CLAUDIA GUILLN VZQUEZ

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

2011
Es la compilacin de todos los trabajos realizados en este modulo

INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR MONARCA SEDE Colegio La Paz Silao, Guanajuato [Escribir el nmero de telfono]

INTRODUCCION

En este trabajo se muestran las actividades realizadas durante el modulo dos del diplomado de competencias docentes. En ellas se muestra el trabajo realizado de manera individual y grupal en base a los aprendizajes esperados durante el modulo. Considerando las nuevas tendencias de la nueva educacin .

Contenido
INTRODUCCION ...................................................................................................................................................................................................................................................... 1 Formacin basada en competencias en la RIEMS ................................................................................................................................................................................................. 14 ACTIVIDAD 1 ...................................................................................................................................................................................................................................................... 15 Cambios de paradigma en el actuar docente....................................................................................................................................................................................................... 15

Rol docente centrado en la enseanza.................................................................................................................................................................................................................... 17 Rol docente centrado en el aprendizaje ................................................................................................................................................................................................................. 17

Actividad 2 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 20 Formacin basada en competencias para la EMS ............................................................................................................................................................................................... 20 CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD. ......................................................................................... 26 ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS ............................................................................................................................................... 29 SERGIO TOBN ..................................................................................................................................................................................................................................................... 29 EXPOSICION .................................................................................................................................................................................................................................................. 33 Actividad 3 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 34 Diagnstico situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 34 Actividad 4 .......................................................................................................................................................................................................................................................... 37 Alineacin Constructiva ....................................................................................................................................................................................................................................... 37 Ideas acerca de la enseanza aprendizaje...................................................................................................................................................................................................... 39

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL ................................................................................................................................................................................. 40 LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA ALINEADO ........................................................................................................................................................................................ 40 DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA .................................................................................................................................................... 40 ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................................................................................................................................................................... 41 EVALUACION Y CALIFICACION.......................................................................................................................................................................................................................... 42 ANLISIS DE LA PELICULA ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO .............................................................................................................................................................. 43 DE JHON BIGGS ................................................................................................................................................................................................................................................ 43 Construir el aprendizaje alineado en la enseanza: Alineamiento constructivo .................................................................................................................................................... 44 ORIGEN Y EVOLUCION DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE .................................................................................................................................................................. 45 Como comprendemos? ........................................................................................................................................................................................................................................ 45 EL ENFOQUE SUPERFICIAL .......................................................................................................................................................................................................................... 46 El enfoque profundo. ........................................................................................................................................................................................................................................ 46 EL MODELO 3P DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA ............................................................................................................................................................................... 47 Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares............................................................................................................... 52 Contexto Situacional ........................................................................................................................................................................................................................................... 54 Contexto situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 56 Competencias del MCC......................................................................................................................................................................................................................................... 56 Competencias Docentes y Personales ................................................................................................................................................................................................................. 58 PLANEACION DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE ............................................................................................................................................................... 61

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin ................................................................................................................................................ 62 Actividad 6........................................................................................................................................................................................................................................................... 65 La planeacin didctica ........................................................................................................................................................................................................................................ 65 Actividad 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias............................................................................ 71 Actividad 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar. ......................................................................................................................................................... 77 Actividad 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia ....................................................................................................................................... 84 COMPETENCIAS GENRICAS ........................................................................................................................................................................................................................... 87 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ................................................................................................................................................................................................. 87 PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ......................................... 87 CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................... 87 PRODUCTO .......................................................................................................................................................................................................................................................... 87 Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje ................................................................................................................................................................................ 90 La buena enseanza .......................................................................................................................................................................................................................................... 93 Caractersticas de los contextos ricos para la enseanza y el aprendizaje. ..................................................................................................................................................... 93 Construir una base de conocimientos interconectados ...................................................................................................................................................................................... 94 Construir sobre lo conocido. ................................................................................................................................................................................................................................ 94 Maximizar la estructura. ..................................................................................................................................................................................................................................... 94 Utilizar el error de forma constructiva ............................................................................................................................................................................................................. 95 Estrategias: ...................................................................................................................................................................................................................................................... 96

Actividad: ......................................................................................................................................................................................................................................................... 96 Clase magistral: ................................................................................................................................................................................................................................................ 97 La presentacin: .................................................................................................................................................................................................................................................. 97 Preguntas a los estudiantes: ............................................................................................................................................................................................................................ 97 Mapas conceptuales: ........................................................................................................................................................................................................................................ 98 La tutora ............................................................................................................................................................................................................................................................. 98 Tutora individual: ............................................................................................................................................................................................................................................ 98 El seminario: ..................................................................................................................................................................................................................................................... 98 Laboratorios, excursiones ............................................................................................................................................................................................................................... 98 Los grupos de dialogo: ...................................................................................................................................................................................................................................... 98 Grupos de debate ............................................................................................................................................................................................................................................. 99 Rompecabezas .................................................................................................................................................................................................................................................. 99 Grupos de resolucin de problemas..................................................................................................................................................................................................................... 99 Aprendizaje por parejas ..................................................................................................................................................................................................................................... 99 Preguntas reciprocas: ...................................................................................................................................................................................................................................... 99 Actividades y aprendizaje autoridigidas: ........................................................................................................................................................................................................ 99 Tcnicas genricas de estudio:...................................................................................................................................................................................................................... 100 Tcnicas de estudio relacionadas con los contenidos concretos: ................................................................................................................................................................. 100 Tcnicas metacognitiva: ................................................................................................................................................................................................................................. 100

CARACTERISTICA DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA ............................................................................................................................................................ 102 TECNICAS DE EVALUACION .......................................................................................................................................................................................................................... 103 EVALUACION INFORMAL ........................................................................................................................................................................................................................... 103 TECNICAS SEMIFORMALES........................................................................................................................................................................................................................... 103 TECNICAS FORMALES .................................................................................................................................................................................................................................... 104 Rubricas ............................................................................................................................................................................................................................................................. 104 La Evaluacin ...................................................................................................................................................................................................................................................... 105 Actividad 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje. .............................................................................................................................................................................. 106 COMPETENCIAS GENRICAS ......................................................................................................................................................................................................................... 108 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ............................................................................................................................................................................................... 108 PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ....................................... 108 CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................. 108 PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 108 Actividad 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. ................................................................................................................................................ 111 Actividad 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje ............................................................................... 120 COMPETENCIAS GENRICAS ......................................................................................................................................................................................................................... 122 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ............................................................................................................................................................................................... 122 PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ....................................... 122 CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................. 122

PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 122 Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. .................................................................................................. 126 UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO ................................................................................................................................................................................................................. 127 NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................. 127 NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............................................................................................................................................................................................................ 127 SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S.............................................................................................................................................................................................................. 130 PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 130 Administracin del proceso de aprendizaje...................................................................................................................................................................................................... 135 METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE ......................................................................................................... 153 Actividad 14. Nociones sobre evaluacin. ........................................................................................................................................................................................................ 154 Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso............................................................................................................................................................. 157 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje" ..................................................................................................................................................................................... 161 Autoanlisis de su prctica evaluativa. ................................................................................................................................................................................................................. 163 Autoanlisis reflexivo. .......................................................................................................................................................................................................................................... 165 Actividad 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. ................................................................................................................................................ 166 Actividad 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. ......................................................................................................................................................................... 175 COMPETENCIAS GENRICAS ......................................................................................................................................................................................................................... 178 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ............................................................................................................................................................................................... 178 PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ....................................... 178

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................. 178 PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 178 Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDGVirtual .................................. 183 Nuevas perspectivas sobre la evaluacin ...................................................................................................................................................................................................... 198 Actividad 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin ................................................................................................................................................................... 204 COMPETENCIAS GENRICAS ......................................................................................................................................................................................................................... 207 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS ............................................................................................................................................................................................... 207 PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) ....................................... 207 CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR ................................................................................................................................. 207 PRODUCTO ........................................................................................................................................................................................................................................................ 207 Pruebas de competencias cognitivas ................................................................................................................................................................................................................. 210 La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible .............................................................................................................................. 212 Actividad d 18. Integracin de la estrategia de evaluacin. ............................................................................................................................................................................ 216 UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO ................................................................................................................................................................................................................. 217 NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................. 217 NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............................................................................................................................................................................................................ 217 PRESENTACIN DE LA MATERIA ..................................................................................................................................................................................................................... 219 COMPETENCIA DE LA MATERIA: ...................................................................................................................................................................................................................... 219 Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ........................................................................................................................................... 219

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................. 219 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. .......................................................................................... 219 COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ..................................................................................................................................................... 219 SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S.............................................................................................................................................................................................................. 219 Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 219 PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 219

Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 221 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 221 COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: .................................................................................................................... 222 Administracin del proceso de aprendizaje...................................................................................................................................................................................................... 223 Actividad Integradora de la Unidad 3 .............................................................................................................................................................................................................. 243 Integracin de la propuesta de planeacin didctica y evaluacin ...................................................................................................................................................................... 245 Actividad 19: Marco contextual ........................................................................................................................................................................................................................ 246 Actividad de aprendizaje 20: PLANEACIN DIDCTICA ............................................................................................................................................................................. 249 Actividad 21. Evaluacin del Mdulo. ................................................................................................................................................................................................................ 253 Portafolio de evidencias .................................................................................................................................................................................................................................... 256 Contexto Situacional ........................................................................................................................................................................................................................................... 259 Contexto situacional ........................................................................................................................................................................................................................................ 262 Competencias del MCC ...................................................................................................................................................................................................................................... 262 Competencias Docentes y Personales................................................................................................................................................................................................................ 263

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO .................................................................................................................................................................................................................... 266 NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................... 266 NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............................................................................................................................................................................................................ 266 SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. ................................................................................................................................................................................................................ 268 PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 268 Administracin del proceso de aprendizaje. ........................................................................................................................................................................................................ 273 UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO .................................................................................................................................................................................................................... 289 NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................... 289 NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............................................................................................................................................................................................................ 289 PRESENTACIN DE LA MATERIA ....................................................................................................................................................................................................................... 291 COMPETENCIA DE LA MATERIA: ........................................................................................................................................................................................................................ 291 Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ............................................................................................................................................. 291 SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................... 291 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. ............................................................................................... 291 COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ......................................................................................................................................................... 291 SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. ................................................................................................................................................................................................................ 291 Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 291 PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE ........................................................................................................................................................................................................ 291

Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................... 294 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ................................................................................................................................... 294 COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 294 Administracin del proceso de aprendizaje. ........................................................................................................................................................................................................ 296

Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo ....................................................................................................................................................................... 315 UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO ................................................................................................................................................................................................................. 318 NOMBRE DE LA ENTIDAD: ................................................................................................................................................................................................................................. 318 NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO ............................................................................................................................................................................................................ 318 PRESENTACIN DE LA MATERIA ..................................................................................................................................................................................................................... 320 COMPETENCIA DE LA MATERIA: ...................................................................................................................................................................................................................... 320 Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo ........................................................................................................................................... 320 SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:............................................................................................................................................................................................................. 320 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. .......................................................................................... 320 COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ..................................................................................................................................................... 320 SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S.............................................................................................................................................................................................................. 320 Categora ............................................................................................................................................................................................................................................................... 320 PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE..................................................................................................................................................................................................... 320

Atributo ................................................................................................................................................................................................................................................................ 322 COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: ............................................................................................................................ 322 COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: .................................................................................................................... 323 Administracin del proceso de aprendizaje...................................................................................................................................................................................................... 324 Actividad Integradora de la Unidad 3 ................................................................................................................................................................................................................. 350 Conclusin .............................................................................................................................................................................................................................................................. 354

Bibliografa ............................................................................................................................................................................................................................................................ 355 Unidad 1. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 355 Unidad 2. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 356 Unidad 3. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 356 Unidad 4. ............................................................................................................................................................................................................................................................ 357

Formacin basada en competencias en la RIEMS

ACTIVIDAD 1 Cambios de paradigma en el actuar docente Propsito: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su anlisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Duracin: 3 horas de trabajo presencial... Instrucciones: 1. Lean y analicen por equipos, los textos:

Segura B, M. (2005) Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educacin. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. Disponible en:

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190

Biggs, J. (2010) Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea. SEP-ANUIES Mxico, DF. Cap. 1 pp. 19 - 28 Barr, R. y Tagg, J. (1995) De la Enseanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educacin de pregrado ANUIES SEP. No. 24

2. A partir de las lecturas realizadas, elabore por equipos de cinco personas un cuadro comparativo acerca de las principales diferencias entre el actuar docente centrado en la enseanza y el centrado en el aprendizaje. 3. Para ello construyan una tabla comparativa, pueden considerar como modelo la siguiente: Rol docente centrado en la enseanza Rol docente centrado en el aprendizaje

4. Al terminar, elabore una conclusin individual en la que seale las caractersticas con las que se identifica y reflexione sobre si el cambio de paradigma le ayuda a considerar las caractersticas y necesidades de sus estudiantes, en el desempeo de su rol como docentes. 5.Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act1. 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Rol docente centrado en la enseanza

Rol docente centrado en el aprendizaje

Transvesalidad en la enseanza Aprende conocimientos particulares

Acto de impartir una clase de 50 min. No hay diferencia entre mtodo y producto Enseanza Tradicional

La institucin visualiza como sujeto que aprende Falta de Motivacin al alumno El profesor ayuda al alumno para que vuelve autodidacta La enseanza selectiva a un grupo en El conocimiento se construye, se crea, particular se "consigue" Es disciplinaria Produce aprendizaje Aprendizaje centrado en el maestro Versatilidad en el sistema enseanza aprendizaje. El aprendizaje es acumulativo y lineal Resultados especficos de aprendizaje Cualquier experto en su campo puede Se requieren estudiantes "activos", ensear pero no maestros" en vivo" El talento y la habilidad son escasos Hay mucho ms talento y mayor preparacin psicopedaggica. Se ajusta a la metfora de almacn de Las herramientas utilizadas para dar conocimientos conocimiento multidisciplinares El conocimiento se presenta en Se emplea el uso de las Tics "trozos" que los profesores

suministran El conocimiento existe "afuera' El aprendizaje es acumulativo y lineal Un maestro un saln de clases La enseanza propicia apego Nula utilizacin de apoyos didcticos

Existe extrapolacin de conocimientos Aprendizaje basado en la responsabilidad El mtodo y el producto son diferentes y con un mismo objetivo Aprendizaje es Interactivo Meta cognicin

Equipo Seis Anglica Olgun Lpez Ivett Martnez Cervantes Alfonso Hernndez Hctor Eduardo Vargas Garca Claudia Guilln Vzquez

Haciendo una reflexin acerca del proceso de enseanza podemos decir que no ha cambiado mucho desde la escuela sumeria hasta nuestros das (aunque el tiempo y los alumnos si han cambiado), donde la educacin se localiza solo en el maestro y el alumno es solo un almacn de conocimiento que no ha digerido, que solo va a la escuela por sacar un calificacin y por solo tener un documento. Lo que se plantea ahora con el paradigma de aprendizaje, es que se vea las necesidades del alumno para atender a los nuevos modelos de aprendizaje donde el maestro no es la nica autoridad para ensear, donde se busca la motivacin del alumno y donde se empleen las nuevas tecnologas que el joven utiliza. Es adems importante reconocer que los alumnos y maestros as como la misma institucin son uno solo porque el aprendizaje se da en todos los sentidos y para la vida misma (de todos).

Actividad 2 Formacin basada en competencias para la EMS Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basada en competencias el proceso de planeacin requerido para el desarrollo de una prctica docente de calidad. Duracin: 3 horas presenciales. Instrucciones: 1. Lea y analice de manera individual los siguientes textos: o Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez http://mx.search.yahoo.com/search;_ylt=A0oGk3LmFzlKoXQAE7lzKRh.?p=Construir+competencias&fr=yfp&fr2=sb-top o en archivo: Construir competencias perrenoud.pdf o Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf o Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve.http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf 2. Expondrn brevemente por equipos los textos previamente ledos. 3. Elabore un reporte individual de lectura por cada documento (ejercicio de sntesis de la lectura indicando la referencia de cada texto), considerando lo siguiente: o La nocin de competencias, su importancia en la educacin actual. o La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum (Marco macro) y su impacto en la planeacin de la docencia (Marco Micro). o La relacin entre competencias y el proceso de enseanza y aprendizaje.

4. 5. 6. 7.

