

ventilação,

luminosidade)

podem

atuar

sobre

o

aluno,

em

aspectos

como

sua

sociabilidade, seu desempenho acadêmico (Sommer, 1973) e mesmo suas condições de

saúde. Crianças de pré-escola, por exemplo, precisam de um lugar que lhe ofereça

segurança e conforto, e, ao mesmo tempo, mostre claramente limites e diferenças com

relação à moradia familiar. Segundo Weinsten (1987), existem várias maneiras para que

o ambiente físico contribua nesse aspecto, como, a existência de lugares próximos à sala

da criança, onde os pais possam conversar e se despedir do filho.

2.2 O ambiente na Educação Infantil

2.2.1 Objetivos da Educação Infantil

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada

em 20 de dezembro de 1996, a Educação Infantil é a 1ª etapa da Educação Básica e tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus

aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade. As instituições que oferecem esse tipo de ensino são as creches, para as

idades entre 0 e 3 anos, e as pré-escolas, entre 4 a 6 anos.

Historicamente, no Brasil, a função da Educação Infantil tem sido encarada de

diversas formas: como assistência social, como ação sanitária ou higiênica e, mais

recentemente, como atuação pedagógica.

Com esse intuito pedagógico, a Educação Infantil tem como um de seus

objetivos preparar a criança para o ingresso no Ensino Fundamental. Por isto é preciso

desenvolver suas habilidades cognitivas: treina-se a coordenação motora; ensina-se o

aluno a reconhecer e copiar letras e números; e, a fim de promover a boa saúde,

transmitem-se hábitos de higiene e boas maneiras. Além disso, também é função da pré-

31

escola procurar proporcionar, o desenvolvimento da autonomia do estudante, isto é, a

capacidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e

possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles outros colegas ou adultos.

Obviamente, esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido

às próprias características do desenvolvimento infantil, mas tal elaboração necessita ser

iniciada naquele momento (Figueiredo, 2002).

Na organização desse trabalho pedagógico, o adulto/educador e os alunos têm,

ambos, papéis ativos. Cabe ao primeiro pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil

a fim de poder organizar atividades nas quais seus alunos possam experimentar diversas

situações, e atuar sobre elas. Para que o estudante possa alcançar estes objetivos, o

modelo pedagógico deve proporcionar-lhe ocasiões em que necessite fazer escolhas,

tomar decisões, socializar conquistas e descobertas. O espaço é um dos fatores que pode

favorecer tal processo.

2.2.2 Os espaços na pré-escola

À medida que a pessoa cresce, além de sua residência, ela passa a ter contato

com novos lugares e contextos, e o ambiente escolar passa, geralmente, a ser o segundo

espaço de maior utilização. Nesse sentido, a escola de educação infantil deve ser

planejada e organizada de modo a suprir as suas necessidades e expectativas.

A interação da criança com os lugares, objetos e com as pessoas na pré-escola,

proporciona algumas de suas primeiras construções sobre habilidades, relações com os

outros e conhecimentos a respeito do mundo em que vive. Para que isto ocorra, é

preciso que a criança não se sinta limitada, nem por barreiras espaciais do lugar, nem

por restrições da equipe pedagógica, embora precise aprender a lidar com regras e

normas. Suas diferenças e experiências individuais, principalmente na pré-escola,

devem ser respeitadas, tanto nas relações com os adultos como com os colegas.

32

A

educação

infantil

comporta

uma

intensa

variedade

de

atividades,

que

possibilitam o contato dos alunos com vários aspectos intelectuais e sociais. Para

proporcionar isso, a pré-escola precisa ser organizada de maneira a garantir uma

flexibilidade dos ambientes (internos e externos) e, com isso, possibilitar as necessárias

variações nos programas estabelecidos, o que é facilitado por arranjos espaciais

constituídos de materiais leves que possam ser rearranjados por adultos ou crianças

(Elali, 2002).

Outro

aspecto

importante

são

os

brinquedos.

Brincar

é

uma

experiência

fundamental para qualquer idade, especialmente para as crianças entre 3 e 6 anos, que

descobrem o mundo que as cerca, se organizam e socializam através dos papéis que

desempenham nas brincadeiras (Moraes & Carvalho, 1987). Portanto, é imprescindível

que os alunos encontrem na escola um lugar propício para o desenvolvimento de suas

brincadeiras.

Os

espaços

e

a

quantidade

de

brinquedos

disponíveis

devem

ser

suficientes para que todos os estudantes consigam elaborar suas atividades com

tranquilidade. Além disso, as relações de densidade assumem grande importância, já

que em ambientes excessivamente densos (muita criança para o espaço disponível)

podem surgir problemas, como o estresse individual, conflitos, tumultos (Souza, 2005;

Elali,

2002).

Quando

uma

pré-escola

está

lotada

de

alunos

ou

apresenta-se

inadequadamente equipada, pode-se produzir agressividade e irritabilidade. Para evitar

tais dificuldades, os espaços devem ser cuidadosamente organizados, de forma a

impedir aglomerações e facilitar até mesmo a cooperação entre os estudantes, por

exemplo, fazendo-os aprender a dividir os materiais (Mussen et al., 1995).

Observando-se esses fatores na elaboração dos espaços na pré-escola, a vivência

do aluno torna-se mais rica e maiores serão as possibilidades de experiências positivas

com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com os colegas.

33

2.3 A relação comportamento infantil e ambiente escolar

Diversos estudiosos têm investigado como acontece a relação comportamento

infantil - ambiente escolar. Moore (1986) buscou entender essa interação analisando 14

creches, nas quais observou a existência de locais em que o comportamento exploratório

ocorria com maior freqüência. Ele relacionou isso à área com uma maior definição

espacial, onde existiam barreiras acústicas e visuais separando-a dos demais espaços.

Em outro estudo, Moore (1987) verificou a relação entre comportamento infantil e os

ambientes de seis diferentes creches, que classificou em abertas, com poucas paredes

dividindo o local em compartimentos; fechadas, espaços totalmente formado por salas;

e com ambientes aberto-modificado, comunicação entre salas pequenas e grandes,

permitindo às crianças visão e acesso a vários ambientes. Este último foi aquele que

mais contribuiu para a ocorrência de comportamentos cognitivamente orientados, como

engajamento em atividades educacionais, comportamentos exploratórios e socialização.

Em uma de suas pesquisas, Legendre (1995) analisou, em sala de aulas, a

influência de zonas circunscritas (áreas localizadas em cantos, delimitadas em pelo

menos três lados por barreiras formadas por mobiliário, paredes, ou diferenças no nível

do solo) nas interações infantis, considerando três tipos de arranjos espaciais: semi-

aberto (caracterizado pela presença de zonas circunscritas, oferecendo à criança uma

visão ampla e total do espaço), aberto (ausência de zonas circunscritas, havendo um

espaço central vazio) e fechado (presença de barreiras físicas que dividem o ambiente

em duas ou mais áreas, impedindo a visão total do lugar). Foi verificado que, em

arranjos

espaciais

abertos,

as

crianças

escolhiam

brincar

em

áreas

próximas

ao

educador, em contrapartida com arranjos semi-abertos. Observando as áreas mais

utilizadas, foi constatado que as zonas circunscritas mostraram-se as mais atrativas.