Las formas ms idneas, segn los autores, de promover las competencias. o La forma de evaluar las Competencias, de acuerdo con lo que sealan los autores. El instructor har un cierre retomando las aportaciones de cada equipo. Este documento le permitir construir la fundamentacin terica de la opcin de certificacin elegida. Guarde su reporte individual generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad, por ejemplo: JN_Act2. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.
o

Las competencias son la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones. Por ejemplo: Saber orientarse en una ciudad desconocida; esta competencia moviliza la capacidad de leer un plan, de situar dnde se est, pedir informacin o consejos, y tambin distintos conocimientos: concepto de escala, elementos de topografa, conocimiento de una serie de puntos de seales geogrficos. La idea de agregar las competencias a la educacin viene desde el momento, en que la escuela se preocupa en dar prioridad a los recursos, capacidades y conocimientos. Se va anclar en la trasferencia y la movilizacin de la capacidad y conocimientos necesarios para trabajarlos e involucrarlos, no solo en la escuela sino tambin en el trabajo. La ubicacin de las competencias en el currculo se da cuando se establecen las ocho grandes categoras de competencias: 1. saber definir, evaluar y hacer valer sus recursos, sus derechos, sus lmites y sus necesidades; 2. saber, individualmente o en grupo, disear y conducir proyectos, desarrollar estrategias; 3. saber analizar situaciones, relaciones de los campos de fuerza de manera sistemtica;

4. saber cooperar, actuar en sinergia, participar en un colectivo, compartir un liderazgo; 5. saber construir y animar organizaciones y sistemas de accin colectiva de tipo democrtico; 6. saber administrar y superar conflictos. ; 7. saber jugar con las normas, servirse de ellas, elaborarlas; 8. saber construir ordenamientos negociados ms all de las diferencias culturales.

La formulacin de las competencias se descarta entonces de las abstracciones ideolgicamente neutra. De golpe, la unanimidad se ve amenazada y se encuentra la idea de que los objetivos de la escolaridad dependen de una opcin de sociedad. Ahora bien hay que considerar los aspectos de la docencia donde el profesor deber modificar su prctica docente: sus representaciones y sus prcticas. Las competencias no dan la espalda a los conocimientos, pero no se puede pretender desarrollarlos sin conceder tiempo a las puestas en situacin

Hay que considerar que las competencias existen y que estas deben de estar fundamentadas en un proceso, que es el que necesitamos que se conozca y se lleve acabo. Al estar hablando de las instituciones educativas viene a nuestra memoria la relacin de enseanza aprendizaje, que como ya vimos son situaciones totalmente diferentes, y esta se da en la siguiente relacin:

Como principal recurso del profesor, deber ser su postura reflexiva, su capacidad de observar, controlar, innovar, aprender de otros, de los alumnos, de la experiencia. Pero por supuesto, hay capacidades ms precisas:

-tiempo ms extensos de formacin (ciclos, proyectos de escuela);

ebir y hacer vivir dispositivos pedaggicos complejos;

ear y administrar situaciones - problema, identificar obstculos, analizar y re encuadrar las tareas;

Es importante tambin no distribuir todo el tiempo escolar entre las disciplinas, es necesario proporcionar intersecciones favoreciendo gestiones de proyectos, cruces interdisciplinarios o actividades de integracin.

En cuanto la evaluacin se considerar que:

1. La evaluacin solo incluye tareas contextualizadas. 2. La evaluacin se refiere a problemas complejos. 3. La evaluacin debe contribuir para que los estudiantes desarrollen ms sus competencias. 4. La evaluacin exige la utilizacin funcional de conocimientos disciplinarios. 5. No hay ninguna dificultad de tiempo fijada arbitrariamente en la evaluacin de las competencias.

6. La tarea y sus exigencias se conocen antes de la situacin de evaluacin. 7. La evaluacin exige una determinada forma de colaboracin con pares. 8. La correccin tiene en cuenta las estrategias cognoscitivas y meta cognitivas utilizadas por los estudiantes. 9. La correccin solo toma en cuenta los errores importantes relacionados con la construccin de las competencias.

Es de importancia considerar que No se debe descuidar (el enfoque por competencias), sin embargo, tres contribuciones del enfoque por competencias si se van a llevar a cabo sus ambiciones: 1. Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con dificultad; 2. Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos;

3. Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pedagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de establecimientos.

Actualmente Philippe Perreneoud Sigue trabajando sobre la transposicin didctica a partir de las prcticas, sobre los dispositivos de construccin de competencias, tanto en la escuela como en las formaciones profesionales terciarias. Esto se est realizando al mismo tiempo que una reflexin sobre los ciclos de aprendizaje, la individualizacin de los cursos, el enfoque modular de los currculos. Trabajo tambin sobre las estrategias de cambio y sus aberraciones conocidas: demagogia, precipitacin, bsqueda de beneficios polticos a corto plazo, peso desproporcionado de los grupos de presin disciplinarios, simplificacin, incapacidad para controlar y negociar cambios complejos extendidos sobre diez aos al menos, dificultad de definir la justa autonoma de los establecimientos.

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD. Podemos iniciar con la siguiente pregunta que se hacen los grandes clsicos de la educacin actual: no va esta tarea en detrimento de los saberes? No se arriesgan a reducirlos a regmenes racionales de congruencia, mientras que la misin de la escuela y la educacin es ante todo la de instruir, transmitir conocimientos? Esta oposicin entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada: - Es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la espalda a los saberes, al contrario; - Est fundamentada, porque no se puede desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilacin de saberes, ni sin poner en cuestin su organizacin en disciplinas compa mentalizadas. Considerando lo anterior se dice que para algunos, la nocin de competencia remite a las prcticas cotidianas, que no movilizan ms que saberes de sentido comn, saberes de experiencia. Ellos concluyen que desarrollar competencias desde la escuela perjudicara la adquisicin de los saberes disciplinares que por vocacin ella quiere trasmitir, pero hay que recordar que la sociedad dicta de alguna manera lo que se debe de llevar en la escuela que es lo que necesita la industria. As pues podemos afirmar ante todo que las competencias requeridas para desenvolverse en la vida cotidiana no son despreciables y que las competencias elementales evocadas no existen sin relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares; ellas exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas bsicas; convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela. Podemos decir entonces que s una competencia permite hacer frente regular y adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones. Le Borterf asimila las competencias a un saber movilizar: Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos conocer las

tcnicas o las reglas de gestin contable y no saberlas aplicar en un momento oportuno. Podemos conocer el derecho comercial y redactar mal los contratos. Cada da, la experiencia muestra que las personas que estn en posesin de conocimientos o de capacidades no las saben movilizar de forma pertinente y en el momento oportuno, en una situacin de trabajo. La actualizacin de lo que se sabe en Un contexto singular (marcado por las relaciones de trabajo, una cultura institucional,

El azar, obligaciones temporales, recursos) es reveladora del paso (pasaje) a la Competencia. Ella se realiza en la accin.
Si la competencia se manifiesta en la accin, no es improvisada sobre el terreno: O Si los recursos a movilizar fueran insuficientes, no hay competencia; O Si los recursos estn presentes, pero no son movilizados en un tiempo til y en el momento oportuno, todo ocurrira como si ellas no existiesen. Evocamos continuamente la transferencia de conocimientos, para sealar que no se funciona muy bien. La movilizacin conlleva en las situaciones complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos pertinentes, a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos. Es por esta razn y no porque se rechacen saberes por lo que importa desarrollar las competencias desde la escuela La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero continuamente pierde de vista esta ambicin global, se abandona a una lgica de acumulacin de saberes, manteniendo la hiptesis optimista de que tales saberes sern tiles para alguna cosa. Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar. La escuela es un lugar donde todos acumulan conocimientos de los que algunos tendrn necesidad ms tarde, en funcin de su orientacin. Para ser una buena medida, se evoca la cultura general de la que nadie debe ser excluido y la necesidad de dar a cada uno la posibilidad de llegar a ser ingeniero, mdico, o historiador. En el nombre de esta apertura, se condena al mayor nmero a adquirir sin lmites saberes por si acaso. Toda eleccin coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela implicara un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transfert y conducir la movilizacin de saberes. Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los malentendidos y los juicios de manera incisiva - de las finalidades fundamentales de la escuela, muy al contrario. En contrapartida, esta pasar por una transformacin importante en su funcionamiento.

Como siempre, los favorecidos querrn serlo an ms y dar a sus hijos, implicados en estudios extensos, mejores oportunidades en la eleccin. Y ello, ser en perjuicio de aquellos para los que la escuela no juega hoy su rol esencial: que es dar herramientas para dominar su vida y comprender el mundo La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar - que ha fundado la escolarizacin obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de nuestra poca. El enfoque por competencias busca simplemente actualizarla.

ASPECTOS BASICOS DE LA FORMACION BASADA EN COMPETENCIAS SERGIO TOBN

Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la formacin basada en competencias, por ejemplo se dice que; es el enfoque educativo que est en el centro de la poltica educativa, porque las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa Tuning Latinoamrica, porque las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo. Es importante reconocer que las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene mltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educacin, lo cual muchas veces se convierte en un obstculo para disear y ejecutar los programas de formacin Este concepto como tal se comenz a estructurar en la dcada del sesenta con base en dos aportaciones: la lingstica de Chomsky y la psicologa conductual de Skinner. La psicolingstica y la psicologa cultural que enfatizan en la competencia como un concepto que est en la base de la interaccin de la persona con el entorno. La psicologa cultural ha propuesto que las competencias son acciones situadas que se definen en relacin con determinados instrumentos mediadores

La psicologa cultural le ha aportado al concepto de competencias el principio de que la mente y el aprendizaje son una construccin social y requieren de la interaccin con otras personas, estando la idoneidad influenciada por el mismo contexto. La psicologa cognitiva destacar la teora de las inteligencias mltiples de Gardner la cual da un apoyo terico sustancial a la comprensin de las competencias en su dimensin cognoscitiva. Las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. A continuacin se clarifican los trminos de esta definicin. Verbo de desempeo Se hace con un Verbo de accin. Indica una habilidad procedimental Se sugiere un slo Verbo. Los verbos deben reflejar acciones Observables. Se sugiere un verbo en infinitivo, aunque puede estar En presente. Objeto de conocimiento mbito o mbitos en los cuales recae la accin Finalidad Propsitos de la accin Condicin de calidad Conjunto de parmetros que buscan asegurar la calidad de la accin O actuacin. Debe evitarse la descripcin detallada de criterios de calidad porque eso se hace cuando se describa la competencia

El mbito sobre el cual recae la accin debe ser identificable y comprensible por quien lea la competencia

Puede haber una o Varias finalidades. Se sugiere que las finalidades sean generales

Las competencias se pueden clasificar de la siguiente manera: Competencias especficas: Competencias especficas Unidades de competencia especfica Competencias genricas: Competencias genricas Unidades de competencia genrica CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. Algunos de estos cambios son: 1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender el espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo y colocar la mirada en el desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. 2.Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Esto implica que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. 3.De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con

metas, evaluacin y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes.

El enfoque de las competencias pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y meta cognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Se puede concluir entonces que las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, Protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin.

EXPOSICION
DEFINICION: LAS COMPETENCIAS SON UN EFOQUE PARA LA EDUCACION Y NO UN MODELO PEDAGOGICO. Tobon

ENFOQ UE
APLICACIO N

IMPLICA CAMBIOS Y TRANSFOTMACIONES PROFUNDAS EN DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS, COMPROMETIENDOSE CON UNA DOCENCIUA DE CALIDAD

TIPOS

LO MAS IMPORTANTE NO ES TENER CONOCIMIENTOS SINO SABERLOS BUSCAR, PROCESAR, ANALIZAR Y APLICAR CON IDONEIDAD.

ESPECIFICAS: DE UN SOLO
CAMPO

GENERICAS: SON

COMPETENCIAS
ENFOQ UE

COMUNES

CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTOS, TRASFERENCIA Y MOVILIDAD Y NO SOLO SE LIMITAN A LOS SABERES

ALFONSO SANCHEZ HERNANDEZ IVET MARTINEZ CERVANTES ANGELICA OLGUIN LOPEZ HECTOR EDUARDO VARGAS GARCIA CLAUDIA GUILLEN VAZQUEZ

DEFINICION: ES LA FACULTAD DE UTILIZAR LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS. Perrenoud

APLICACIO N
CATEGORIAS

EN LA VIDA DIARIA, CONSIDERANDO LOS ASPECTOS PSICOSOCIALES Y CULTURALES

DEFINIR DISEAR ANALIZAR COOPERAR CONSTRUIR ADMINISTRAR

JUGAR CON NORMAS

Actividad 3 Diagnstico situacional Propsito: Identificar las caractersticas de los estudiantes y sus necesidades en el contexto del centro escolar y la comunidad para establecer el diagnstico situacional para el desarrollo de una planeacin efectiva Duracin: 3 horas en lnea. Instrucciones: 1. 1.Lea el siguiente texto: Elizondo, Aurora (2001). El contexto y el diagnstico de la zona escolar La Nueva Escuela 1. Mixco: Paids. Cap. 10 pp.173 - 188 Con base en la lectura anterior y los datos de su centro escolar:
o o

a) Describa en una cuartilla, las caractersticas de la comunidad en la que se ubica la escuela. b) La descripcin del contexto de su grupo, considerando los siguientes elementos:

Nmero de alumnos: Sexo: Nivel Socioeconmico Zona en la que se ubica la institucin (rural urbana) Nivel educativo de los padres: Participacin de los padres para el aprendizaje de los

alumnos: Modelo educativo del plantel: Recursos tecnolgicos y material didctico del plantel: Infraestructura fsica: Fortalezas del grupo: Caractersticas y necesidades acadmicas de los estudiantes del grupo
o o

c) Con base en la informacin detallada en el inciso (a), delimite la problemtica de sus estudiantes que es prioritaria de atender. Se recomienda consultar documentos oficiales institucionales, locales y nacionales (Informes de directores, datos estadsticos del plantel y de INEGI entre otros).

2. Guarde el documento generado, con el contenido de los tres incisos, utilizando las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Act.3 Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. Este documento formar parte del diagnstico situacional en la opcin elegida para Certidems. 3. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Como profesores que estamos comprometidos con el proceso de enseanza aprendizaje y considerando que son aprendizajes para la necesario conocer nuestro entorno para considerar todos los aspectos que se deben manejar para el mejor desempeo del mismo.

vida es

Como lo es conocer nuestro mbito de desarrollo y como es nuestra comunidad, para esto es necesario conocer el entorno socioeconmico y cultural y poder trasmitir de la mejor manera los conocimientos y las herramientas necesarias para enfrentarse a la sociedad. Es importante saber que genero es mayora en el grupo para determinar el como se debe de enfrentar, como es el nivel socioeconmico de sus padres, como andas en educacin es decir e n grado escolar, si estos estn al cuidado de ellos o no, esto es con la finalidad tambin de saber si el chico se siente acompaado por parte de sus padres o bien solo lo dejan en la escuela para que lo eduquen ah, y el solo cumplir con las necesidades bsicas no afectivas. Uno de mis grupos tuvo las siguientes caractersticas: La mayora tiene un nivel socioeconmico bueno, pero tambin hay quienes esta en una situacin regular y son pocos los que estn en excelencia, estamos hablando de un grupo de 27 personas, de las cuales la mayora son mujeres, aunque en realidad a tendencia es equilibrada, la participacin de los papas en su mayora es de estarlos acompaando lo cual significa que se preocupan por ellos, la ubicacin de la escuela es en la zona urbana, donde los chicos clasifican el modelo educativo como regular a bueno, con una buena estructura fsica, con una deficiencia en centro de computo y laboratorios, por lo tanto una implicacin en el cambio estructural de las aulas como serian los cambios de pintarrn, cambio de bancas, las fortalezas que se detectan en el grupo es muy unido. Una de las problemticas que tienen los alumnos para desarrollar sus actividades acadmicas, tomando como mayor distraccin la tecnologa dentro del aula, para combatir esta distraccin es el uso de su tecnologa en una vinculacin con la asignatura.