34

Em pesquisa semelhante realizada no Brasil, Campos de Carvalho e Rossetti-

Ferreira (1993) modificaram o arranjo espacial de salas de aula de duas pré-escolas,

com o objetivo de analisar as interações infantis nos locais. Também nesse caso, as

crianças mostraram preferência pelas zonas circunscritas, nas quais formaram pequenos

grupos, realizando suas próprias atividades sem necessidade de um adulto presente e

sem a interrupção dos colegas. As autoras indicam que essas zonas seriam preferidas

por

gerarem

proteção

e

aconchego,

além

de

proporcionarem

aos

alunos

maior

concentração em suas atividades e no comportamento de seus pares, facilitando as

interações infantis.

35

Capítulo 3- Os pátios escolares

Apesar de sua importância em termos de dimensão (m 2 ) e como local de

atividade e interação social, na maioria das escolas brasileiras, os pátios escolares ainda

são vistos apenas como um lugar onde as crianças podem ficar quando não estão

desenvolvendo suas atividades em sala de aula, e por isso, de maneira geral, não seguem

um projeto definido (Fedrizzi, 2002). O Ministério da Educação não estabelece critérios

específicos para a construção dos pátios das escolas, sua única recomendação é que a

área livre da escola deva ocupar 50% do terreno disponível (Brasil, 1998, 1993, 1985).

Porém, não é suficiente julgar somente a metragem do terreno, é preciso buscar a

qualidade do espaço.

Nos últimos anos, o interesse no estudo das áreas livres das escolas tem crescido

em todo mundo, sendo a qualidade de vida das crianças associada à existência de pátios

escolares amplos e diversificados (Fedrizzi, 2002; Moore, 1986; Sanoff & Sanoff,

1981). A maior atenção a esses espaços provavelmente deve-se à gradativa diminuição

das áreas para brincadeira tanto nas residências das famílias, quanto na cidade, devido

ao adensamento da área urbana e ao crescimento da criminalidade e do tráfego de

veículo nas ruas, de modo que a presença de áreas livres, com riqueza de estímulos e

possibilidades de realização de múltiplas atividades, tem assumido cada vez maior

importância na delimitação dos ambientes destinados à educação infantil (Elali, 2003;

Hart, 1987).

Um pátio escolar atrativo e bem organizado pode facilitar o desenvolvimento

social,

cultural

e intelectivo

(Fedrizzi,

2002). Para maior conhecimento

sobre a

ocupação desse ambiente, os pesquisadores na área têm analisado: (i) seu tamanho e

densidade física; (ii) a quantidade e o tipo de brinquedos disponíveis; (iii) gênero e

idade das crianças usuárias; (iv) presença da natureza.

36

3.1 Aspectos importantes

3.1.1 O tamanho e a densidade física do pátio

O tamanho do pátio é um fator que começou a ser discutido visando definir-se a

dimensão ideal para a área livre da escola. Segundo Moore (1986), a partir de estudos

feitos em centros de cuidado de crianças entre 2 a 5 anos nos Estados Unidos e Canadá,

existem três tipos de pátios 2 : mínimo (7,5 m 2 /criança), recomendado (10m 2 /criança) e

generoso (20m 2 /criança). Essas dimensões ainda estão sendo discutidas e o tamanho

ideal para o pátio continua sendo analisado, já que outros aspectos (organização do

lugar, tipos de brinquedos, idade das crianças, entre outros) também precisam ser

estudados no planejamento desses espaços.

Para Liempd (1999), os pátios deveriam ter mais de 6m 2 por aluno, pois em

lugares menores as crianças não podem brincar livremente, sendo preciso organizar um

sistema de rodízio de grupos para a realização das brincadeiras, além de evitar certos

tipos de atividades, por se tornarem perigosas pela falta de espaço e possibilitarem a

ocorrência de colisão e acidentes entre os participantes.

Vários problemas podem surgir a partir da falta de espaço em contextos

escolares. Segundo Hart e Sheenam (1986), quando se limitam os espaços, o tempo e as

oportunidades oferecidas aos alunos nos intervalos, aumenta-se a correria, os conflitos,

a aglomeração, a apropriação dos melhores espaços pelas crianças mais velhas e

disputas, ou seja, ocorre uma redução da socialização e das interações saudáveis.

De modo geral, a quantidade de conflitos e agressões verificadas em diversos

estudos em sala e pátios escolares aumenta quando o número de crianças é maior nesses

locais.

Em

uma

pesquisa

realizada

através

de

entrevistas

com

professores,

foi

observado que o aumento da quantidade de alunos nas salas gerava um crescimento de

2 Medidas aproximadas, calculadas em função do sistema métrico decimal, sendo o original em pés (foot).

37

problemas nas relações entre eles, com presença de angústia e altos níveis de irritação e

frustração (Campbell & Dill, 1985).

De acordo com o estudo de Smith e Connolly (1980), a formação de grupos de

brincadeiras foi menos comum em ambientes com um alto número de estudantes.

Quando os alunos foram colocados em locais com menos de 1,0 m 2

por criança,

verificou-se uma diminuição das interações e afetos positivos, além de um aumento nos

níveis de agressão.

Porém, para Lindholm (1995, citado em Fedrizzi, 2002), o tamanho não é o

único elemento que deve ser verificado, a forma dos lugares também influencia as

atividades desenvolvidas. Para tornar o pátio mais aconchegante, especialmente para

crianças mais novas, faz-se necessária a organização das grandes áreas em espaços

menores. Os locais divididos devem ter uma variação em escala: alguns podem ser

pequenos e íntimos, outros podem ser grandes e desafiantes, e isso parece aumentar as

possibilidades de utilização. A combinação de espaços com diferentes qualidades,

tamanhos e formas é importante para permitir diferentes atividades e proporcionar

múltiplos acontecimentos. Nos pátios escolares pequenos, também é preciso criar áreas

para diferentes atividades, já que isso irá favorecer a sensação de aconchego e ampliar

as possibilidades de uso (Fredizzi, 2002).