Actividad 4 Alineacin Constructiva Propsito: Reflexionar acerca del alineamiento constructivo como referente para la planeacin docente de los procesos de enseanza y: aprendizaje. Duracin: 2 horas presenciales y 2 en lnea Instrucciones: 1. 1. Proyectar la pelcula de Alineamiento constructivo de John Biggs.
o

Disponible en ingls en John Biggs. Teaching Teaching & Understanding Understanding. A 19-minute short-film about teaching at University. Video, con la traduccin que se encuentra disponible en lnea, o bien emplee el Archivo: videorend2, previa instalacin del software Gom

PlayerGOMPLAYERENSETUP.exe. Disponible en:

http://video.google.com/videoplay?docid=-5629273206953884671# 2. En lo individual realizar un anlisis escrito de los elementos tratados en la pelcula en una cuartilla: 3. Lea y elabore un resumen individual de los siguientes documentos: o Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin constructiva. Departamento de Psicologia Educativa, Medicin y Tecnologa Educativa Universidad de Sydney, Australia. Higher Education, 32 347-364,Kluwer Publ. Holanda. Traduccin Pedro D. lafourcade. Edicin SDI. Disponible en. http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad1/U1Lec_complementarias/mejoramiento_de_la_ensenanza.pd f
o

Biggs, J. (2010)Calidad del Aprendizaje Universitario. Narcea, SEP-ANUIES. Mxico, DF. Cap. 2 pp. 29-53.

4. En sesin plenaria analizar los componentes del modelo de alineacin constructiva.

5. Al concluir y de manera individual, elabore un documento en Word con sus conclusiones personales acerca de lo realizado. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_Ac3U1. 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Ideas acerca de la enseanza aprendizaje

Hay varias teoras acerca de la enseanza aprendizaje, pero discriminan dos amplias tradiciones tericas como lo son: Tradicin objetivista: que consiste en el dualismo entre el sujeto cognitivo y lo conocido. Donde la enseanza es una cuestin de trasmitir este conocimiento, decepcionarlo exactamente, almacenarlo y emplearlo de manera apropiada. La segunda tradicin rechaza el dualismo, ya que el sujeto aprende de los significados creados por el mismo y no lo impuesto por la enseanza directa. Esta tradicin evoca dos corrientes la del Constructivismo y la fenomenografa, que aunque ambas son diferentes, presentan cualidades similares; como lo es el percibir el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos y ambas ven al educando como central en creacin de significado y no al docente como trasmisor de conocimiento. El docente pude ignorar o usar el marco estructurado por el que el aprende, pero la centralidad del mismo existe. Shuell a la esta situacin seala:

si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonable efectivo, la tarea fundamental del docente ser lograr que los mismos se involucren en actividades de aprendizaje que mas probablemente los conduzcan a que tengan xito en lograr tales resultados. Es til recordar que lo el alumno hace, es realmente importante en determinar lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo.

EL CONSTRUCTIVISMO Y EL DISEO INSTRUCTUTAL

Lo que est implicando aqu no es un mtodo determinado sino una actitud, hacia la enseanza, que determina una focalizada toma de conciencia del que aprende y de su mundo. LA INSTRUCCIN COMO UN SISTEMA ALINEADO

Cualquier intento para mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no solo agregar buenos componentes, tal como un nuevo currculo, por ejemplo, o un nuevo mtodo. En el diseo de un sistema de enseanza que apoye el conjunto de resultados que plantee el currculo, la idea de alineamiento institucional es til. Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de la enseanza sern masivamente mejorados.

La cuestin crucial es, los beneficios de la alineacin sern tan marcados cuando el sistema este alineado a objetivos de alto nivel cognitivo?, por lo tanto el punto crucial es definir los objetivos de la enseanza en un alto nivel cognitivo.

DESDE LOS FINES A LOS OBJETIVOS: EL DESCENSO DE LA RETORICA

Todos los profesores dicen que ensean para la comprensin, pero pocos lo hacen de una manera sustentable. Pero para llevarlo acabo, necesitan un marco de referencia, que les ayude a operacional izar que puede significar el trmino comprensin, en un caso particular.

Si los objetivos del curso requirieron de un alto nivel de comprensin, tanto la enseanza como la tarea de evolucin necesitaran de ser ordenados, sobre el principio de alineacin. Para Bigg y Collis las competencias como parte del desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuando domina muchas tareas acadmicas y distinguen cinco niveles:

Pre estructural: la tarea no es abordada adecuadamente Uniestructural: comprensin nominal Multiestructutal: comprensin como conocimiento aproximado Relacional: comprensin como apreciacin de relaciones Abstraccin Ampliada: comprensin hasta el nivel de transferencia o como implicado en la meta cognicin.

Una de las nociones ms relevantes del desempeo y la comprensin, es capacitar a los profesores para especificar las cosas que los estudiantes necesitan llevar a cabo con el fin de demostrar un determinado nivel de comprensin.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Los mtodos que seleccionamos, requieren que los estudiantes se involucren. Las ms asociadas con las conferencias son: escuchar, interpretar, comprender, tomar notas, reflexionar. Hay que recordar que los docentes no son los nicos responsable para la seleccin de las actividades del aprendizaje.

El docente tiene mayor control sobre las actividades formales de enseanza. Actividades controladas por los pares que se ordenan desde las iniciadas por el docente, tales como diversos tipos de trabajos de grupo. Actividades auto controlado que abarcan todo lo que se halle bajo el titulo de: estudio y aprendizaje independiente.

EVALUACION Y CALIFICACION

Para decidir las tareas de evaluacin es necesario juzgar la medida en que ellas tienen que ver con los desempeos tomados como objetivos cubiertos y en que medida se llevan acabo. el mayor enemigo de la comprensin es la cobertura. Las actividades de evaluacin deben ser orientadas al desempeo de actividades realizadas.

ANLISIS DE LA PELICULA ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO DE JHON BIGGS

La pelcula trata sobre dos estudiantes distintos, Robert y Susan. Pero no de sus vidas sino de su forma de aprender. Susan: Es una estudiante reflexiva, trata de entender, busca posibilidades, determina consecuencias, toma notas de su hacer diario, le interesa aprender busca mas all de lo indicado por el profesor, tiene procesos cognitivos superiores espontneos. Robert: Es un estudiante flojo, poco comprometido, donde su meta no es entender sino lograr un titulo, donde no se preocupa por el estudio, al lo que le importa es estrechar la mano de alguien importante tener un buen trabajo y mantiene un aprendizaje superficial. Adems de que se torna aptico.

Es importante mencionar que para Jhon Biggs existen tres niveles del porque los estudiantes actan de una manera en la cuestin escolar: Primer nivel va en relacin a los estudiantes SON. Considerando las caractersticas primordiales del ser y no considerando al maestro Segundo nivel va en relacin al MAESTRO HACE. Toda la carga de conocimientos recae sobre el profesor. Tercer Nivel va en relacin a l ESTUDIANTE HACE, donde la carga va compartida entre los conocimientos del estudiante y la gua adecuada del profesor.

Se habla tambin de la taxonoma de Biggs, donde de acuerdo al nivel cognitivo se ubica al estudiante, dicha taxonoma hace referencia a: Preestructural: conocimiento nulo Uniestructural: conocimiento bsico Multiestructutal: conocimiento clasificatorio Relacin: capaz de relacionar Extensivo: desarrollo de conocimientos, donde habla de una identificacin plena sobre el objeto. El mtodo de la alineacin consiste en tener a todos los actores para esta alineacin que son la disposicin de maestro para generar conocimiento en el alumno y la evaluacin de conocimiento donde este se vuelve significativo y aplicable a cualquier momento de su vida. Recordando que lo que se evala es lo que se desarrolla no se puede aplicar una evaluacin en algo que no se ha desarrollado.

Construir el aprendizaje alineado en la enseanza: Alineamiento constructivo

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamiento en lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con actividades de aprendizaje estableciendo en los objetivos, de manera que todos los aspectos de este sistema estn de acuerdo en apoyar el aprendizaje del estudiante, a este sistema se le denomina alineamiento constructivo, ya que estn basado en los dos principios del constructivismo: Aprendizaje y Alineamiento en la enseanza.

ORIGEN Y EVOLUCION DEL APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE El aprendizaje ha sido objeto de la investigacin, evolucionando de la siguiente manera: Los psiclogos se preocupan por elaborar la magna teora del aprendizaje Usaron el enfoque profundo No haba un enfoque en el que se pusieran a de acuerdo como mtodo de cmo aprendemos.

Como comprendemos? Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiante se basan en dos teoras principales; la fenomenografa y el constructivismo. El aspecto comn ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sino que se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir sus enfoques del aprendizaje. La adquisicin de informacin en si no conlleva ese cambio, pero nuestra forma de estructurar esa informacin y de pensar con ella si lo hace. As, pues, la educacin tiene que ver con el cambio conceptual y no solo con la adquisicin de informacin. 1. 2. 3. 4. Los Los Los Los estudiantes (y profesores) cuales son los objetivos. estudiantes experimentan la necesidad sentida de llegar a la meta. estudiantes se sienten con la libertad de centrarse en la tarea, sin tener que guardarse las espaldas. estudiantes pueden trabajar en colaboracin y en dialogo con otros, tanto compaeros como profesores.

EL ENFOQUE SUPERFICIAL El enfoque superficial nace de la intencin de liberarse de la tarea con el mismo esfuerzo, aunque dando la sensacin de satisfacer los requisitos. El concepto puede aplicarse a cualquier rea, no solo al aprendizaje sino tambin a la enseanza, a los negocios, e incluso, a la jardinera. Aplicados al aprendizaje acadmico de la comprensin de los mismos, rellenar de paja un trabajo, relacin de puntos, en vez de construir un razonamiento, citar referencias secundarias como si fuesen primarias. Al utilizar el enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton llama Signos del aprendizaje; las palabras utilizadas, datos aislados, elementos tratados con independencia unos de otros. Los factores que estimulan a los estudiantes para adoptar ese enfoque son: Por parte del estudiante; intencin de lograr solo un aprobado justo, prioridades extra-acadmicos, tiempo insuficiente, idea errnea de lo que se pide, visin escptica de la educacin, ansiedad elevada, autentica incapacidad de comprender los contenidos concretos en un nivel profundo. Por parte del profesor; ensear de manera poco sistemtica: facilitar listas, estructura intrnseca del tema o materia, evaluar datos independientes, presentar poco inters por la materia impartida, dejar tiempo insuficiente para dedicarse de lleno a la tarea, provocar una ansiedad indebida o una expectativas restringidas de xito.

El enfoque profundo. El enfoque profundo se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para desarrollarla. Los factores que estimulan a los estudiantes adoptar este enfoque son:

Intencin de abordar la tarea. Bagaje apropiado de conocimientos. Preferencia autentica y correspondiente.

Profesor: ensear de manera que se presente explcitamente la estructura del tema o de la materia, ensear para suscitar una respuesta positiva de los estudiantes, ensear construyendo sobre la base de lo que los estudiantes ya conocen, cuestionar y radicar las concepciones errneas de los estudiantes, ensear y evaluar de manera que se estimule una atmsfera de trabajo. En sntesis, los enfoques superficial y profundo del aprendizaje describen las dos formas que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseanza y aprendizaje, pero no son caractersticas fijas de estos, o de sus personalidades acadmicas. EL MODELO 3P DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA

El modelo seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el aprendizaje: Pronostico Proceso Producto o resultado del aprendizaje

Los factores del pronstico son de dos tipos: Dependientes del estudiante Dependientes del contexto de la enseanza

Pronostico
Factores dependientes del estudiante. -conocimientos previos. -capacidad. -motivacin.

Proceso

Producto

Actividades centradas en el aprendizaje adecuadas/profu ndas inadecuadas/sup erficiales

Resultados del aprendizaje -cuantitativos: datos, destrezas -cuantitativos: estructura transferencia -afectivos: compromiso

Contexto de la enseanza. -objetivos -evaluacin -clima/carcter -enseanza -procedimientos de la institucin.

El resultado del aprendizaje esta determinado por muchos factores que interactan entre si.

El modelo presenta tres elementos que pueden influir en el resultado del aprendizaje: un efecto de los factores dependientes del estudiante, otro efecto directo de los factores dependientes de la enseanza un efecto interactivo del sistema en su conjunto. El aprendizaje en funcin de las diferencias individuales entre los estudiantes. El aprendizaje en funcin de la enseanza. El aprendizaje es el resultado de las actividades de los estudiantes.

El nivel en el que nos encontramos depende de lo que consideremos ms importantes. Nivel 1. Centro de atencin; lo que es el estudiante. Las diferencias entre los estudiantes sorprenden a los profesores, como les ocurre a la mayora de los principiantes. La enseanza se mantiene constante Se fundamenta en una forma cuantitativa de pensar sobre el aprendizaje y la enseanza

La explicacin de la variabilidad del aprendizaje de los estudiantes por sus caractersticas hace de sta una teora de la enseanza culpabilizadora del estudiante, basada en su propio dficit. Nivel 2. Centro de atencin: lo que hace el profesor.

La visin de la enseanza basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no solo de informacin. Trabaja ara hacerse con una arsenal de tcnicas de enseanza. Tambin es un modelo de dficit. Tambin conlleva fuertes tonalidades cuantitativas

Nivel 3; lo que hace el estudiante. Como medio de apoyo al aprendizaje, ya no es posible seguir diciendo yo les enseo, pero no aprenden, la enseanza experta supone el dominio de diversas tcnicas docentes, pero, a menos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo principal es lo que hace el estudiante, el progreso en el aprendizaje o su falta. En este nivel la enseanza es sistmica. El buen aprendizaje del estudiante depende tanto de factores propios del estudiante-capacidad, de conocimientos previos apropiados, nuevos conocimientos claramente sensibles-como el contexto de la enseanza, que incluye la responsabilidad del profesor, unas decisiones informadas y una buena direccin de la clase.

Actividades de enseanza y aprendizaje Diseadas para generar y suscitar los verbos deseados Puede estar; Controladas por el profesor Controladas por los compaeros Autocontroladas Como mejor se adapte al contexto

Objetivos curriculares Expresados como verbos que los estudiantes tienen que poner en prctica A La mejor comprensin que pueda esperarse razonablemente: puede contener verbos como elaborar hiptesis, aplicar a dominios alejados. B Comprensin muy satisfactoria: Puede contener verbos como, explicar, resolver, analizar, comparar. C Aprendizaje muy satisfactorio con una comprensin en un nivel declarativo; verbos como elaborar, clasificar, tratar del tema a al n. D Comprensin a un nivel que garantice el aprobado: verbos de bajo nivel, as como intentos de nivel superior salvables, aunque inadecuados.

Tareas de evaluacin Evaluar en que medida se muestran los verbos objetivos en el contexto El nivel verbal ms elevado que se manifieste con claridad se convierte en la calificacin final. (A, B, C)

Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin de competencias docentes, genricas y disciplinares. Propsito: Reflexionar sobre la transformacin del docente para el desarrollo de competencias en los estudiantes de bachillerato, considerando sus caractersticas y necesidades. Duracin: 2 horas presenciales y 2 en lnea Instrucciones: 1. Describa el contexto situacional de sus estudiantes (d a conocer las caractersticas, necesidades e intereses de sus estudiantes as como del centro educativo donde labora, su currculo, los principios que enarbola, el modelo educativo, el lugar que ocupa su asignatura en el plan de estudios, etc.), recupere para ello la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3. 2. Consulte los documentos: Competencias genricas que expresan el perfil del egresado. Competencias disciplinares y Competencias docentes y recupere los productos correspondientes a las actividades relacionadas del Mdulo 1. 3. A continuacin, retome la informacin obtenida del contexto situacional para ubicar las competencias disciplinares que abordara en su asignatura o unidad de aprendizaje. 4. Para cada una de las competencias disciplinares seleccionadas, proponga qu competencias genricas va a desarrollar en sus estudiantes y registre las competencias docentes que usted aplicara para lograrlo, para ello utilice el siguiente esquema: Contexto situacional Caractersticas y necesidades de los Estudiantes Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo Competencias del MCC Disciplinares Genricas

5. COMPETENCIAS DOCENTES COMPETENCIAS PERSONALES 6. Al terminar de desarrollar el esquema, redacte en media cuartilla su reflexin sobre la importancia de relacionar las diferentes competencias desde el paradigma centrado en el aprendizaje y su impacto en su prctica docente. 7. Al concluir, integre el esquema y su reflexin al documento trabajado en la actividad 3 como inciso (d); guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JuanN_AcIn1. 8. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 9. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Contexto Situacional Hablando del conocimiento que se debe de tener de los alumnos en cuestin a su entorno particular y escolar podemos decir que: La poblacin estudiantil del grupo es de 26 jvenes donde el nmero de mujeres y hombres est equilibrado ( es decir 13 y 13 respectivamente) El nivel socioeconmico en la que se localizan los padres de familia es regular, hablando de su nivel de estudios decimos que el 39% de tiene estudios de secundaria, el 30% de preparatoria, y un31% de universidad. El porcentaje de participacin que tienen sus tutores hacia sus actividades escolares es de la siguiente manera: 31% es constante, 39% solo en ocasiones, 20 % es nula La institucin se encuentra localizada dentro de la mancha urbana, para ser precisos en el centro de la ciudad. Las necesidades que manifiesta tener el grupo son de un mayor nmero de equipos de cmputo porque ya son insuficientes as como una ampliacin en mobiliario. Actualmente el modelo de enseanza es por competencias con tendencia constructivista

Tenemos una deficiencia en materiales didcticos y tecnologas as como en infraestructura, que aunque se est trabajando en la mejora, aun hay deficiencias. La fortaleza del grupo es la Amistad, y sus necesidades grupales es contar con una mejor infraestructura.