Analisando os padrões de conflitos nas interações de crianças da escola infantil

com o ambiente físico em função do gênero e dos tipos de brinquedos, Sager e Sperb

(1998) observaram diferenças entre os dois contextos estudados: sala de aula e pátio. No

primeiro, os atritos associaram-se, de forma geral, às brincadeiras simbólicas (por

exemplo, brincadeira de casinha), enquanto no outro os conflitos relacionaram-se às

atividades físicas (como o futebol). Por sua vez, discutindo interações entre crianças,

Frost (1989) comenta que no contexto aberto de pátios e parques, as brincadeiras sociais

38

são mais freqüentes do que em ambientes fechados, característica que pode beneficiar

mais alguns indivíduos do que outros, caso o espaço não proporcione variedade de

atividades. Por exemplo, quando a área livre da escola apresenta um espaço pouco

diferenciado, as crianças tendem a brincar permanentemente de uma atividade, a qual

pode ser dominada sempre pelo mesmo grupo, impedindo a participação mais ativa dos

outros colegas. Segundo Liempd (1999), a existência de locais para atividades variadas

e bem definidas facilita brincadeiras mais diversificadas do que em pátios sem áreas

definidas, pois os alunos distribuem-se pelo espaço, formam pequenos grupos e os

episódios de agressão diminuem. Além disso, ele verificou que os estudantes tendem a

se concentrar mais em suas atividades quando encontram espaços organizados e bem

definidos.

3.1.2 A quantidade e o tipo de brinquedos

A disponibilidade ou quantidade de brinquedos é outro fator do ambiente que

influencia as interações infantis (Ladd & Coleman, 1992). Analisando o brincar e

associando-o

à

quantidade

de

brinquedos

disponíveis,

Smith

e

Connolly

(1980)

verificaram que quanto menor era o número de brinquedos mais as crianças brigavam

ou permaneciam em atividades paralelas. Por outro lado, quando a quantidade de

objetos era muito grande, elas acabavam brincando sozinhas.

Além da disponibilidade de brinquedos, o tipo de equipamento existente também

influencia as interações entre crianças. Gilmartin (1998) afirma que a natureza do

equipamento

disponível

no

pátio

está

extremamente

relacionada

com

os

comportamentos de interação e atividades que nele ocorrem. Ela classifica esses

brinquedos

como:

tradicionais

(balanço,

escorrego,

carrosel

e

similares),

contemporâneos (exploram materiais mais novos e contam com elementos alternativos

como areia, água e árvores) e de aventuras (labirintos, áreas de pneus ou sucatas e

39

outros lugares onde as crianças pudessem inventar suas atividades). No Brasil, de modo

geral, as áreas livres das escolas possuem basicamente equipamentos tradicionais, só

atualmente, com o início da preocupação com esses espaços, começou-se a alterar tal

quadro.

Smith (1974, citado por Ladd & Coleman, 1992) analisou crianças brincando em

três contextos diferentes: no primeiro havia um equipamento grande, como uma casa de

brincar; no segundo havia um pequeno brinquedo (exemplo, um quebra-cabeça ou uma

boneca); e o terceiro era composto por ambos. Nesse estudo, ele verificou que as

interações e o comportamento cooperativo ocorriam com maior freqüência no ambiente

com um grande aparato, enquanto o comportamento desocupado e o brincar orientado

por adultos apareceram em maior número no contexto composto por objetos pequenos.

Em uma pesquisa feita por Rubin e Howe (1985), foi observado que materiais

como argila, areia e água proporcionavam brincadeiras de tipo mais solitárias e

paralelas, enquanto bonecas, carrinhos e jogos de chá facilitavam o faz-de-conta e a

liberação

da

imaginação.

Além

disso,

Vieira

(1994)

verificou

que

as

crianças

permaneciam durante mais tempo brincando com objetos que possibilitavam o faz-de-

conta, do que com outros.

A qualidade do pátio está intimamente relacionada com a quantidade de

atividade que ele pode gerar, o que, segundo Liempd (1999), não é alcançado somente

através da utilização de equipamentos prontos. Ele sugere que materiais como bolas,

cordas, sucata, podem possibilitar uma multiplicidade de brincadeiras e jogos.

Outro

elemento que pode ajudar é a variedade nos tipos de solo (areia, grama, ladrilhos), o que

promove uma modificação da atividade de acordo com o lugar. Além disso, o autor

levanta a importância dos equipamentos que permitem usos variados. Para ele, as

crianças raramente brincam com objetos que tenham uma só função, excluindo o

40

balanço que é bastante utilizado pelas mesmas. A preferência é por equipamentos que

combinam diferentes atividades, principalmente quando há partes que possibilitam a

mudança de função. Lee (1977) também refere-se a

este aspecto, afirmando que a

flexibilidade funcional, possibilitada pela presença de materiais que permitem mudanças

e novas combinações, produzem mais interação e comunicação verbal entre os pares.

Discutindo o espaço físico de pátios escolares, Sager et al. (2003) defendem que

os mesmos nunca devem ser considerados prontos e acabados, necessitando ser

constantemente modificados para atender rapidamente às necessidades das crianças,

quer por intervenção de adultos, quer por iniciativa dos próprios usuários. Segundo Hart

(1987), a participação da criança na organização desses espaços contribui não somente

para o seu bem-estar como também para a coesão do grupo de usuários. Para tanto, é

preciso disponibilizar uma variedade suficiente de materiais e equipamentos, a fim de

abarcar a diversidade de interesses e habilidades das crianças, bem como criar zonas

definidas por limites funcionais e visuais (com o intuito de facilitar as brincadeiras),

incluir espaços para atividades passivas e ativas, e ainda, áreas sociais que permitam

atividades individuais e em grupos.

Discutindo essa necessidade de constante alteração dos locais do pátio, pode-se

refletir sobre a idéia proposta por Hall (1977). Segundo o autor, existem espaços de

características fixas, semifixas e informais. Fixas, como em um banheiro, tudo tem uma

função definida e, dificilmente muda de lugar. Semifixas, como em uma sala de aula,

com mobiliário solto, podendo-se alterar a posição das cadeiras e objetos. Informais,

quando nada está definido, e são as relações que vão sugerindo os usos. Isso pode variar

de acordo com a cultura de cada lugar, como o quarto, que para os ocidentais,

geralmente, é fixo, e para um japonês semi-fixo. Para Hall, espaços com características

semifixas produzem um efeito profundo sobre o comportamento das pessoas, pois ao

41

possibilitar

organização

do

ambiente

pelos

usuários,

proporcionam

um

maior

sentimento

de

integração

ao

lugar.

O

pátio

pode,

assim,

ser

planejado

com

características semifixas para favorecer a identificação das crianças com as áreas

elaboradas.