En relacin al currculo se puede decir que la ubicacin de la materia que imparto es la siguiente: Nombre de la materia: Taller de Aprendizaje y Administracin del Tiempo Es de tipo formativa Esta dentro del primer semestre Su clave es BFTAT- 2 Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber convivir, saber saber.

Caractersticas y necesidades de los Estudiantes

Contexto situacional Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo

Mejora de infraestructura fsica y tecnolgica Libros de texto Libros de apoyo

Nombre de la materia: Taller de Aprendizaje y Administracin del Tiempo Es de tipo formativa Esta dentro del primer semestre Su clave es Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber convivir, saber saber.

Competencias del MCC Disciplinares ( estas se hacen) El alumno Crea nuevo mtodos de estudio a partir de los ya establecidos Reflexiona a cerca de sus propias metas y como las solucionara Establece nuevas las relaciones a partir de sus afinidades socio culturales

Genricas( se relacionan las disciplinares con las 11 genricas)

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos

Calcula sus tiempos en relacin a sus prioridades Estable y crea nuevos mtodos de estudio

Competencias Docentes y Personales Docentes Organiza su formacin continua a los largo de su trayectoria profesional. Personales Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la Conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. .

Facilita experiencias de aprendizaje significativo.

Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para La evaluacin docente y de pares.

Se planifica la enseanza al enfoque por competencias en un contexto disciplinares, curriculares y sociales.

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la Comunicacin. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los Saberes que imparte.

La prctica de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana De los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Participa en los proyectos de mejora continua de su la escuela y se apoya la gestin institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de Aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes

Reflexin
Podemos comenzar con una reflexin a cerca de la situacin de la institucin respecto a los alumnos, y decimos que como cualquier institucin tiene deficiencias centradas en la estructura fsica, pero no en su estructura acadmica ( en sus maestros) que es la base fundamental de una institucin, se debe considerar que todas las reas de oportunidad que se tienen se aproveche al grado que no sea esto un impedimento para llevar a cabo el objetivo de la institucin que es la de preparar para la vida , pero dentro de esta preparacin es importante conocer a los miembros de la institucin (alumnos), determinando sus expectativas y su forma de aprender, ya que este factor es muy importante para el desarrollo de las habilidades que pretendo desarrollar en la institucin. Ahora bien es importante conocer las competencias genricas y adaptarlas a unas competencias disciplinares, porque como ya se ha mencionado no todos aprendemos de igual manera y que influye en nuestro aprendizaje el mbito social, cultural, que aunque no son los nicos suelen ser los mas importantes por decirlo de algn modo. Como lo vimos en el video del alineamiento constructivo, es necesario saber que el conocimiento se comparte entre el profesor y el alumno por que este ya trae consigo parte de dicho conocimiento y que si el fin es prepararlo para la vida debe d e ser desde su propia perspectiva.

PLANEACION DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Actividad de Aprendizaje 5. Reflexin sobre la accin docente en la planeacin Propsito: Problematizar en relacin a los elementos que se consideran en la planeacin didctica de la unidad de aprendizaje, curso o asignatura. Duracin: 2 horas presenciales Instrucciones: 1. Para iniciar con los trabajos de esta unidad, es necesario que se realice la siguiente pregunta al grupo Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura? 2. Retome las ideas que expres el grupo y organcelas, de tal manera que le permitan reflexionar sobre los elementos a considerar en una planeacin. Recuerde retomar estos elementos cuando realice la actividad integradora para que reflexione sobre lo que saba al principio de la unidad y lo que aprendi durante sta 2.1 Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias.

Describa que actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o asignatura? Es importante mencionar que la planeacin forma parte importante de nuestro quehacer docente, porque es una herramienta que nos facilita el trabajo, as como el dosificar las actividades que se van a realizar, siguiendo un orden. La planeacin dentro de un curso, taller o asignatura se deber realizar en base a lo siguiente: Objetivo general Tiempo de realizacin

De acuerdo al tiempo de realizacin se considera lo siguiente Objetivos por unidad Actividades a desarrollar para cumplir con el objetivo Evaluacin de actividades que demuestren que se cumpli con el objetivo planteado al inicio del curso.

Para planear una clase es importante considerar lo siguiente: Se da una planeacin inicial o general para despus generar: La planeacin se realiza despus de la ltima sesin de preferencia en fin de semana, que es cuando existe en el profesor menos tensin. Planear de acuerdo a el currculo establecido Generar actividades que cumplan con el objetivo Saber con qu material cuentas para el desarrollo de las actividades Utilizacin de las Tics en el momento que se requiera Investigar a cerca de los puntos a desarrollar

Plantear preguntas detonadoras Realizacin de la trasversalidad de contenidos Ubicacin de los recursos didcticos Anlisis de contenidos para saber que productos pasan a ser evidencias, que me ayuden a saber cmo va el logro de objetivos

Actividad 6. La planeacin didctica

Propsito: Analizar los elementos a considerar para la planeacin didctica de un curso, unidad de aprendizaje o asignatura. Duracin: 2 presencial y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas 3. Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor. 4. Guarde el documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac5. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Realice las lecturas de los siguientes documentos: Captulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" pp. 55-77; captulo 4 "Crear el marco para una enseanza eficaz" pp. 79-97, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de John Biggs. Elabore una ficha de trabajo por cada una de las lecturas Capitulo 3 "Formular y clarificar los objetivos curriculares" 1. Qu significa comprender? 2. Lo que ahora se comprende no se puede descomprender 3. La comprensin esta mas relacionada con la evaluacin 4. Las clases grandes impiden una enseanza a profundidad 5. Si los estudiantes comprendieran realmente un concepto actuaran diferente 6. Nuestros retos en la enseanza se refieren a la activacin de la comprensin de los estudiantes 7. Diferencia entre el aprendizaje institucional y la comprensin real 8. Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenmenos 9. La comprensin se desarrolla poco a poco y cada vez mas estructurada y articulada 10. Hay dos cambios principales: cualitativos y cuantitativos 11. La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de las distintas reas acadmicas de contenido 12. Conocimiento declarativo o proposional se refiere al saber sobre las cosas 13. Conocimiento funcional se basa en la idea de las actuaciones fundamentadas en la comprensin 14. Conocimiento procedimental esta basado en destrezas y carece de fundamentos declarativos de nivel superior. 15. Conocimiento condicional, utiliza el conocimiento procedimental y declarativo en un nivel terico

INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR MONARACA C.C.T 11PBHO203T PLAN SEMANAL

NOMBRE DEL MAESTRO: CLAUDIA GUILLEN VAZQUEZCICLO ESCOLAR: AGOSTO DICIEMBRE 2011 SEMANA DEL 01 AL 05 DEL 2011 Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO

Bloque N ___1_______

TEMA: La planeacin y organizacin del aprendizaje 1.1Reconoce la importancia de planear y administrar el tiempo. PROPOSITO: El Alumno Identifica y organiza adecuadamente sus actividades y compromisos acadmicos y personales. COMPETENCIA: Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar

INDICADORES DE DESEMPEO:

Identifica, Reconoce, Relaciona, Reflexiona y utiliza

TIEMPO: 4

SABER CONOCER (COGNITIVO):

Planeacin del tiempo

SABER HACER (PROCEDIMENTAL): Por medio de una reflexin y ensayo a cerca de la utilizacin del tiempo.

adecuadamente todos sus compromisos acadmicos

TEMAS RELACIONADOS(TRANSVERSALIDAD) Tutora, historia, algebra, educacin ambiental CONFLICTO COGNITIVO:

SABER SER (ACTITUDINAL): GUIA DE OBSERVACIN:

Saber planear su tiempo en relacin a sus actividades

Comprender y Entender la importancia de la Lista, Bitcora. planeacin de nuestras actividades en relacin al tiempo.

SECUENCIA DIDACTICA (USO DE TICS):

El Alumno Sea Capaz de Elaborar una planeacin de Libro; taller de Aprendizaje y administracin del actividades tiempo Video; Administracin del tiempo

APRENDIZAJES ESPERADOS:

PRODUCTOS:

Mapas: Semntico, Conceptual. Ensayo.

VALORACIN DE DESEMPEO:

Lista, Bitcora, Trabajos, Portafolio.

CLASE 1martes ACTIVIDA PLANEAR DES: Etapa preestuctural

2.Miercoles

MATERIA L: RECURSO S DIDCTIC OS:

Qu es planear? Etapa uniestructural Qu significa planear? Etapa multiestructural Qu se puede planear? Etapa relacional Cmo se realiza una planeacin? Etapa Abstracto Ampliado Adems del tiempo que planeo y como se utiliza en la vida diaria. Formatos: Bitcora, Lista de Asistencia, Portafolio, Productos. Lluvia de Ideas y pregunta detonadora

Video Administracin del tiempo Explica la importancia de planear el tiempo en un ensayo donde amples las situaciones generales y particulares de la planeacin. En esta actividad debern los alumnos estar en una etapa Abstracto ampliados.

Rota folio, Copias. Plumones, pintarrn. Televisin y DVD Video administracin del tiempo lluvia de ideas, Mapa Conceptual, Lectura.

CRITERIO Participacin, lista, Participacin, Lista, Bitcora. y portafolio S DE Bitcora y portafolio de Evidencias EVALUACI de Evidencias N:

Claudia Guilln Vzquez MAESTRO

___Ivett Martnez Cervantes____________ FIRMA DEL COORDINADOR ACADMICO

FIRMA DEL

Actividad 7. Planteamiento del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de formacin basada en competencias. Propsito: Contextualizar y definir la importancia del diseo de estrategias de aprendizaje en el marco de la formacin basada en competencias. Duracin: 2 presenciales y 1 hora en lnea Instrucciones: 1. Retome la sntesis elaborada en la actividad de aprendizaje 2 de la unidad 1 de este mdulo y en caso necesario, retome los siguientes textos: o a) Tobn, S. (2006) Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf o b) Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud, Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugus en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp.19-31. Traduccin: Luis Gonzlez Martnez http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf o c) Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes? Universit de Genve. http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf Los tres textos abordan la nocin bsica de competencias. Una vez que se hayan revisado, participe en la discusin tomando como referencias las siguientes preguntas: En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias?

En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente?, Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted con lo dicho por Perrenoud? Tobn en la parte final de su texto (p. 15) dice: "El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza." Significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1) Tobn agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas" Entonces, desde la perspectiva de Tobn, qu papel juegan las estrategias didcticas?, A qu estaran enfocadas? 2. Con base en sus respuestas a las anteriores preguntas, participe en el foro y discuta con sus compaeros sobre: El papel del docente en el diseo de estrategias de aprendizaje para la formacin por competencias y en qu se debe enfocar para su planeacin. 3. Al finalizar la discusin en el foro, en la sesin presencial exponga sus puntos de vista en una plenaria coordinada por su instructor y elaboren una conclusin. 4. Guarde sus respuestas y la conclusin en un documento de Word con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje. 2.2 El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

CONSTRUIR LAS COMPETENCIAS, ES DARLE LA ESPALDA A LOS SABERES? PHILIPPE PERRENEOUD. En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p. 4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente frente a la formacin por competencias?

Las condiciones que deberan de tener el docente para la formacin de competencias seran: Conocimiento diagnostico del grupo Conocimientos de situaciones complejas Llevar los ejemplos a la vida real Realizar el transfer de manera adecuada, considerando la reflexin y el replanteo de las situaciones didcticas.
En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como docente? Que debe cambiar nuestro modelo enseanza aprendizaje, porque el nuevo modelo exige que se tome en cuenta a los alumnos y que no toda la informacin est concentrada en el maestro, sino que el aprendizaje se da en ambos lados, pero tambin es de mencionar el uso de las Tics. Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? De alguna manera una de las consecuencias que se tendra para el profesor es la limitante entre el conocimiento propio, o bien el ser mas investigador y menos memorizador, porque se plantea que el alumno desarrolle competencias que antes el profesor tuvo que haber desarrollado.

No se puede desarrollar algo que no se ha desarrollado, o bien ensear algo que no se ha aprendido Coincide usted con lo dicho por Perrenoud?

Claro, porque efectivamente los conocimientos son dinmicos, esto indica que cambiamos, nuestros conceptos o bien los ampliamos, por lo tanto da a da formamos nuevos conocimientos a partir de los ya establecidos, y los ocupamos en nuestra vida diaria.

Tobn en la parte final de su texto (p. 15) dice: "El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza." Significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, qu han aprendido y qu no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. (Retome la actividad integradora de la unidad 1) Tobn agrega "A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin y estrategias didcticas" Entonces, desde la perspectiva de Tobn, Qu papel juegan las estrategias didcticas?

Que ahora estas deben de ser planteadas de la siguiente manera: Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo integral ante actividades y problemas. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento
De la enseanza al aprendizaje.

A qu estaran enfocadas?

Las competencias para la vida, con una dinmica ms amplia es decir a los nuevos enfoques que se deben considerar la orientacin que se les deben dar a los estudiantes como seres humanos pensantes con contextos sociales, culturales, econmicos distintos.

Se puede concluir la importancia que tiene el docente dentro del nuevo modelo educativo nacional, considerando como parte fundamental el proceso enseanza aprendizaje, considerndolo como fundamental y teniendo al maestro como parte fundamental de un cambio en dicho proceso, ya que el maestro deber considerar las situaciones sociales, culturales, econmicas y las diagnosticas del alumno, para saber de dnde partir y que conocimiento tiene ya el alumno y que conocimientos se le va a dar, considerando un transfer adecuado. Recodando que el sistema por competencias tiene aspectos constructivistas al momento que el alumno debe partir de sus conocimientos propios, y que el maestro es acompaante del conocimiento (gua)

Actividad 8. Determinacin de competencia y contenidos a desarrollar. Propsito: Delimitar la competencia y contenidos a desarrollar en una secuencia didctica. Duracin: 2 horas presenciales y 1 en lnea. Instrucciones: 1. A partir de la revisin del MCC (Acuerdo Secretarial 444), identifique y seleccione las competencias disciplinares y genricas que habr de desarrollar en su asignatura o unidad de aprendizaje y describa los contenidos que debe trabajar a lo largo de un ciclo escolar. Es importante tomar en cuenta que debe existir interrelacin entre las competencias genricas y disciplinares elegidas y los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje con que trabajar. Considere las caractersticas y necesidades de sus estudiantes Los atributos deben de quedar claramente identificados y debe de existir coherencia entre los contenidos y las competencias. La informacin puede ser trabajada en un formato de tabla como la transcrita a continuacin. Como lectura de apoyo se sugiere el texto: Chan, M. y Delgado, L. (2005). Diseo educativo orientado al desarrollo de competencias profesionales. En http://www.cucba.udg.mx/competencias_profesionales/pdf/CHAN.pdf Competencias Genricas Desglose de atributos a considerar Competencias disciplinares bsicas Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia) Contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar

2. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac8. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

3. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Competencias Genricas

Desglose de atributos a considerar Analiza crticamente los factores que influyen en su toma De decisiones. Sigue

Competencias disciplinares bsicas

Propsito (s) de la asignatura o Contenidos de la unidad de aprendizaje a trabajar asignatura o unidad de (Redactados en trminos de aprendizaje a trabajar competencia) El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional. BLOQUE I.- LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE. 1.1 Administracin del proceso de Aprendizaje.

Participa y colabora de manera efectiva en equipos

Mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto

instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un Objetivo. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se Recibe. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y Transmitir informacin. Mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema

1.2 Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no Renovable.

Sustenta una Participa y colabora de manera

Define metas y da seguimiento a sus procesos de

BLOQUE II.ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. 2.1 Estilos de aprendizaje

efectiva en equipos Diversos.

Construccin de conocimiento. Ordena informacin de acuerdo a categoras, jerarquas y relaciones Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y Confiabilidad. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica

cultural, con una actitud de respe Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se Recibe. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y Transmitir informacin.

2.1.1 Caractersticas de cada Estilo de aprendizaje. 2.2 Actitudes y conductas ante el Estudio y sus consecuencias. 2.3 Condiciones para el Aprendizaje.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de Construccin de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y Obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana

Aprende por iniciativa e inters Propio a lo largo de la vida. postura personal sobre temas y relevancia general, considerando otros puntos de vista de Manera crtica y reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras Personas de manera reflexiva.

Mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respe Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se

Bloque III.- MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO. 3.1 La Importancia de contar con mtodos, para facilitar el Aprendizaje. 3.2 Mtodos de estudio.

Recibe. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y Transmitir informacin.

Actividad 9. Delimitacin de productos para evidenciar el logro de la competencia Propsito: Delimitar los productos de Evidencia de Aprendizaje para el logro de la competencia. Duracin: 4 horas presenciales. Instrucciones: 1. Una vez que se tienen delimitadas las competencias y los contenidos a trabajar, es necesario integrar un elemento ms: Los productos de aprendizaje que evidencian el dominio de la competencia. 2. A partir del producto elaborado en la actividad anterior, identifique para cada uno de los contenidos, el producto que sirve de evidencia del logro del aprendizaje. Caracterice el producto en forma sencilla, justifique y fundamente su eleccin en la demostracin del dominio de la competencia. 3. Elabore un documento de texto en el que integre los elementos solicitados, que puede ser la tabla desarrollada en la actividad anterior y a la que habr que agregar la columna correspondiente a los productos. Considere lo siguiente: o La coherencia existente entre la competencia, los contenidos y el producto. o El producto deber estar descrito en sus caractersticas bsicas. o La justificacin y la fundamentacin deben estar alineados con las competencias que se desea desarrollar.

Competencias Genricas

Competencia disciplinar

Propsito (s) de la asignatura o unidad de aprendizaje a trabajar (Redactados en trminos de competencia)

Contenidos a trabajar

Producto

4. Como recurso de apoyo se sugiere: De la pgina 7 a la 11, de Mara Elena Chan Nez, Mara Gloria Ortiz Ortiz, Mara del Socorro Prez Alcal, Amelia Viesca Lobatn y Adriana Tiburcio Silver (1997) Cuaderno 2, Apoyos conceptuales y metodolgicos para el diseo de cursos orientados al aprendizaje autogestivo, Mxico: Universidad de Guadalajara. 5. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 6. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

COMPETENCIAS GENRICAS

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

PARTICIPA y COLABROA DE MANERA EFECTIVA EN EQUIPOS

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) Mediante el El alumno adquiere la reconocimiento de sus capacidad para la toma significados dentro de de decisiones un sistema cultural autnomas, autogestivas con actitud de respeto y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional. Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcito en un texto considerando el contexto en que se genero y en el que se recibe

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

BLOQUE I.- LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE 1.1 Administracin del proceso de Aprendizaje 1.2 1.2 Administracin del proceso de aprendizaje y Organizacin del tiempo como recurso NO RENOVABLE

Lluvia de ideas en base a preguntas detonadoras como los son: Qu entiendes por planeacin? Que entiendes por administracin? que es para ti un proceso? como aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiante de ltimo momento", contestacin de la actividad 1 Realizacin de los calendarios de actividades Anlisis del tiempo y

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin

elaboracin de la actividad 2 Elaboracin de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto Elaboracin de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovechamiento del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la

unidad

Actividad de Aprendizaje 10. Estrategias de aprendizaje Propsito: Analizar distintas propuestas de diseo de estrategias de aprendizaje. Duracin: 2 horas presenciales y 1 en lnea Instrucciones:

a) Lea el captulo 5 "La buena enseanza: principios y prctica" pp. 99-127, del libro Calidad del Aprendizaje Universitario de Biggs. b) Frida Daz Barriga Arceo (1999) Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo, en http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/pdf/estrate.pdf
o

1. Se propone la revisin de forma individual del los siguientes textos:

El documento de Biggs aborda el principio de "la alineacin constructiva" para el mejoramiento de la enseanza. El texto de Daz Barriga ayudar a contextualizar y ejemplificar la funcin de las estrategias de aprendizaje con una visin constructivista. Ests lecturas sern tiles para fundamentar las estrategias de aprendizaje, los textos seleccionados proporcionan un enfoque que complementa muy bien el trabajo por competencias. 2. Elabore una sntesis con los elementos ms importantes de ambos autores para la fundamentacin de las estrategias de aprendizaje. Guarde su archivo como texto de Word, porque lo necesitar para las siguientes actividades. 3. Una vez que hayan revisado las lecturas propuestas, los participantes formarn equipos de 4 personas con la ayuda de su instructor. Por equipo se revisarn las lecturas de apoyo mostradas a continuacin. Estas lecturas presentan estrategias y sugerencias para el diseo de estrategias de aprendizaje:

o o o o o o o

Chan, M. E. (2006). Algunas ideas para el diseo de las actividades de aprendizaje. http://hosting.udlap.mx/estudiantes/jose.ferrercz/algunasideas.pdf Ronald Feo (2010) Orientaciones Bsicas para el Diseo de Estrategias Didcticas. Revista Tendencias pedaggicas. 226 236.
http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf

http://www.centrodemaestros.mx/enams/CONSTRUIRCOMPETENCIAS.pdf 4. A partir de la revisin de los textos tomen aquellas estrategias que consideren ms pertinentes en su equipo y /o diseen alguna que contemple los elementos solicitados en la tabla que se muestra a continuacin. Cada equipo por lo menos deber de integrar 5 estrategias diferentes y al final compartirlas con el resto del grupo, con la finalidad de contar con un inventario de estrategias que puedan ser aplicadas por cada participante en su asignatura o unidad de aprendizaje. 5. Por equipo integren un documento con los siguientes elementos a partir de los textos de apoyo: Nombre de la estrategia de aprendizaje Finalidad Desarrollo Recursos necesarios Cmo se lleva a cabo la interaccin

Tejada, J. (2007). "Estrategias formativas en contextos no formales orientadas al desarrollo socio profesional". Revista Iberoamericana de Educacin, 43 (6), 112. http://www.rieoei.org/deloslectores/1806Tejada.pdf Clelia, A. (2008) Deconstruccin de la didctica racionalista en el contexto de la formacin docente. Hacia una didctica constructivista. Revista Iberoamericana de Educacin. http://www.rieoei.org/deloslectores/2089Dapia.pdf Campanario, J. M., El desarrollo de la metacognicin en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseanza de las ciencias, 2000, 18 (3), 369-380. http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v18n3p369.pdf Silva, E. (2005) Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relacin con la creatividad Revista Venezolana de Ciencias Sociales, enero-junio, ao/vol. 9, nmero 001. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/309/30990112.pdf Perrenoud, Philippe. Construir competencias desde la escuela. Ediciones Noreste, J. C. Sez Editor. Santiago, 2006.

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac9. Cada uno de los miembros del equipo debe subir la actividad individualmente. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje

La buena enseanza Una accin docente satisfactoria es como un espacio de construccin-es un espacio de construccin-en el que los estudiantes construyen sobre lo que ya conocen, lo cual requiere mucha actividad. Interaccin con los dems y autosupervisin. El papel del profesor vara desde el muy directivo, especificando procedimientos y corrigiendo errores, al de supervisor, consultor, lder de grupo. El papel adoptado define la enseanza y aprendizaje (A.E.A). Revisaremos un conjunto de A.E.A dirigidas por el profesor, dirigidas por los compaeros y autoridigidas. Caractersticas de los contextos ricos para la enseanza y el aprendizaje. La situacin de grupos de unos cuarenta alumnos por clase y, en el prximo, para el caso especial de la clase grande. Un congreso de investigacin educativa: un acontecimiento colosal, con cuarenta sesiones paralelas durante cinco textos parecan apoyar un buen aprendizaje. Cuatro factores flotaban en mi cabeza y ni entonces ni desde entonces he sido capaz de hallar ningn caso en la bibliografa que los refutara. Son estos: 1. Una base de conocimientos bien estructurada 2. Un contexto motivador adecuado 3. La actividad del aprendiz 4. La interaccin con los dems.

Construir una base de conocimientos interconectados Los dos primeros, una base de conocimientos y un contexto motivador adecuado, son reciclables, pues son, al mismo tiempo, prerrequisitos del buen aprendizaje y resultado de mismo. Los conocimientos slidos se basan en interconexiones. La comprensin es, en si misma, la realizacin de que lo que esta separado en la ignorancia, en el conocimiento est conectado el crecimiento cognitivo no radica solo en saber ms, sino en la reestructuracin de lo que ocurre cuando los nuevos conocimientos se conectan con lo que ya se conoca. Este conocimiento, surgen cuatro conceptos generales. Construir sobre lo conocido. La enseanza se construye sobre lo conocido; no debe rechazarse, en el aprendizaje profundo, el nuevo aprendizaje se conecta con el antiguo, de manera que la enseanza debe explotar las interconexiones hacer explicitas las conexiones. Escoger primero ejemplos conocidos, llevar a los estudiantes a que construyan basndose en sus propias experiencias, extraer y explicar paralelismos. Utilizar referencias cruzadas, disear currculos que establezcan conexiones transversales. Maximizar la estructura. La mejor manera de establecer las conexiones es fijarlas de forma jerrquica, no horizontal, re conceptuando las situaciones de manera que lo que, en un nivel subordinado, son diferencias, en el nivel superior esta relacionado. La motivacin extrnseca. Los efectos diferentes no se deben a que sean formas diferentes de motivacin, sino a que el estudiante interpreta el componente de valor en un contexto diferente. En la enseanza debemos procurar que la forma del bosque quede clara, que los estudiantes comprendan cuales son los nodos de la estructura. Los estudiantes lleguen a comprender la estructura. No debemos limitarnos a descargar la informacin nueva sobre el alumno, en intricadas clases magistrales o en textos mal construidos. La buena enseanza contiene siempre una estructura oculta pero que hay que buscar en ciertas circunstancias, conviene

presentar de frente la estructura. Un esquema general es el avance de una clase magistral que menciona los temas principales que se van a tratar y la estructura conceptual general con la que pueden relacionarse (Ausbel, 1968). El estudiante tiene desde el principio un marco conceptual; cuando se presenta el material puede situarlo en su lugar adecuado. Por ejemplo, un diagrama basado en la teora de expectativa-valor puede utilizarse como esquema general de una clase sobre la motivacin. Por su parte, el reclamo suscita el inters por el tema que sigue. Mientras que el esquema general es conceptual, el reclamo es afectivo, basado en el inters y la familiaridad. Ambos tienen su sitio. Las lecciones que estn demasiado bien estructuradas estimulan a los estudiantes a asumir la estructura dada y memorizarla, estableciendo as una de las formas de comprensin de peor calidad mencionadas por Entwistle y Entwistle (1997). Lo importante es lo que hace el estudiante el reto consiste en mantener el equilibrio adecuado entre presentar a los estudiantes el caos, por una parte, y unas conclusiones perfectamente estructuradas, en las que todo el trabajo conceptual interesante esta hecho por la otra. Los estudiantes y su base de conocimientos previos, llega a travs de la experiencia reflexiva. Utilizar el error de forma constructiva La construccin del conocimiento, es inevitable que los estudiantes creen interpretaciones errneas que hay que corregir, mediante la evaluacin formativa, no significa necesariamente la administracin formal de test, sino sondear los conocimientos de los estudiantes a medida que se construyen, de manera que cualquier concepcin errnea pueda corregirse en la misma fase formativa. Para ello, hace falta un clima propio de la teora y, en el que los estudiantes se sientan con libertad suficiente para admitir el error si creen que se les puede calificar por el resultado, estarn muy a la defensiva. El objetivo es que los estudiantes planteen preguntas e investiguen las respuestas verosmiles a un problema dado, esto lo hacen remitindose a la teora la experiencia previa, los casos similares, etc. Una tcnica consiste en sonrer de un modo alentador y decir, si no esta mal, alguien puede explicar esta cuestin con ms detalle? Esto indica que hay un problema y que estamos buscando una respuesta mejor, pero no exactamente cual es el problema.

La respuesta debe estar fundada en la qumica personal, la relacin que un profesor pueda establecer, de manera que la correccin en pblica se acepte con un buen humor y se aprecie por tanto, el aprendizaje a partir de los errores plantea dos problemas: Conseguir que los estudiantes expongan sus ideas errneas sin correr el riesgo de quedar en ridculo, desprestigiarse u obtener una calificacin baja. Corregirlos con amabilidad.

Maximizar la conciencia de los estudiantes acerca de la construccin de su conocimiento. En la calidad de constructor. Quien califica la base de conocimientos, sino los estudiantes, utilizando los materiales proporcionados tanto por el profesor como por su experiencia, los estudiantes tienen que ser conscientes de lo que hacen y comprobar hasta que punto lo hacen bien. Es el control del lugar de construccin. Actividad del aprendiz e interaccin. Algunos principios generales de la enseanza y una base de clasificacin de AEA. Estrategias: Actividad: la actividad es un bien en si misma. Wittrock (1977). La actividad acenta la excitacin, lo que hace que la actuacin sea ms difcil. Incluso el ejercicio fsico produce efectos espectaculares en la actividad mental. El segundo factor es que las actividades deben estar adecuadas a los objetivos acadmicos. Piense que lo aprendido se almacena en tres sistemas de memoria (Tulving, 1985). Memoria procedimental: para recordar como se hacen las cosas, las acciones se aprenden. Memoria episdica: para recordar donde se aprendieron las cosas, las imgenes se aprenden. Memoria semntica: para recordar los significados a menudo de afirmaciones sobre las cosas. El conocimiento declarativo se aprende.

El tipo de actividad.
Las reas al aire libre; cuando estos interactan incrementan en gran medida nuestras opciones. La clase magistral: Por ciertos fines, la clase magistral es mejor que el aprendizaje basado en problemas. Por tanto una AEA se escoge por estos motivos: Es la ms adecuada para realizar sus objetivos. Es prctica para utilizarla en su contexto y con sus recursos Actividades dirigidas por el profesor: comprenden las situaciones de enseanza ms formales. Actividades dirigidas por los compaeros: abarcan tanto AEA formales. Los profesores pueden iniciar actividades para los alumnos, retirndose despus de manera que el papel de los estudiantes resulte cada vez ms importante. Las actividades auto-dirigidas: comprenden todas las actividades independientes de aprendizaje y de estudio. Las primeras se adaptan mejor al tratamiento profundo de un tema. Las segundas resultan particularmente tiles para entrar en detalles. Las terceras son tiles para desarrollar una comprensin profunda, supervisarla y autoevaluarla y para el aprendizaje independiente. Clase magistral: se utiliza en clases de tamaos diferentes. En las de doce alumnos o menos. La diferencia entre la enseanza expositiva y la interactiva es bsica. La enseanza expositiva es unidireccional e implica una interaccin mnima de los alumnos. Es apropiada cuando el profesor quiere decir algo a los estudiantes desde su posicin de expertos. La enseanza interactiva es bidireccional y se produce en las clases ms pequeas. La presentacin: la presentacin en clase es una versin ms interactiva de la clase magistral que se adapta mejor a las clases pequeas. En ella se aplican todos los principios de la buena enseanza estructuracin, utilizacin de la base de conocimientos, un clima adecuado y as sucesivamente. Preguntas a los estudiantes: una tcnica importante para la presentacin consiste en hacer preguntas a los estudiantes lo cual requiere un conocimiento de la estructura del tema lo bastante rico y flexible como para que pueda reconocer la perspectiva de los estudiantes acerca de el y su acceso al mismo. Las preguntas pueden ser de distintos tipos y a este respecto, son importantes estas distinciones: Convergentes o divergentes; las preguntas convergentes se hacen teniendo en mente una respuesta correcta; las divergentes pretenden lograr la autentica aportacin del alumno.