3.1.3 O pátio e o gênero das crianças

Outro ponto importante que tem sido investigado é a relação entre o espaço

físico dos pátios e o gênero das crianças. Pesquisando sobre este aspecto, Smith e Inder

(1993) avaliaram a interação social de meninos e meninas de 3 a 5 anos em salas de aula

e pátios escolares, dividindo-os em grupos de mesmo gênero. Eles verificaram que os

grupos se diferenciavam mais, de acordo com o gênero, quando brincavam no pátio do

que na sala. Os grupos dos meninos se dissolviam com mais facilidade do que os das

meninas e também apresentavam mais conflitos físicos. Por outro lado, o estudo revelou

que as garotas procuravam muito mais as professoras para a realização de suas

atividades do que os garotos, demonstrando um comportamento de dependência. Os

autores levantaram a hipótese de que isso ocorreu porque, geralmente, as pessoas que

trabalham com as crianças da pré-escola são mulheres, e isso aproximaria mais as

meninas das professoras, enquanto os meninos seriam desencorajados a solicitarem seu

auxílio.

Quanto à ocorrência de conflitos e analisando a manifestação verbal dos

participantes, Hartup, French, Laursen, Johnston e Ogawa (1992, citados por Sager &

Sperb, 1998) verificaram que, para resolver os atritos, as garotas utilizaram mais a

argumentação, enquanto os garotos, geralmente, fizeram uso das ameaças e da força

física. As meninas, também, aparentaram estar mais preocupadas com o bem-estar das

interações, enquanto os meninos procuraram demonstrar dominação em relação aos

colegas. Ainda, nesse sentido, Maccoby (1990) afirmou que elas procuram uma maior

42

cooperação entre o grupo e eles demonstram comportamentos voltados para finalidades

individuais e bem-estar próprio.

Para Sebba (1994), as mudanças nos estágios de desenvolvimento dos meninos

são acompanhadas por significativas modificações no uso dos locais, enquanto as

meninas mantêm uma maior continuidade em relação aos lugares utilizados. Assim,

espaços

usados

pelos

dois

gêneros

precisam

possuir

variedade,

mas

também

continuidade. Além disso, os garotos, a partir dos quatro anos de idade, utilizam locais

maiores que os das garotas, o que também necessita ser levado em consideração. O

planejamento e a organização dos pátios escolares precisam considerar as características

tantos dos meninos como das meninas para construção de ambientes que contribuam

para os dois gêneros.

3.1.4 Presença de natureza

Para tornar as escolas lugares mais atrativos e aconchegantes, a melhoria do

pátio é uma alternativa bastante interessante, não só para as crianças como para a

comunidade escolar como um todo. Um dos elementos que pode favorecer a qualidade

desses espaços é a existência de uma vegetação bem planejada, condensando valores

estéticos e condições de conforto (Fedrizzi, 1997).

A existência de uma vegetação adequada no pátio escolar favorece a construção

de uma perspectiva mais ecológica, fazendo com que seus usuários se conscientizem

que fazem parte de um ecossistema bastante sensível. Nesse sentido, o pátio torna-se

uma ferramenta valiosa para os trabalhos de educação ambiental, além de favorecer

atividades como cultivar plantas e induzir discussões sobre temas como os ciclos da

natureza, a qualidade e produção de alimentos, entre outros (Fedrizzi, 1999).

Segundo Korpela (2002), diversos estudos revelam a importância dos ambientes

naturais como elementos restauradores, sendo verificado, por exemplo, que alunos com

43

déficit de atenção tendem a se concentrar mais nas atividades em lugares com

vegetação. Grahn (1994) relatou que crianças em escolas e hospitais apresentam um

comportamento mais tranqüilo e desenvolvem uma melhor relação com os funcionários,

quando passam mais tempo com a natureza, além de demonstrarem ter uma melhor

percepção do espaço em que vivem.

Em um estudo realizado na Holanda, van Andel (1990) encontrou que as

crianças estudadas mencionavam como seus lugares preferidos os playgrounds e áreas

verdes.

Esse

verificando

aspecto

que

os

foi

corroborado

por Elali

alunos

indicavam

a

área

(2002) ao

pesquisar pré-escolas,

livre

como

a

mais

apreciada,

principalmente, playgrounds, quadra descoberta, mini-zoológicos e similares. Além

disso, em seus desenhos, grande parte dos estudantes colocava árvores e flores como

elementos importantes da escola. De acordo com Korpela (2002), que analisou os locais

favoritos das crianças segundo sua idade e gênero em vários contextos culturais, quanto

menor a idade maior a preferência pelo contato direto com áreas externas e ambientes

naturais.

Considerando esses aspectos, para a realização do estudo proposto optou-se por

uma

perspectiva

multimétodos

(Sommer

&

Sommer,

1997),

como

será

vista

detalhadamente no capítulo seguinte, a partir da qual foi possível uma compreensão

aprofundada da utilização da área do pátio de uma pré-escola em Natal –RN.

44

4. Método

Para uma melhor compreensão do método empregado é necessário se ter em

mente o objetivo da pesquisa: investigar a utilização das diferentes áreas de um pátio de

pré-escola e analisar os comportamentos de interação entre as crianças nesses locais.

4.1 Escolha da instituição

Ao visitar informalmente várias pré-escolas de Natal-RN, verificou-se que suas

áreas de pátio são bastante semelhantes, sobretudo com relação ao tipo de brinquedos

disponíveis. Levando em conta este aspecto, optou-se por concentrar a coleta de dados

em apenas um local, já que assim seria possível colher o maior número de informações

sobre as relações pessoa-ambiente que lá ocorrem. O Núcleo de Educação Infantil –

NEI (UFRN) foi escolhido por possuir um pátio com características diversificadas,

verificando-se a presença de espaços descobertos (areia e parque, cimentados, mini

quadra) e espaços cobertos (com jogos pintados no chão). Além disso, a instituição é

bastante acessível à realização de pesquisas no local, estando sempre disponível a

atender aos pesquisadores, facilitando também a tramitação do projeto no Comitê de

Ética. Esses fatores, somados à experiência da pesquisadora de já ter realizado estudos

no local, foram decisivos para a escolha dessa instituição.

4.2 Caracterização do Local

4.2.1 Localização: A pesquisa foi realizada no Núcleo de Educação Infantil (NEI). Esta

instituição pertence à Universidade Federal do Rio Grande do Norte e localiza-se na

área frontal do Campus Central, ligando-se diretamente à Via de Contorno no setor

contíguo à rótula que recebe o tráfego proveniente da Av. Senador Salgado Filho/BR-

101 (Complexo Viário do 4 o . Centenário), da Av. Santos Dumont (bairro de Mirassol) e

45

45 Figura 2. Mapa do Campus Universitário Fonte: Adaptado do site da UFRN (www.ufrn.br) 4.2.2 Finalidade

Figura 2. Mapa do Campus Universitário

Fonte: Adaptado do site da UFRN (www.ufrn.br)

4.2.2 Finalidade e objetivos da instituição: O NEI é uma Unidade Suplementar da

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, vinculada, administrativamente, ao

Centro

de

Ciências

Sociais

Aplicadas

e,

pedagogicamente,

ao

Departamento

de

Educação, dedicada ao Ensino Infantil. Foi fundado em 1979 pela resolução 55/79.