Nivel alto o bajo: las preguntas de alto nivel utilizan los verbos de alto nivel; teorizar, reflexionar, elaborar hiptesis. Las preguntas de bajo nivel; pretenden obtener respuestas concretas y, en consecuencia, tienden a ser convergentes.

Mapas conceptuales: se disearon para presentar una estructura y al mismo tiempo, para descubrir como ven los estudiantes tal estructura. Los profesores lo pueden utilizar con fines de enseanza como de evaluacin, los estudiantes, para organizar sus ideas.

La tutora: tiene por objeto servir de complemento a la clase magistral. En esta, el experto da informacin y los alumnos adoptan una postura pasiva. Este debe plantear tareas ricas en contenido, hacer preguntas sagaces, cuestionar las concepciones errneas, adoptar las medidas adecuadas a los niveles de comprensin de los estudiantes y moderar las reuniones. Tutora individual: las fases principales de la supervisin en los cursos superiores del primer ciclo y en los ciclos de posgrado, y en algunas formas de programas informticos interactivos, que pueden utilizarse para el aprendizaje flexible. El seminario: con los estudiantes de los ltimos cursos del primer ciclo o ya graduados, el seminario puede ser muy eficaz, sobre todo si se convierte con la evaluacin del presentador a cargo de los compaeros. Laboratorios, excursiones: Mackenzie y White, sealan que para que la excursin no se convierte en una gira en autobs, las actividades tienen que estar especifica y manifiestamente vinculadas al conocimiento declarativo con el que se relacionen, unas consideraciones similares han de explicarse tambin al laboratorio. Los grupos de dialogo: son grupos ad hoc de estudiantes a los que se encomienda una cuestin o tema para que dialoguen sobre el en el transcurso de una clase.

Grupos de debate: se forman al dividir una clase de unos treinta alumnos en grupos de cuatro a ocho estudiantes, cada grupo tiene asignada una tarea. Las tareas estn diseadas de manera que su desarrollo se base en fuentes seleccionadas as como en experiencias de primera mano de los estudiantes, con el fin de que todo el mundo tenga algo que decir despus. Rompecabezas: este es como el anterior, excepto en que los grupos se les encargan ms claramente tareas parciales y el plenario tiene que reunir las tareas parciales terminadas para resolver la tarea principal. Es una buena forma de manejar una tarea compleja de manera que cada persona tenga una intervencin activa en la solucin. Grupos de resolucin de problemas: los estudiantes tienen que construir una hiptesis, con unos datos insuficientes para alcanzar una conclusin sin ambigedades. Aprendizaje por parejas: son parejas formadas no tanto para apoyarse mutuamente como para trabajar conjuntamente sobre un problema o destreza. Esto particularmente til en situaciones de laboratorio, de aprendizaje un terminal de ordenador o de preguntas y respuestas sobre tareas establecidas, como en las preguntas reciprocas. Preguntas reciprocas: se prepara a los estudiantes para hacer preguntas genricas a los compaeros despus de importar un bloque de contenidos: Cul es la idea principal? Cmo compararas esto con? Hasta que punto es diferente de? Puede ponerme un ejemplo distinto? Como influye esto? Actividades y aprendizaje autoridigidas: se refieren implcita o explcitamente. Al desarrollo de habilidades para un aprendizaje autodirigido. Hay que ensear a los estudiantes a aprender, a buscar informacin nueva, a utilizarla y evaluar su importancia a resolver problemas profesionales nuevos, que no aparecen en los libros de texto.

Tcnicas genricas de estudio: son formas de administrar el tiempo y el espacio por ejemplo: Mantener limpios y sistemticamente organizados los apuntes y las referencias, de manera que se encuentren cuando se necesiten. Distribuir el tiempo y respetar los plazos, de manera que todos los temas y materiales dispongan de tiempo suficiente y proporcin a su importancia. Tcnicas de estudio relacionadas con los contenidos concretos: Subrayar o destacar las palabras clave de un texto. Leer buscando las ideas principales, no los detalles. Tomar apuntes adecuadamente, recogiendo la idea principal con las propias palabras, en vez de copiar una oracin tras otra sin sentido. Usar mapas conceptuales para decir una estructura importante Redactar los trabajos de acuerdo con una estructura diseada de antemano.

Tcnicas metacognitiva:

Se centran en lo que hace el aprendiz en contextos nuevos, que es el objetivo ltimo de la enseanza universitaria. Perkins caracteriza la diferencia entre las tcnicas de estudio de la seccin anterior y las de esta como la diferencia entre el acto de trascender la informacin dada.

Se dice que detrs de cada decisin sobre la tarea evaluativa que realiza el profesor, se manifiesta, implcita o explcitamente, una cierta concepcin del aprendizaje y por su puesto, de la enseanza.

La evaluacin es parte integral de la buena enseanza, as como parte de un mecanismo de autocontrol. Qu es evaluar en el proceso de enseanza aprendizaje? Implica seis aspectos centrales: 1. La demarcacin del objeto, situacin o nivel de referencia que se ha de evaluar: identificacin de los objetos de evaluacin. 2. Uso de los criterios para la realizacin de la evaluacin 3. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de informacin. 4. Construir una representacin fidedigna posible del objeto de evaluacin 5. La emisin de juicios 6. Toma de desciciones La funcin pedaggica tiene que ver directamente con la compresin, regulacin y mejora de la enseanza aprendizaje. Otra cosas que se deben de considerar son las tres dimensiones: La dimensin psicopedaggica y curricular La dimensin referida a las practicas de evaluacin La dimensin normativa.

La dimensin psicopedaggica, se relaciona en los siguientes aspectos: La conceptualizacin de la evaluacin a partir de un modelo terico conceptual Las funciones de las tareas de evaluacin desde un planteamiento curricular determinado. Decisiones sobre que, como, cuando y para que evaluar.

Es evidente que las tres dimensiones tienen influencia reciproca entre si, ya que sin un referente psicopedaggico y/o curricular claro, las actividades de evaluacin pierden con mucho su razn de ser y pueden convertirse en practicas con un fuerte sesgo tecnicista o en practicas que privilegien lo burocrtico administrativo sobre lo acadmico. CARACTERISTICA DE UNA EVALUACION CONSTRUCTIVISTA EL INTERES DEL PROFESOR AL EVALUAR LOS APRENDIZAJES, basados en las interpretaciones propias significativas y valiosas de los contenidos revisados. Se destaca la necesidad de que el profesor cuente con la mayor cant6idad y diversidad posible de criterios, indicadores e instrumentos para estimar con mayor objetividad un objeto o proceso determinado, sigue siendo valida para el caso de los aprendizajes significativos. El conocimiento debe ser significativo y con esto debe de existir la flexibilidad de hacer uso de lo aprendido, es decir tener una ejecucin funcional. Es necesario desarrollar una evaluacin continua que permita dar seguimiento al todo el proceso, as como comprobar el progreso y autocontrol del alumno en la ejecucin de la tarea y saber si este se conduce con la direccin pedaggica deseada, es tambin de importancia valorar cuantitativamente y cualitativamente el tipo de apoyo requerido para los alumnos. Ya que la evaluacin proporciona la informacin sobre los aprendizajes de los alumnos y porque no tambin del maestro. Ya que hay que recordar que desde el punto de vista constructivista la enseanza debe ser una ayuda ajustada y necesaria en la construccin de los conocimientos de los alumnos, de ah la importancia de la evaluacin continua. Y la continuidad de los aprendizajes. Es importante que los alumnos dentro de una evaluacin formativa lleven acabo de manera apropiada la autoevaluacin, la evaluacin mutua, la coevaluacin, para que tenga un sentido relevante. Esta relevancia tiende a apreciar el grado de significativita y la atribucin del sentido logrado por los alumnos.

TECNICAS DE EVALUACION EVALUACION INFORMAL Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales: Observacin de las actividades realizadas por los alumnos: puede llevarse a cabo en forma asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada, en contextos naturales y en forma participante o no participante. Se convierte ms sistematizada cuando se hace de manera planeada, por ejemplo: Los Registros anecdticos Las Listas de control Diario de clase Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante clase. Se le imputa que carecen de validez y confiabilidad, aunque se considera una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir informacin. Se debe de dar apoyo con tcnicas semiformales y formales Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje.

TECNICAS SEMIFORMALES Requieren mayor tiempo de preparacin que las informales entre ellas se encuentran: Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. Evaluacin de portafolios

Recordando que todos los trabajos deben de considerar las rubricar necesarias y darlas a conocer para que hagan practicas reflexivas y esto los lleve a pensar y aprender. TECNICAS FORMALES PRUEBAS O EXAMENES: los reactivos deben estar bien estructurados, ser calificados de manera objetiva, con rapidez y precisin. MAPAS CONCEPTUALES: EVALUACION DEL DESEMPEO: se debe considerar Que las tareas correspondan con la intencin de enseanza Que la tarea demanda represente contenido y procedimiento que se esperan conseguir de los estudiantes Que demuestren el progreso del estudiante Que empleen tareas reales y autenticas en la medida que sea posible.

Rubricas Basadas en criterios de desempeo Usadas para evaluar los productos y procesos Describen lo que ser aprendido Son descriptivas Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo Existen dos formas de evaluar las rubricas. El holstico y el analtico

La Evaluacin Puede ser: Diagnostica: puede ser inicial o puntual Formativa: va durante el desarrollo de bloque es una evaluacin formadora que regula la interactividad, la retroactividad y es proactiva Sumativa esta va despus de la evaluacin formativa

Integrantes del equipo: Alfonso Snchez Hernndez Claudia Guilln Vzquez Ivett Martnez Cervantes Hctor Eduardo Vargas Garca Anglica Olgun Lpez

Actividad 11. Delimitacin de estrategias de aprendizaje. Propsito: Delimitar las estrategias de aprendizaje en funcin de la competencia, los contenidos y los productos identificados, desde la perspectiva de la alineacin constructiva. Duracin: 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. De forma individual retome el producto de la actividad 9. 2. Seleccione del inventario elaborado en la actividad 10, aquellas estrategias que mejor apoyen el desarrollo de las competencias a desarrollar y de los contenidos a trabajar en su asignatura o unidad de aprendizaje. 3. Integre, a la tabla elaborada en la actividad 9, una columna adicional en la que se escribirn las estrategias seleccionadas, considerando el alineamiento constructivo (niveles SOLO de Biggs). Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos a trabajar Producto Estrategia de aprendizaje 4. Revise que las estrategias de aprendizaje propuestas sean coherentes con las competencias, los contenidos y los productos. 5. Elabore un documento el que justifique y fundamente la eleccin de la(s) estrategia(s) de aprendizaje en funcin del desarrollo de la competencia. 6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac11. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

COMPETENCIAS GENRICAS

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS

PARTICIPA y COLABROA DE MANERA EFECTIVA EN EQUIPOS

Mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural con actitud de respeto

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

Estrategia Didctica

BLOQUE I.- LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE 1.3 Administracin del proceso de Aprendizaje 1.4 1.2 Administracin del proceso de

Lluvia de ideas en base a preguntas detonadoras como los son: Qu entiendes por planeacin? Que entiendes por administracin? que es para ti un proceso? como aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiante de ltimo momento",

Evaluacin diagnostica Evaluacin Informal: Observacin y desarrollo de actividad Tcnicas semiformales Tcnicas de estudio

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcito en un texto considerando el contexto en que se genero y en el que se recibe

aprendizaje y Organizacin del tiempo como recurso NO RENOVABLE

contestacin de la actividad 1 Realizacin de los calendarios de actividades Anlisis del tiempo y elaboracin de la actividad 2 Elaboracin de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto Elaboracin de grficos de

dirigidas sobre un conocimiento ya establecido Tcnicas metacognitivas Evaluaciones Formativas Rubricas Mapas conceptuales

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin

tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovechamiento del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

Portafolio de Evidencias

Actividad 12. Diseo y aplicacin de materiales, medios y recursos didcticos. Propsito: Delimitar los elementos bsicos para un material, recurso o medio educativo. Duracin: 3 horas presenciales y 2 horas en lnea Instrucciones:

1. Realice la lectura del documento Evaluacin y seleccin de software educativo, de Pedro Marqus, con la finalidad de retomar temas centrales como: procedimientos de utilizacin de los medios, plan bsico: preparacin del maestro, preparacin del ambiente, preparacin de la clase, utilizacin del material o recurso y la actividad reforzadora. Puede consultar el documento en el Centro de Documentacin Virtual. 2. Con base a estos disee un material didctico que responda a las estrategias de aprendizaje seleccionadas en la tabla de la actividad 9. 3. Una vez identificado el material didctico que va a elaborar considere los siguientes puntos: o El material didctico atiende al logro de las competencias programadas en su secuencia? o El material didctico que desarroll es congruente con las estrategias programadas? Para el diseo de su material didctico apguese a la siguiente rbrica: MATRIZ DE VALORACIN DE MATERIAL DIDCTICO Excelente Excepcionalmente atractivo en Atractivo Aspectos a evaluar Colores y tipo de letra cuanto a su diseo, estructura y claridad. Los colores y el Los colores y el Los colores y el tipo de letra no tipo de letra son tipo de letra tipo de letra son consistentes y son son Los colores y el muestran un consistentes y consistentes consistentes. Atractivo en cuanto a diseo estructura y claridad. Aceptablemente atractivo aunque un poco desordenado. Desordenado, pobre en su diseo, no atractivo. Valoracin Satisfactorio Regular No Satisfactorio

patrn lgico.

muestran un patrn lgico en la mayora de las partes. Utiliza grficos

pero no son usados efectivamente para organizar el material.

Utiliza grficos en forma eficaz y Grficos balanceada en cuanto al uso de texto.

de manera eficaz y balanceada en cuanto al uso del texto manera. No tiene creatividad. La informacin proporcionada no parece estar organizada. Usa demasiados grficos o muy pocos grficos. Slo utiliza grficos o slo utiliza textos.

Innovacin

Es muy innovador. La informacin est muy bien

Es innovador.

Es convencional. La informacin

La informacin est organizada est organizada slo en categoras. pero las categoras no estn ordenadas.

Organizacin

organizada en categoras y subcategoras.

El material es muy adecuado para los Destinatarios estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido. Presenta claramente los objetivos a Intencionalidad alcanzar y la organizacin de los contenidos al inicio de la sesin. El material sirvi para lograr los Eficacia objetivos propuestos de manera ptima.

El material es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

El material es poco adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

El material no es adecuado para los estudiantes de nivel medio superior a los que va dirigido.

Menciona los objetivos a alcanzar y la los contenidos

Menciona slo los objetivos o slo la los contenidos.

No menciona los objetivos a alcanzar ni la los contenidos.

organizacin de organizacin de organizacin de

El material sirvi para lograr los objetivos propuestos de manera

El material sirvi poco para alcanzar los objetivos propuestos.

El material no sirvi para alcanzar los objetivos propuestos.

adecuada. El material es apropiado pero no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de manera adecuada para abordar el tema. El tiempo fue utilizado de manera poco adecuada. El tiempo no se utiliz adecuadamente. El material es poco apropiado y no muy fcil de utilizar en el contexto de la clase. El material no es apropiado y es difcil de utilizar en el contexto de la clase.

El material es apropiado y fcil Contexto de utilizar en el contexto de la clase. El tiempo fue utilizado de Uso del tiempo manera ptima para abordar el tema.

Fuente: Mtro. Jess Edgardo Prez Vaca. Instructor del Mdulo 2. Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
4. Por equipo, presenten los materiales elaborados y seleccionen uno, para exponerlo al grupo. Es decir, cada equipo presentar un material, al trmino de la presentacin, el grupo basndose en la rbrica evaluar el material didctico con el objetivo de retroalimentarlo y generar mejoras al mismo. 5. Finalmente, integre en un documento:

La explicacin de la elaboracin del material, refiriendo su secuencia de aplicacin.

Conclusiones personales acerca de lo realizado de manera individual y por equipos.

6. Guarde su documento con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act12. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye unaEvidencia de Aprendizaje. Nota: Este documento es un insumo esencial si Usted eligi la Opcin 2 del Certidems

JUSTIFICACIN

Que el alumno sea capaz de identificar a travs del juego los conocimientos adquiridos en su primer nivel, de la educacin media superior. Considerando la necesidad, que se tiene, para la transversalidad de los conocimientos, se realizan este juego complementando todas las materias.