Atualmente, seu regimento interno 3 indica as seguintes finalidades:

I – promover uma educação infantil que proporcione à criança a vivência e a construção

progressiva de aspectos da vida emocional, social, física e cognitiva;

II

– contribuir para a produção e socialização de conhecimentos em sua área de atuação

e,

conseqüentemente, para o processo de formação continuada de professores;

III – oferecer o apoio necessário aos cursos de formação da UFRN e aos programas de

pós-graduação, em seu campo de competência.

E objetivos:

3 Fonte: Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Regimento Interno do Núcleo de Educação Infantil 2004, disponível no site http://www.nei.ufrn.br/, consultado em maio de 2005.

46

I – promover o ensino da educação infantil visando à formação integral de crianças a

partir de 1 ano e 6 meses completados até 1º de janeiro do ano do ingresso no Núcleo;

II – realizar atividades de pesquisa em sua área de atuação;

III – oferecer, às instituições da área, juntamente com o Departamento de Educação,

mediante acordo, cursos de atualização, aperfeiçoamento, servindo de referência nas

áreas de conhecimentos pertinentes;

IV – desenvolver atividades nos cursos e Programas de Pós-Graduação em Educação da

UFRN, de acordo com a qualificação do seu corpo docente e com as normas internas

dos programas e a legislação em vigor;

V – estabelecer uma relação entre teoria e prática na sua área de atuação, oferecendo

campo de estágio e observação para alunos regularmente matriculados em cursos de

Pedagogia e demais licenciaturas ou programas da UFRN.

VI – servir, primordialmente, aos alunos dos cursos da UFRN, como campo de

observação e estágio, considerando a regulamentação estabelecida neste Regimento.

4.2.3

Sistema/método

de

ensino

adotado:

Baseia-se

nas

idéias

construtivistas

e

interacionaistas de Vygotsky e Piaget, de modo que a função do professor é coordenar

as atividades e orientar o aluno no seu desenvolvimento e interação com o meio físico e

social.

4.2.4 Quadro funcional: O funcionamento da instituição envolve: 1 diretora e 1 vice-

diretora (direção), 2 coordenadoras pedagógicas, 30 docentes e 24 profissionais de

secretaria e apoio técnico. A maioria desses funcionários trabalha em regime de seis

horas corridas.

4.2.5 Corpo discente: Em 2005 o NEI contou com 281 alunos, cujas idades variavam

entre 1 ano e 8 meses e 7 anos, divididos em 2 turnos de quatro horas (matutino –

150 crianças e vespertino – 131 crianças). É importante ressaltar que esse é o

47

universo total de crianças, mas esta dissertação só envolveu aqueles com idade entre

3 e 7 anos (110 matutino e 90 vespertino). Só são aceitas matrículas no primeiro

nível, pois quase não há desistências, de modo que os alunos só deixam a escola para

ingressarem no Ensino Fundamental. A seleção dos candidatos inscritos é realizada

através de sorteio público. As crianças são agrupadas por idade, e divididas em

turmas com cerca de 25 alunos. Existe a preocupação da escola em manter,

aproximadamente, o mesmo número de meninos e meninas, em cada turma:

Turma 1 – de 1 ano e 8 meses a 2 anos e 7 meses

Turma 2 – de 2 anos e 8 meses a 3 anos e 7 meses

Turma 3 – de 3 anos e 8 meses a 4 anos e 7 meses

Turma 4 – de 4 anos e 8 meses a 5 anos e 7 meses

Turma 5 – de 5 anos e 8 meses a 6 anos e 10 meses

4.2.6

Horário

de

funcionamento:

estabelecido o seguinte horário:

Turno da MANHÃ:

Entrada - 7h até 8h.

Para

o

funcionamento

Recreio - 9:20 às 9:50 (turmas 1 e 2)

Recreio - 9:50 às 10:20 (turmas 3, 4 e 5)

Saída - Turmas 1 e 2 - 11h.

Turmas 3, 4 e 5 - 11:30h.

Turno da TARDE:

Entrada - 13h até 14h

Recreio - 15:20 às 15:50 (turmas 1 e 2)

Recreio - 15:50 às 16:20 (turmas 3, 4 e 5)

Saída - Turmas 1 e 2 -17h.

de

cada

turno

está

48

4.2.7

Características

físicas

da

instituição:

O

NEI

é

formado

pelo

setor

da

administração (constituído por recepção, sala de diretoria, secretaria, almoxarifado, sala

dos professores, banheiro), setor de serviços e apoio (cozinha, banheiro/vestiários para

funcionários, lavanderia, enfermaria e banheiro para visitante), setor pedagógico (07

salas

de

aula

e

4

banheiros

infantis),

setor

de

apoio

pedagógico

(biblioteca,

brinquedoteca, sala de vídeo, sala de informática, sala de aula para reforço, coordenação

pedagógica, atendimento pedagógico), área externa coberta (pátio coberto e quiosques)

e área externa descoberta (Pátio descoberto - área livre, mini quadra e parques). A área

externa total corresponde a 1485, 66 m 2 (Figura 3).

49

49 Figura 3. Planta baixa atualizada do Núcleo de Educação Infantil – NEI Fonte: Desenhada pelos

Figura 3. Planta baixa atualizada do Núcleo de Educação Infantil – NEI

Fonte: Desenhada pelos arquitetos Cynara de Sá Fernandes e Mário Rúbio Peixoto a partir de levantamento e planta original

50

4.3 Etapas para realização da pesquisa de campo

Sendo esse um trabalho desenvolvido no âmbito da psicologia ambiental, área

que valoriza a utilização de multimétodos (Sommer & Sommer, 1997) para uma melhor

compreensão do fenômeno estudado, ao pesquisar o pátio do NEI optou-se por realizar:

Visitação ao local; Entrevista com professores; Painéis; Observações preliminares;

Observações

sistemáticas

(mapeamento

comportamental

centrado-no-lugar

e

mapeamento comportamental centrado-no-criança).

4.3.1 Visitação ao local: visando coletar informações sobre a estrutura física e

funcionamento da instituição, foram realizadas visitas ao NEI, nas quais recolheu-se

materiais para a caracterização do local.

4.3.2 Entrevista com professores: Com o objetivo de levantar informações sobre a

percepção

dos

professores

sobre

a

importância

dos

pátios

na

pré-escola,

foram

realizadas

entrevistas

visando

conhecer

suas

opiniões

e

idéias

sobre

o

assunto.

Totalizaram-se oito entrevistas, utilizando cinco perguntas abertas (ver roteiro no

Apêndice A).

4.3.3 Painéis: A partir das respostas dos professores do NEI, montou-se um Painel

Interativo apresentado na XII Semana de Humanidades da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (Fernandes, 2004). Além de revelar as respostas das professoras,

pedia-se que os visitantes deixassem sua opinião sobre o que era importante existir em

um parque de pré-escola. Essas opiniões (11 respondentes) foram divulgadas em dois

outros painéis, um no IV Congresso Norte-Nordeste de Psicologia (Fernandes, 2005a) e

outro na 57ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

(Fernandes, 2005b).

4.3.4 Observações preliminares: Com caráter apenas exploratório, visando a definição

de critérios e alternativas para a coleta de dados sistemática, realizaram-se duas semanas

51

de observações no NEI, nas quais eram registradas as atividades das crianças durante o

recreio matutino e vespertino. Essa etapa foi fundamental para adaptação das crianças à

presença da observadora e para definição da ficha de observação.

4.3.5

Observações

sistemáticas:

A

observação

sistemática

permite

a

coleta

de

informações não-verbais relativas à relação criança-ambiente e conseqüentemente,

facilita a compreensão de diversos aspectos dessa relação os quais, muitas vezes, não

estão totalmente conscientes para os indivíduos que dela participam (Elali, 2002). Além

disso, a obtenção de dados durante a interação criança-ambiente, a partir da observação

do comportamento dos indivíduos envolvidos, permite maior proximidade com o objeto

de estudo, bem como a obtenção de dados detalhados sobre o que se está investigando.

Para essa dissertação as observações sistemáticas ocorreram através do mapeamento

comportamental, método de pesquisa característico da Psicologia Ambiental, que

permite correlacionar pessoas/comportamento/ambiente num instrumento de campo, ou

seja, representar graficamente as localizações e atividades das pessoas num ambiente.

Suas principais modalidades dizem respeito ao foco de atenção do observador, podendo

definir-se como centradas-no-lugar ou centradas-na-pessoa (Sommer & Sommer, 1997).

Nesta pesquisa foram utilizadas as duas formas de mapeamento:

Mapeamento comportamental centrado-no-lugar

Um mapa centrado-no-lugar revela como as pessoas se dispõem dentro da área

de estudo. Para isso, o observador permanece estacionário em um local particular,

registrando a localização e ações das pessoas, em uma ficha previamente elaborada

(Sommer & Sommer, 1997).

a) Definição da ficha

- Categorias a serem observadas: A partir das observações preliminares e das

informações recolhidas na literatura (Sager et al., 2003), montou-se uma ficha de

52

observação para coleta dos dados, que foi testada para então ser construída a versão

final (ver ficha de observação no Apêndice B). A ficha contempla os registros dos

Estados Interacionais entre as crianças, relacionando-os à localização das mesmas:

Estados

Interacionais

-

Solitário:

quando

a

criança

brinca

sozinha

e

independentemente, tomando distância ou não fazendo nenhum esforço

de aproximação de outra criança.

- Paralelo: quando a criança brinca independentemente, porém

com atividades relacionadas às das outras crianças. Não influencia

diretamente a brincadeira das outras crianças. Elas brincam, então, lado

criança

interage

com

outras,

a lado, e não com as outras crianças.

- Associativo:

quando

a

participando das atividades de um grupo. Pode envolver tanto atividade

conjunta, de brincadeira, conversa e similares (Associativo amigável),

a

criança

estiver

apenas

quanto conflitos (Associativo conflitivo).

- Deslocamento:

ocorre

quando

passando pelo local, sem fazer parte de uma atividade específica que

nele esteja se desenrolando.

Além disso, também era registrada a presença de adulto nos locais observados,

anotando o que estavam fazendo, mas sem o objetivo de avaliar as interações entre eles

ou com as crianças.

- Divisão dos setores: Foi realizado um levantamento de toda a área livre da

escola e desenhada a planta baixa detalhada. Devido à extensão do espaço, o pátio foi

dividido em quatro áreas e estas em setores, de acordo com características do espaço e

do uso observado nas observações preliminares (Figura 4):

53

53 Figura 4: Planta baixa com a divisão das áreas do pátio e seus setores Detalhando

Figura 4: Planta baixa com a divisão das áreas do pátio e seus setores

Detalhando essa informação, encontra-se a seguir a descrição das áreas e seus

setores:

Pátio de Entrada (479,75 m 2 ): Corresponde à área de entrada com portão principal.

Caracteriza-se por uma parte de chão cimentado, com bancos e árvores e outra com

areia e playground (Figura 5). Essa área foi dividida em sete setores (Figura 6):

SETOR 1 (circulação próxima a entrada da diretoria); SETOR 2 (circulação saindo do

pátio coberto até a entrada do pátio de areia); SETOR 3 (grande área cimentada com

bancos e árvores); SETOR 4 (areia e playground); SETOR 5 (areia); SETOR 6 (areia e

casinha de madeira); SETOR 7 (areia).

54

54 Figura 5. Foto do Pátio de Entrada Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005) Figura 6.

Figura 5. Foto do Pátio de Entrada

Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)

de Entrada Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005) Figura 6. Planta baixa setorizada (Pátio de Entrada)

Figura 6. Planta baixa setorizada (Pátio de Entrada)

Pátio Central (389,94 m 2 ): caracteriza-se pela presença de dois espaços cobertos, espaços de areia e uma mini quadra (Figura 7). Essa área foi subdividida em 9 setores

55

(Figura 8): SETOR 1 (Pátio coberto, cimentado com pintura de caracol no chão, próximo a diretoria); SETOR 2 (Área de circulação); SETOR 3 (Pátio coberto, cimentado e com pintura de amarelinha e símbolos geométricos); SETOR 4 (grande área de areia); SETOR 5 (quadra de futebol cimentada); SETOR 6 (Palco de cimento para apresentações); SETOR 7 (Pequena área de areia); SETOR 8 (Pequena área de areia, com barra para ginástica); SETOR 9 (Área de circulação).

com barra para ginástica); SETOR 9 (Área de circulação). Figura 7. Foto do Pátio Central Fonte:

Figura 7. Foto do Pátio Central

Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)

Local da foto Figura 7
Local da foto Figura 7

Figura 8. Planta baixa setorizada (Pátio Central)

56

Pátio de Areia 1 (195,11 m 2 ): Devido a grande extensão do Pátio de Areia, dividimos ao meio (Areia 1 e Areia 2). A primeira corresponde a área de areia com playground até o brinquedo escada (Figura 9). Esta área foi dividida em sete setores (Figura 10):

SETOR 1 (Banco); SETOR 2 (Areia); SETOR 3 (Próximo à parede); SETOR 4 (Balanço); SETOR 5 (Gangorra); SETOR 6 (Casinha); SETOR 7 (Brinquedo escada);

5 (Gangorra); SETOR 6 (Casinha); SETOR 7 (Brinquedo escada); Figura 9. Foto do Pátio de Areia

Figura 9. Foto do Pátio de Areia 1

Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)

do Pátio de Areia 1 Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005) Figura 10. Planta baixa setorizada

Figura 10. Planta baixa setorizada (Pátio de Areia 1)

57

Pátio de Areia 2 (206,16 m 2 ): Corresponde a área de areia com playground do brinquedo escada até o brinquedo de aventura. Essa área foi dividida em cinco setores (Figura 11): SETOR 1 (Brinquedo Quadrado); SETOR 2 (Brinquedo de Aventura); SETOR 3 (Pneus); SETOR 4 (Próximo da parede); SETOR 5 (Brinquedo múltiplo).

SETOR 4 (Próximo da parede); SETOR 5 (Brinquedo múltiplo). Figura 11. Foto e Planta baixa setorizada
SETOR 4 (Próximo da parede); SETOR 5 (Brinquedo múltiplo). Figura 11. Foto e Planta baixa setorizada

Figura 11. Foto e Planta baixa setorizada do Pátio de Areia 2

Fonte: Odara de Sá Fernandes (Março/2005)

58

b) Teste de confiabilidade

Com o objetivo de verificar se a ficha construída estava adequada e se os

comportamentos a serem registados estavam compreensíveis, foi realizado um teste de

confiabilidade. Para tanto, a pesquisadora explicou para duas professoras como utilizava

a ficha de observação e treinou-as para coletar dados. A seguir, foram realizadas duas

sessões de observação (uma pela manhã e outra à tarde) com duração de 30 minutos

(recreio), nas quais a professora e a pesquisadora registravam o mesmo momento de

atividade das crianças no pátio.

Posteriormente, foram comparados os registros e verificou-se um índice de

concordância de 85%, com a professora da manhã e 88,1% com a professora da tarde,

sendo a ficha e o procedimento considerados aprovados.

É preciso esclarecer que a

maior parte das discordâncias encontradas esteve relacionada ao posicionamento das

crianças sobre as linhas imaginárias que dividiam os setores, o que dificultava o seu

local de registro. A partir dessa constatação, foi definido que, em caso de dúvida quanto

à exata colocação de uma criança, a mesma seria considerada em função do local para o

qual sua ação estivesse direcionada.

c) Procedimento

Depois de realizada a definição das categorias a serem observadas e as divisões

das áreas, iniciaram-se as observações, sendo registrados, de forma fotográfica (a cada

cinco minutos “congela-se” o que está acontecendo naquele instante), os estados

interacionais de acordo com a localização das crianças.

As observações ocorreram no período do recreio das turmas 3, 4 e 5 (matutino

9:50 a 10:20 e vespertino 15:50 a 16:20), no qual as crianças de cada turno (110

matutino e 90 vespertino) têm livre circulação por todas as áreas do pátio. Depois de

iniciado o intervalo, esperava-se dois minutos até as crianças definirem as suas

59

atividades e começava-se a efetuar os registros. O horário de recreio das turmas 1 e 2 é

mais cedo, existindo um espaço diferenciado para suas atividades, e devido à idade

muito reduzida das crianças não as incluímos nas observações. É importante destacar

que foram realizados 16 dias de observações referentes ao mapeamento centrado-no-

lugar, sendo intercalados com 16 dias do mapeamento centrado-na-pessoa, conforme

consta no Apêndice C.

Mapeamento comportamental centrado-na-pessoa:

Complementando

o

mapeamento

comportamental

centrado-no-lugar

e

objetivando a compreensão da utilização do pátio por crianças de diferentes faixas de

desenvolvimento foi realizado o mapeamento comportamental centrado-na-pessoa. Esse

tipo de trabalho possibilita o acompanhamento dos movimentos e atividades de algumas

pessoas durante um período especificado de tempo (Sommer & Sommer, 1997). O

observador escolhe um indivíduo e registra os caminhos percorridos e as atividades

efetuadas por ele, utilizando para isso a planta baixa do lugar e uma ficha para anotar as

ações.

Para isso, foram selecionadas 16 crianças, de acordo com a idade e sexo. A

criança era escolhida assim que saía da sala de aula para o recreio, considerando-se a

turma à qual pertencia, para garantir sua idade, (já que as turmas são divididas pela

faixa etária) e tendo cuidado de observar meninos e meninas. Dessa forma obteve-se a

distribuição que consta na Tabela 1:

Tabela 1. Distribuição das crianças observadas no mapeamento centrado-na-criança

Gênero\ Idade

3 anos

4 ano

5 anos

6 anos

Feminino

1 matutino

1 matutino

1 matutino

1 matutino

1 vespertino

1 vespertino

1 vespertino

1 vespertino

Masculino

1 matutino

1 matutino

1 matutino

1 matutino

1 vespertino

1 vespertino

1 vespertino

1 vespertino

60

Cada criança foi acompanhada, durante o recreio, desde o momento em que

entrava no pátio até o instante em que deixava esse espaço, sendo registrados os

caminhos utilizados e as atividades desenvolvidas em cada lugar em que permanecia

(ficha no Apêndice D).

4.4 Tratamento dos dados

4.4.1 Mapeamento comportamental centrado-no-lugar

a) Utilização dos espaços

No mapeamento comportamental centrado-no-lugar, os dados contidos nas

fichas de observação referentes a cada horário (Apêndice B) foram digitalizadas no

programa excel (Ambiente Windows), o que permitiu diversos tipos de trabalho, como

somas por horário, gênero, atividades, quantidade de crianças, etc. Dentre esses,

efetuou-se,

por

exemplo,

a

contagem

dos

registros,

para

cada

área

do

pátio,

diferenciando momentos nos quais o local estava ocupado, vazio ou utilizado somente

por adultos. Isso permitiu a construção de um gráfico com a porcentagem total de

ocupação de cada área. Essa informação foi detalhada, sendo verificados os registros de

ocupado/vazio/só

adultos

para

cada

setor

das

quatro

áreas

analisadas,

também

transformados em gráficos separados para o turno matutino e vespertino.

Com esses

elementos, elaborou-se uma planta baixa com marcações (cores diferentes para os níveis

de ocupação) da utilização dos setores.

Posteriormente, somou-se o número de crianças por setores (ao longo dos

registros) em cada pátio e calculou-se a média para os dois turnos. Foram construídos,

então, gráficos de linhas, mostrando a média do número de crianças ao longo das

observações e posteriormente a média da ocupação em relação ao gênero.

61

b) Estados interacionais

Primeiramente foi feita a soma dos registros de cada estado interacional, de

acordo com a área do pátio e o setor observado. Com isso, elaboram-se gráficos da

distribuição dos estados interacionais por setores e de acordo com o turno. Então, essas

informações

foram

transformadas

em

mapas

comportamentais

para

cada

estado

interacional, nos quais foi possível verificar as diferenças de ocorrência desses para

cada setor, em função de um degradê de cores (quanto mais forte maior a quantidade de

ocorrências).

4.4.2 Mapeamento comportamental centrado-na-criança

Os percursos utilizados pelas 16 crianças foram documentados graficamente nas

plantas baixas da escola e depois digitalizados em Corel Draw, usando uma cor para

cada pessoa. A partir das anotações sobre atividades realizadas e o tempo que as

crianças nelas permaneciam, foram elaboradas tabelas e gráficos demonstrando as

diferenças em relação ao turno, gênero e idade.

62

5. Resultados

5.1 Estudos preliminares

Como foi explicitado no capítulo sobre método, antes da coleta de dados

propriamente dita, foram realizados alguns estudos preliminares, como entrevistas com

professores da instituição (NEI) e apresentação do painel interativo.

5.1.1 Entrevista com professoras

Refletindo

o

fato

da

educação

infantil

ser

um

universo

feminino,

foram

entrevistadas 8 professoras do NEI, as quais consideraram os parques infantis nas

escolas como elementos de grande importância no processo de desenvolvimento,

aprendizagem

e

socialização

da

criança.

Elas

afirmaram

que

as

atividades

frequentemente desenvolvidas nesse ambiente são livres, ficando a cargo da criança a

escolha da brincadeira, o que proporciona maior independência e contribui para a

formação de grupos sociais.

Além disso, as professoras ressaltam a relevância de se

escolher materiais adequados para o parque, ou seja, seriam necessários brinquedos de

fácil manutenção e adaptados para as idades das crianças. A presença de áreas

arborizadas e espaços amplos, também foram enfocados pelas respondentes, as quais

afirmaram que a presença da natureza desperta curiosidade, assim como estimula a

criatividade, com brincadeiras imaginativas.

Os parques constituem-se em poderosos auxiliares de aprendizagem na educação infantil. Muitas são as razões que os tornam um componente ativo no processo educacional: neles as crianças podem movimentar-se com independência, interagem de forma livre com as outras crianças e desenvolvem seus movimentos corporais. Os brinquedos dão suporte para que possam correr, balançar, subir, descer, escalar, pendurar-se, escorregar, rolar, jogar bola, brincar com água e areia, esconder- se. Nisto, desenvolvem não só a coordenação motora, mas também é um excelente momento de socialização entre eles. Professora F.

63

A partir das respostas das professoras do NEI foi elaborado o Painel Interativo

na XII Semana de Humanidades da UFRN (Fernandes/2004), no qual foi proposto aos

visitantes que respondessem a seguinte questão: o que é importante ter em um parque de

pré-escola? (Figura 12). Os resultados revelaram que os respondentes atribuem grande

relevância ao espaço e aos equipamentos dos parques infantis das escolas, os quais

funcionariam

como

elementos

facilitadores

da

aprendizagem

e

do

processo

de

socialização das crianças. A maior parte das respostas enfatizou a necessidade de grande

espaço para atividade livre, como também a presença de árvores, areia e brinquedos

(playground). Além disso, a segurança foi citada algumas vezes como sendo um

elemento fundamental, já que proporciona tranqüilidade para os pais, professores e para

a própria criança, que pode brincar com mais liberdade. Para tanto, foi relatada a

necessidade de brinquedos seguros, areia limpa, bancos confortáveis, entre outros

aspectos.

Em um dos depoimentos, o respondente enfatizou a importância de estudar esses

espaços, relatando sua própria experiência durante a infância, na qual ele conseguiu

superar sua timidez a partir das brincadeiras que realizava no parque de sua escola. Por

fim, os visitantes afirmaram a necessidade de um maior conhecimento sobre a relação

das crianças com os parques infantis para se ter melhores parâmetros para aperfeiçoar

tais ambientes.

64

64 Figura 12. Foto do Painel Interativo na XII Semana de Humanidades da UFRN (julho/2004) Fonte:

Figura 12. Foto do Painel Interativo na XII Semana de Humanidades da UFRN (julho/2004)

Fonte: Odara de Sá Fernandes

5.2 Mapeamento centrado –no-lugar

5.2.1 Utilização do espaço

Verificando a área total de pátio utilizada, observou-se uma densidade física de

13,5 m 2 / criança (período matutino) e 16,5 m 2 / criança (período vespertino). Isso revela

que as crianças têm opções e possibilidades de escolhas sobre os locais que querem

utilizar, podendo percorrer diversos espaços durante o recreio. Apesar disso, a área

coberta é pequena (114,52 m 2 ) o que se torna um problema nos dias de chuva, já que

todas as crianças se acumulam nesse local (aproximadamente, 1,04 m 2 / criança no

matutino e 1,27 m 2 / criança no vespertino). É importante identificar a presença

constante, em alguns setores, de professoras, que permanecem apenas observando as

65

atividades

das

crianças

solicitações explicitas.

e

interferem

quando

ocorrem

conflitos,

acidentes

ou

Analisando os registros de ocupado ou vazio do pátio, verificou-se que, de uma

forma geral ele é bem utilizado pelas crianças, já que apesar das diversas possibilidades

de localização, três das quatro áreas de observação permanecem ocupadas mais de 50%

do tempo analisado. Somente o Pátio Central obteve o número de registros de ocupados

menor que 50%, tanto no turno matutino quanto vespertino (Figura 13).

100%

80%

60%

40%

20%

0%

100% 80% 60% 40% 20% 0% Manhã Tarde Entrada Central Areia 1 Areia 2

Manhã

Tarde

Entrada Central Areia 1 Areia 2
Entrada
Central
Areia 1
Areia 2

Figura 13. Porcentagem de ocupação das áreas observadas por turnos.

É preciso ressaltar que essa ocupação não acontece de maneira uniforme em

cada uma das áreas, existindo setores que possuem um alto índice de ocupação enquanto

outros praticamente não são utilizados, o que exige o detalhamento da informação.

No Pátio de Entrada percebe-se claramente essa diferenciação (Figuras 14 e 15),

pois os setores 2 (circulação), 4 (areia e playground), 6 (areia e casinha de madeira) e 3

(grande área livre) são bastante ocupados (em mais de 60% das situações), enquanto os

setores 5 (areia) e 7 (areia) permanecem praticamente vazios (8,33% e 4,17% ocupados,

respectivamente). No turno matutino o destaque é para o uso da casinha, no setor 6

(permanece ocupada em 91,67% dos registros), enquanto à tarde observa-se uma maior

utilização do setor 3 (87,50% de ocupação).

66

100% 80% 60% 40% Vazio 20% Ocupado 0% Ocu. só 1 2 3 5 6
100%
80%
60%
40%
Vazio
20%
Ocupado
0%
Ocu. só
1
2
3
5
6
7
Setores 4
c/adulto

Figura 14. Porcentagem dos registros de

utilização do Pátio de Entrada por setores

100% 80% 60% 40% Vazio 20% Ocupado 0% 1 2 3 4 5 6 7
100%
80%
60%