Integrantes. Alfonso Snchez Hernndez. Ivett Martnez Cervantes. Claudia Guilln Vzquez. Hctor Eduardo Vargas Garca. Anglica Rosario Olgun Lpez.

1. Elige la respuesta que corresponda al concepto de tutora.

Actividad 13. Delimitacin de recursos y materiales didcticos para el desarrollo de las estrategias de aprendizaje Propsito: Seleccionar los recursos y/o materiales de aprendizaje a emplear para cada estrategia, de manera que se cuente con la informacin e insumos pertinentes y necesarios para el desarrollo de la competencia. Duracin: 3 horas presenciales y 3 horas en lnea Instrucciones: 1. Retome los productos de las actividades 11 y 12... 2. Identifique cules son los recursos y materiales que se emplearn en cada una de las estrategias y los elementos a considerar para su eleccin. 3. Analice la relacin de los recursos y materiales con los contenidos a trabajar y la competencia. Los recursos y materiales pueden ser de cualquier naturaleza (texto, video, audio, multimedia, alguna pgina web, materiales diversos, entre otros) 4. Agregue una columna a la tabla que ha venido construyendo y escriba en ella los recursos elegidos para cada estrategia, como se muestra a continuacin: Competencia Genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos a trabajar Producto Estrategia Recursos 5. 6. Describa en un documento de Word la funcin de cada uno de los recursos y materiales para cada estrategia seleccionada 7. Guarde los documentos con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac12. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 8. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje. Nota: Recuerde que la tabla elaborada la seguir construyendo en la unidad siguiente.

COMPETENCIAS COMPETENCIAS PROPSITO (S) GENRICAS DISCIPLINARES DE LA BSICAS ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PARTICIPA y Mediante el El alumno COLABROA DE reconocimiento adquiere la MANERA de sus capacidad para EFECTIVA EN significados la toma de EQUIPOS dentro de un decisiones sistema cultural autnomas, con actitud de autogestivas y respeto eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

Estrategia Didctica

Recursos didcticos

BLOQUE I.- LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE 1.5 Administracin del proceso de Aprendizaje 1.6 1.2 Administracin del proceso de aprendizaje y Organizacin del tiempo como recurso NO RENOVABLE

Lluvia de ideas en base a preguntas detonadoras como los son: Qu entiendes por planeacin? Que entiendes por administracin? que es para ti un proceso? como aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiante de ltimo momento",

Evaluacin diagnostica Evaluacin Informal: Observacin y desarrollo de actividad Tcnicas semiformales Tcnicas de estudio dirigidas sobre un conocimiento

Utilizacin del videos Estudiante del Ultimo Momento Utilizacin de los servicios WEB para realizar un test Audio musical varios autores

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcito en un texto considerando el contexto en que se genero y en el que se recibe Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir

contestacin de la actividad 1 Realizacin de los calendarios de actividades Anlisis del tiempo y elaboracin de la actividad 2 Elaboracin de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto Elaboracin de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovechamiento del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las

ya establecido Tcnicas metacognitivas Evaluaciones Formativas Rubricas Mapas conceptuales Portafolio de Evidencias

Uso de las metodologas teatrales

informacin

desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

Actividad integradora de la Unidad 2. Estructura de programa de la asignatura o unidad de aprendizaje. Propsito: Integrar la estructura de un programa de asignatura, curso o unidad de aprendizaje. Duracin: 3 horas presenciales y 3 horas en lnea Instrucciones: 1. A partir de los productos de las actividades realizadas en esta unidad, elabore un documento de texto donde se presente la estructura del programa de asignatura o curso que ha seleccionado. Esta actividad integradora es un insumo importante para el desarrollo de los ncleos 1 y 2, de las opciones 1, 2, 3 y 5 del proceso de certificacin de competencias docentes para la educacin media superior (CERTIDEMS). 2. El documento deber contener los siguientes elementos, retomando la tabla que se construy a lo largo de todas las actividades de la unidad: o 1. Nombre de la asignatura o unidad de aprendizaje o 2. Competencias disciplinares y genricas a desarrollar o 3.Propsitos o 4. Contenidos o 5. Productos de la asignatura o curso a) Descripcin de los productos o 6. Estrategias de aprendizaje a) Descripcin y justificacin de las estrategias propuestas o 7. Recursos y materiales didcticos del curso 3. Retome la actividad nmero 5 de esta unidad y elabore un escrito en Word en el que considere lo que saba y no saba respecto a la planeacin didctica y cmo esto impacta en su prctica docente. Inclyalo al final del documento que elabor en la instruccin 2 de esta actividad. 4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU2. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

5. Espere la retroalimentacin de su asesor y, con base en ella, haga las correcciones pertinentes. 6. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO

NOMBRE DE LA ENTIDAD: NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO NOMBRE DE LA MATERIA: NMERO DE VERSIN Y FECHA DE ELABORACIN:

COLEGIO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR Bachillerato General del Nivel Medio Superior TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO CLAVE: SEMESTRE: BFTAT-2 PRIMERO

FECHA DE APROBACIN POR EL CONSEJO ACADMICO DEL CNMS: NINGUNO PRERREQUISITO/CLAVE: TOTAL DE HORAS A LA SEMANA ACTIVIDAD FORMATIVA REA A LA QUE PERTENECE: NO. DE CRDITOS: 2 2

COMPETENCIA DEL AREA:

CARACTERIZACIN DE LA MATERIA

POR LA UBICACIN CURRICULAR:

NUCLEO

NUCLEO

NUCLEO PROPEDEUTICO

BASICO

FORMATIVO OBLIGATORIA OPTATIVA DEL AREA* X

PRESENTACIN DE LA MATERIA

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

COMPETENCIA DE LA MATERIA:

Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo 1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos. 2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su aprendizaje. 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio.

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:

COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. Competencia Genrica: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributo

Categora PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE

Competencia Genrica: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributo Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Atributo Competencia Genrica: Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributo Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Atributo

Categora APRENDE DE FORMA AUTNOMA

Competencia Genrica: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributo Especifica metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

sus reacciones frente a retos y obstculos. saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Categora TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA Competencia Genrica: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributo

tura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

de distintos equipos de trabajo. Campo disciplinar de: Humanidades y Ciencias Sociales Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Campo disciplinar de Comunicacin Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

Criterios de Evaluacin Generales:

No incluir an

Universidad de Guanajuato

Instituto de Educacin Media Superior MONARCA

rea: FORMATIVA Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO Ncleo: FORMATIVO Clave: BFTAT-2

Prerrequisito: NINGUNO Tipo de asignatura: FORMATIVA Crditos: 2 2

Horas a la semana:

Bloque I LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE. Administracin del proceso de aprendizaje. Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no renovable. Objetivo En este

Nivel de Aprendizaje Procedime Declarati Actitudi ntal vo nalValoral

Tipos de conocimiento Preestruct Uniestructu Multiestructu ural ral ctual

Relacio nal

Abstrac to Ampliad o

Especfico:

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo: Temas

bloque, pretendemos llevar al alumno a reflexionar sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadame nte todos sus compromisos acadmicos. Que el alumno reflexione y elabore una planeacin de su tiempo de manera efectiva Elaboracin de su planeacin del tiempo y lo lleve acabo Propsi AEA Profesor Horas clase: AEA compaeros 2 AEA Autodirigidas Producto Ambiente

to (s)

y Recursos de Aprendizaj e El profesor lleve al alumno de la mano para realizar las actividades necesarias para cumplir el objetivo, como lo son preguntas detonadoras, sociodramas, realizacin de tcnicas y mtodos de estudios Reflexionar sobre como maneja el tiempo y como aprovechar todos los recursos para establecer una mejor aprovechamiento del tiempo, no solo en el rea escolar, sino tambin en la personal y social. Las actividades son moderadas por el profesor ya que se debe de ensear que el manejar el tiempo empieza por quien lo aplica y lo realiza, es decir manejar el aspecto tiempo en la escuela, como base principal para mejorar el manejo del tiempo Lluvia de ideas en base a preguntas detonado ras como los son: Qu entiendes por planeaci n? Qu entiendes por administr acin? Qu es para ti un proceso? Cmo aprendes ? Videos Audios Didctic as teatrale s como lo son: Las aportaci ones escnica s como lo son maquillaj es, escenari os, etc.

Administr acin del proceso de aprendizaj e

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisione s autnoma s, autogesto ras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado

del anlisis personal y situaciona l.

Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudian te de ltimo momento" , contestac in de la actividad 1 Realizaci n de los calendari os de actividad es Anlisis del tiempo y elaboraci n de la actividad 2

Elaboraci n de socio dramas incluyend o una reflexin acerca de lo expuesto

Administra cin del proceso de aprendizaj e y organizaci n del tiempo como recurso no renovable

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisione s autnoma s, autogesto ras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situaciona

Elaboraci n de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovech amiento del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del

Video Pintarrn Colores Plumones Calcomana s

l.

tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

Bloque II ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estilos de aprendizaje Objetivo Especfico:

Nivel de Aprendizaje Procedi Declara Actitu mental tivo dinalValoral

Tipos de conocimiento Preestr Uniestruc Multiestru uctural tural ctuctual

Relac ional

Abstra cto Amplia do

Objetivo Particular:

Identificar los estilos de aprendizaje, que le permitir al alumno entender como aprende, posteriormente se presentan diversas estrategias que podrn facilitar tu aprendizaje en las diferentes materias Identifica, reflexiona y elabora sus propios mtodos de aprendizaje

Alcance del Elaborar sus propios mtodos Objetivo: de estudio Tema Prop AEA Profesor s sito (s) Identifi Dar a conocer Caracter car el los diferentes sticas estilo de tipo de de cada aprendiz aprendizaje Estilo de aje que que hay y aprendiz es el ayudar al aje. mas alumno a adecuad determinar o para como aprende. cada tipo de alumno, consider ando la forma de aprender del alumno

Horas clase: AEA compaeros

2 AEA Autodirigidas Producto Ambiente y Recursos de Aprendizaje Debe ser el apropiado para el establecimi ento de los recursos de aprendizaje , entre ellos el uso de medios tecnolgico s para la elaboracin de los test en un ambiente de tranquilidad y serenidad.

Abierta y de apertura al cambio, mediante la realizacin de diferentes tipos de test de aprendizaje

Sealar los test individuales considerando las caractersticas propias de las diversas formas de aprender

Elaboracin y aplicacin de test para determinar la forma de aprender

Actitude sy conducta s ante el Estudio y sus consecue ncias.

Identifi car que actitude s manifies ta el alumno en las diversas materias que se le proporci ona y que consecue ncias se tienen de no aceptarl as como parte de su ambient e de estudio.

Dar a conocer las consecuen cias y beneficio de adquirir un mtodo de estudio, as mismo el conocer las actitudes que manifesta mos ante las diversas asignatura s

Debe de estar en la mejor disposicin de un cambio y una apertura que propicie el mejorar sus conductas de estudios y comprender que proceden de las actitudes que mostremos en las diversas asignaturas

A cumplir con el objetivo de mejorar las conductas de estudio mismas que se darn como consecuencia de reconocer mis actitudes ante el estudio de las asignaturas

Realiza cin de Autore flexin Realiza cin de un modelo propio y adecua do a mis actitud es de estudio

Reflex in Uso de las tic Realiza cin de un mtod o de estudi o propio para el estudi ante

Condicio nes para el Aprendiz aje.

Identifi car las condicio nes actuales de aprendiz aje que manifies ta el alumno en las diversas materias que se le proporci ona e identific ar las condicio nes propicias para el aprendiz aje

Analizar, reflexiona r e informar a cerca de las condicione s ideales para que se lleve acabo el aprendiza je

Reflexionar, analizar y modificar las condiciones que tenemos para llevar acabo el aprendizaje, es decir ser consientes de que necesitamos de cambios para el aprendizaje.

Reflexionar, y evaluar mis condiciones de estudio y realizar una mejora en la realizacin de la misma.

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

Bloque III MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO. . Objetivo Especfico:

Nivel de Aprendizaje Procedime Declarati Actitudi ntal vo nalValoral

Tipos de conocimiento Preestruct Uniestructu Multiestructu ural ral ctual

Relacio nal

Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimient o de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto y conoce los diversos mtodos de estudio hasta que pueda apropiarse o disear su propio mtodo

Abstrac to Ampliad o

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

de estudio Diseo de su propio mtodo de estudio, que sea efectivo y eficaz utilizando la tecnologa. Elaboracin de su mtodo de estudio de acuerdo con las especificaciones propias de cada materia. Propsito AEA Profesor (s) Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimie nto de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado Horas clase: 2

Temas

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Colaboraci n, respeto y compaeri smo.

La Importanci a de contar con mtodos, para facilitar el Aprendizaj e.

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je adecuado a su situacin

Mto dos de estu dio.

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestora s y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je adecuado a su situacin

Colaboraci n, respeto y compaeri smo.

Tipos de materia y su forma de aprendizaj e

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je

Colaboraci n, respeto y compaeri smo.

inters y dificultad, reconociend oy controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Aporta

adecuado

adecuado a su situacin

puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

METODOLOGA DE LA EVALUACIN EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y EL ROL DOCENTE

Actividad 14. Nociones sobre evaluacin. Propsito: Identificar las nociones sobre el concepto y tipos de evaluacin. Duracin: 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Leer los siguientes textos: o a) Nuevas perspectivas sobre la evaluacin (Rod McDonald David Boud John Francis Andrew Gonczi, 1995) http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf o b) Bordas Y. Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, 2001, n.218.pp.25 a 48 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1GLSW84JS-WYZWX0H40/Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20del%20Proceso%20de%20Aprendizaje.pdf o c) Captulo 8 "Principios para evaluar la calidad del aprendizaje", del libro Calidad del aprendizaje universitario de John Biggs, pp. 177-202 2. Elabore una ficha de trabajo para cada lectura en texto de Word y guarde su archivo. 3. A partir de las lecturas, realice un autoanlisis de su prctica evaluativa, lo que ya saba, lo que desconoca y lo que le gustara aprender. Acompae este trabajo de una conclusin de su autoanlisis y regstrelo en un texto de Word. No olvide citar adecuadamente a los autores. 4. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac13. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Autor: Red McDonald

A travs de la aplicacin de las competencias se toma nuevamente el tema de los vnculos entre competencia, aprendizaje y evaluacin lo cual puede complementar dos requerimientos necesarios; aquel que mide la competencia, y aquel que tiene un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje. Con esto los estudiantes aprendern que, en muchas circunstancias, para obtener buenas notas, ser conveniente recurrir a aprendizajes mecnicos. Todo esto significa que la manera en que el estudiante se aproxima a la tarea de aprendizaje depender de: Las cualidades intrnsecas de la forma de evaluacin que est siendo Usada; Las maneras en que el evaluador Traduce en un formato dado el Material a ser evaluado, y selecciona Las tareas de evaluacin Apropiadas para la materia y para Los objetivos de aprendizaje especficos; Y lo ms importante: Cmo el estudiante interpreta la Tarea y el contexto de la evaluacin. Los estudiantes tambin experimentan los efectos de la interaccin de una forma de evaluacin sobre otra, las maneras en que ellos resuelven cada una de ellas van a estar influidas por el modo en que resuelven las otras.

La evaluacin puede ser formativa o sumativa, el propsito de la evaluacin formativa es promover retroalimentacin a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje, la evaluacin sumativa refiere a acciones tales como la calificacin o la acreditacin, en las que el foco est puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. Por lo que deben de salir equipados para evaluarse a lo largo de sus vidas profesionales. Un punto de partida para hacer esto es:

Clasificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes. Especificar los criterios con suficiente detalle para cada estudiante pueda juzgar la medida en que el criterio ha sido satisfecho. el criterio necesita especificar: El rea a ser evaluado. Los objetivos del trabajo de evaluacin. Los estndares a ser alcanzados.

Por lo que a travs de la evaluacin por competencias brindara 4 principios de evaluacin. Validez. Confiabilidad. Flexibilidad. Imparcialidad. El cual en trminos generales la competencia incluye conocimiento, comprensin, resolucin de problemas, habilidades tcnicas, actitudes y tica. A travs de los diferentes mtodos de evaluacin: Entrevistas, debate, presentacin, evaluacin del desempeo, examen; oral, ensayo, ejemplos del trabajo hecho, desempeado o diseado, proyectos especiales. Revisin de bibliografa bsica, revisin comentada de la literatura, informes, criticas, artculos, portafolio.

Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. AUTOR: Bordas Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. EVALUACION ALUMNO/A DURANTE EL PROCESO -Evaluacin continua DEL EVALUACIN PROFESSOR/A - Evaluacin continua DEL

- Se centra en las ideas, - Se centra en el proceso y en estrategias y competencias el desarrollo - Enfatiza lo que le gusta al - Enfatiza que el alumno/a se alumno/a Busca cmo autoevale

mejorar

- Atiende a las conductas bsicas, con especial atencin - Fomenta la autorreflexin a las necesidades del alumno - Se compromete en la en la construccin organizacin de ideas y significativa del conocimiento. materiales para mostrar como se desarrolla los resultados. SOBRE EL PRODUCTO -Evaluacin peridica - Evaluacin peridica

- Compara el progreso con los - Tiene en cuenta el nmero de productos por medio de la producciones, materiales autoevaluacin. - Analiza los intereses y - Juzga los productos para actitudes del estudiante determinar qu le gusta y por - Examina los productos como qu resultado de la enseanza Puede organizar los - Busca el progreso, el productos en relacin a algn crecimiento y el desarrollo criterio o contenido - Juzga la calidad de los -Puede seleccionar muestras productos. de los portafolios para los padres,... TIPOS DE PREGUNTA CUESTIN ILUSTRATIVA

AUTORREGULACIN (examen de las actitudes, dedicacin y atencin que se pone al efectuar una tarea)

- Me interesa resolver el problema? Por que no? - Cunto dedicado? tiempo le he

- Es suficiente? - Est toda mi atencin en la situacin que quiero resolver? CONTROL DE LA ACCIN - Cmo inicio la tarea? (anlisis de la planificacin, - Cmo la estoy haciendo? curso de accin y evaluacin) - Cul ha sido el resultado? CONTROL DEL - Qu informacin necesito? CONOCIMIENTO (analizar el - Qu proceso conozco que conocimiento que se tiene y el me pueda ayudar en esta que se necesita y las vas de tarea? accin) - Cul es el camino ms efectivo `para realizar la tarea?

Por ltimo podramos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios deberan orientar las prcticas evaluativa:

 evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan La visin de la evaluacin como proceso para aprender es ms prometedora que como valoracin de resultados conseguidos La evaluacin debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no planeado, incierto, imprevisto e indeterminado Las estrategias de evaluacin cualitativa que ponen en evidencia el proceso de aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes profundos. Las estrategias que se utilicen en la evaluacin contribuyen al aprendizaje de la evaluacin. Slo as es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitiva.

"Principios para evaluar la calidad del aprendizaje" AUTOR: John Biggs Ficha: 3. Las prcticas de evaluacin deben enviar las seales correctas: Objetivos curriculares como el pilar central de la enseanza en un sistema alineado. Evaluacin formativa, cuyos resultados se utilizan con fines de retroinformacin. Evaluacin sumativa, cuyos resultados se utilizan para calificar a los estudiantes al acabar una unidad o para la expedicin del titulo o diploma al final del programa. La evaluacin progresiva o continua, utiliza los resultados obtenidos durante el recurso, al hilo del aprendizaje y confines de calificacin. Evaluacin autntica o de la actuacin, con respecto a ella, se dice que el contexto de los test debe reflejar verdaderamente las metas del aprendizaje. Evaluacin contextualizada y descontextualizada, es decir que la evaluacin sea ejecutiva o no depende de los objetivos. Evaluaciones holstica y analtica, una evaluacin valida debe afirmarse a la actuacin completa y no solo a aspectos de ella. Una evaluacin analtica examinara y puntuara los conocimientos. La evaluacin holstica reconoce el significado intrnseco de la accin buscada. Evaluacin convergente y evaluacin divergente, el primero resuelve problemas que tienen una respuesta concreta, nica; test de inteligencia y de capacidad. Y el segundo genera alternativas, cuando la idea de lo correcto da paso a evaluaciones ms amplias de valor, como el atractivo esttico, la originalidad, la utilidad, la expresin personal, la creatividad. En trminos generales para que se de esto debemos involucrar 3 procesos:

Fijar los criterios de evaluacin. Seleccionar las pruebas adecuadas para aplicar dichos criterios. Determinar el grado de satisfaccin de los criterios.

En conclusin: sospeche de la objetividad y precisin de todas las medidas de la capacidad del estudiante y tenga en cuenta que el juicio humano es el elemento ms importante de todo indicador de rendimiento. (Ramsden, 1992: 212).

Autoanlisis de su prctica evaluativa.

Lo que ya saba. La informacin con la que se contaba previamente a la lectura de los textos, era la informacin de evaluar sobre el concepto tradicionalista con tintes de autoconocimiento, considerando una evaluacin diagnostica, y final sin pasar por la intermedia, considerando una planeacin a veces no estratgica.

Lo que desconoca. La forma en que se evala por competencias, y la importancia que tiene el desarrollo de las habilidades que sean compatibles con el objetivo, es decir desarrollo adecuado de los objetivos que plantea el programa de la asignatura.

Lo que le gustara aprender. Siento que todo es decir, desarrollar o potencializar las herramientas y el conocimiento obtenido de acuerdo a las competencias, en mi yo veo la necesidad de seguirme actualizando en las estrategias psicopedaggicas para as poder trabajar con los jvenes la esencia principal de las competencias. Y lograr los objetivos y cubrir las necesidades actuales que realmente nos esta pidiendo este programa o sistema educativo. El desarrollo y manejo adecuado de los diferentes instrumentos y como se realiza un adecuado uso del portafolio de evidencias.

Autoanlisis reflexivo.

Es evidente e importante el concepto y la aplicacin de las competencias actualmente, a si como el acompaamiento de una auto evaluacin. En la cual es necesario tener bien en claro el objetivo de como aplicarlo esto implica en estudiar bien la situacin actual todo esto de acuerdo a las necesidades actuales de igual forma al conocimiento actualizado de los jvenes porque actualizados por que el joven se encuentra ya con un conocimiento actualizado, modificado y adaptado a lo que se esta viviendo actualmente o dicho en otra forma adaptado a un mundo globalizado. El cual es exigido que evolucione por lo tanto la evaluacin debe tambin adaptarse a los conocimientos y necesidades actuales. Ya lo e mencionado pero cada vez me doy cuenta en que el papel del docente tiene que ser visto como un conocimiento globalizado es decir tiene que contar con conocimientos generales por lo que termino mencionando la frase de este autor pero en ves de enfocarlo en el alumno yo lo enfoco al docente. sospeche de la objetividad y precisin de todas las medidas de la capacidad del estudiante y tenga en cuenta que el juicio humano es el elemento ms importante de todo indicador de rendimiento. (Ramsden, 1992: 212).

Actividad 15. Rol docente en el contexto de la evaluacin por competencias. Propsito: Definir el rol del docente en la funcin de la evaluacin por competencias. Duracin:: 2 presenciales y 2 horas en lnea. Instrucciones: 1. Lea el Acuerdo nmero 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. El texto establece las orientaciones sobre la evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencias. 2. Revise el texto De Len, D. (2010) "Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales". Universidad de Guadalajara. El texto presenta el marco conceptual de referencia en torno a la evaluacin de competencias. En las primeras catorce pginas del texto se presenta el enfoque, la nocin de evaluacin por competencias, los fines y los propsitos. A partir de la pgina quince describen lo que implica el proceso de evaluacin. En la tercera seccin del texto se presenta la articulacin de procedimientos e instrumentos a travs de los cuales se puede evidenciar la competencia. 3. A partir de las lecturas, responda las siguientes preguntas y gurdelas en un archivo de Word: Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? Cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin? Qu implica cada tipo de evaluacin? En qu casos aplicara cada tipo de evaluacin en la asignatura o unidad de aprendizaje que Usted imparte? 4. Forme equipos de 3 a 5 compaeros, revisen sus respuestas, discutan sobre ellas y registren por escrito sus conclusiones; expngalas en la sesin plenaria. 5. A partir de su reflexin de las respuestas y conclusiones de la plenaria, exprese en un documento de Word su conceptualizacin de evaluacin en el marco de la formacin por competencias y los tipos de evaluacin que Usted usar en su asignatura o unidad de aprendizaje.

6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn subir este archivo para guardarlo en su portafolio. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

1.- Cul es el rol docente en la evaluacin por competencias? La valoracin es entendida como un proceso de retroalimentacin a travs del cual tanto estudiantes, docentes, instituciones educativas y la sociedad obtienen informacin sobre el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias. Esta informacin puede ser cualitativa y/o cuantitativa y referida tanto al proceso como a los resultados finales del mismo. Esta informacin es la base a partir de la cual se toman decisiones sobre formacin, estrategias docentes, estrategias de aprendizaje, el diseo y utilizacin de recursos, polticas Institucionales y sociales (Tobn, 2005).

Centrndonos en el estudiante, la valoracin es el mecanismo a travs del cual puede mantenerse permanentemente informado sobre su proceso de aprendizaje para comprenderlo y autorregularlo. La valoracin a su vez, le proporciona al docente, informacin sobre el proceso y los resultados en el aprendizaje de las competencias, con esta informacin, los docentes pueden brindar asesora y apoyo que responda a las necesidades de los estudiantes. Por otro lado, el docente tambin se beneficia, al recibir retroalimentacin sobre sus decisiones y acciones sobre su prctica educativa, lo que le permite crecer tanto personal Como profesionalmente. La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor se caracteriza por: Ser un proceso dinmico y multidimensional en el que participan tanto el docente como los estudiantes, la institucin educativa y la sociedad. Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter cuantitativo y cualitativo. Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida). Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante. La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas Socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo proceso valorativo (Tobn, 2005, p. 236). 2. cules son las acciones que hay que llevar a cabo para realizar esta funcin?

Implica un proceso de obtencin de informacin. Dicha informacin sirve para emitir juicios. Estos juicios se utilizan para tomar decisiones.

3. que implica cada tipo de evaluacin? Evaluacin diagnstica La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los Conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de Aprendizaje. Evaluacin de procesos La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con La mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es proporcionar informacin Sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia. Evaluacin de resultados Siguiendo en la lnea de estas autoras, la evaluacin de resultados se lleva a cabo con la Intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al Trmino de un curso o programa formativo especfico. Formacin

En la formacin, la principal tarea de la evaluacin es brindar retroalimentacin a Estudiantes y docentes respecto al desarrollo de las competencias establecidas para cierto Curso o programa formativo, sobre cules son los logros y los puntos a mejorar. Promocin y certificacin Si se analiza desde el enfoque de la promocin, el fin de la evaluacin ser determinar Grado de desarrollo de las competencias en un determinado curso o programa formativo y Con esto decidir si el estudiante es promovido a un siguiente nivel de formacin. Mejora de la docencia Por ltimo cabe hacer mencin de que la evaluacin es la herramienta por excelencia que Le permite al docente obtener retroalimentacin sobre su tarea pedaggica lo que posibilita Identificar debilidades y posteriormente corregirlas en funcin de elevar la calidad de los Procesos didcticos. Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias La evaluacin es considerada el estmulo ms importante para el aprendizaje (McDonald et al, 2000) en cuanto que cada tarea evaluativa retroalimenta a los estudiantes respecto a lo que Deberan estar aprendiendo y cmo deberan hacerlo. Por estas razones y de acuerdo con los mismos autores, toda evaluacin, incluyendo aquella Diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes Principios: Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez Se logra cuando: El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar. Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la Evaluacin. La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de Desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de Estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente. Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de Formacin y a distintas necesidades de los estudiantes.

Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes Particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.

El proceso de evaluacin de competencias Retomando la postura de Avolio de Cols e Iacolutti (2006), se considera a la evaluacin un Proceso continuo y sistemtico en tanto no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de Actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial. Describir y comprender la competencia a evaluar Las competencias se definen a partir de ejes de intervencin que surgen de la Identificacin de problemticas socio-profesionales en el entorno. Para Tobn (2009), las Competencias se identifican con un verbo de desempeo, un objeto conceptual, una Finalidad y una condicin de referencia-calidad.

Establecer el tipo de evaluacin Se especifica el tipo de evaluacin segn su finalidad y el momento en el que se llevar a Cabo. De acuerdo a lo expuesto, la evaluacin puede ser diagnstica (al inicio del curso o Programa); formativa (a lo largo de todo el curso); de acreditacin o promocin (durante el proceso y al final del mismo con la intencin de acreditar las competencias del estudiante y/o para promoverlo a un siguiente).

4. en qu caso aplicara cada tipo de evaluacin en asignatura o unidad de aprendizaje que usted imparta?

Nivel I. INICIAL

II. BSICO

III. AUTNOMO

Caractersticas --Hay recepcin de informacin. --Hay inters general en los temas de la competencia --El desempeo es muy bsico y operativo. --Hay baja autonoma. --Se tienen nociones sobre la realidad. --Se resuelven problemas sencillos del contexto. --Hay labores de asistencia a otras personas. --Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia. --Se poseen algunos conceptos bsicos. --Responsabilidad en el cumplimiento de actividades --Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de Asesora de otras personas). --Se gestionan proyectos y recursos. --Hay argumentacin cientfica. --Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios. --Alta claridad de la competencia respecto al

IV. ESTRATGICO

proyecto tico de vida. --Se plantean estrategias de cambio en la realidad. --Hay creatividad e innovacin. --Compromiso incondicional con los problemas del Contexto y de la humanidad. --Hay desempeos intuitivos de calidad. --Hay altos niveles de impacto en la realidad. --Alto grado de teorizacin cientfica, con crtica y espritu propositivo.

La implicacin de las estrategias evaluativas, tienen un impacto muy profundo dentro del aprendizaje del alumno. De igual forma la participacin del docente, el desarrollo de ellas ser el resultado de un conocimiento metacognitiva integrado. Es decir que no puede ir separado sino junto ya que esto implica un impacto globalizado en el conocimiento del alumno lo cual implica un desarrollo personal, profesional y competente ante la solucin y enfrentamiento del problema. No como un solo individuo sino como un complemento es decir vista como una persona. Es importante destacar la congruencia que se debe tener al evaluar, ya que no se debe educar por el enfoque por competencias y evaluar de manera tradicionalista y memorstica, donde el examen es el que representaba como todo en la evaluacin. La importancia de la evaluacin por competencias es simplemente desarrollar adecuadamente las habilidades del alumnos de manera tal que estn de acuerdo con los objetivos propios de la asignatura, considerando la importancia de tener una evaluacin diagnostica.

Actividad 16. Relacin producto y estrategias de evaluacin. Propsito: Identificar la finalidad de la evaluacin, la metodologa y el instrumento de evaluacin de acuerdo a la competencia a desarrollar y al tipo de producto esperado. Duracin:: 4 horas en lnea y 2 horas presenciales Instrucciones: 1. Revise los textos que se proponen para esta actividad: o a. De Len, D. (2010) Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales. Universidad de Guadalajara o b. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y Profesional. Francia: UNESCO o c. Biggs, J. (2005) Calidad del aprendizaje universitario, ANUIES (2010), Captulo 9, Evaluar la calidad del aprendizaje: la prctica, pp. 203247 El texto de De Len (2010) propone algunos ejemplos de estrategias e instrumentos de evaluacin. En el texto de McDonald se retoma el enfoque de la evaluacin, a partir de la pgina 10. En el texto de Biggs se aborda el tema de la evaluacin sumativa y la asignacin de una calificacin. 2. Elabore una ficha de trabajo por cada lectura y guarde su documento en un archivo de Word. 3. Seleccione los principios de evaluacin que le ayuden a explicar la funcin de las evidencias de aprendizaje en la educacin por competencias. Retome la tabla elaborada en la actividad 11 de la unidad dos, donde se describen las competencias genricas, las disciplinares, los contenidos de la unidad de aprendizaje, las estrategias, los recursos y materiales y los productos esperados. Agregue las siguientes columnas: finalidad de la evaluacin, mtodo de evaluacin, tcnica e instrumento de evaluacin. Competencia genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos Estrategia Producto Finalidad de la evaluacin Mtodo de evaluacin Instrumento de evaluacin

4. 5. Es importante cuidar la coherencia entre los distintos elementos incluidos en la tabla que estn relacionados con la evaluacin. 6. Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac15. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.

COMPETENCI COMPETENCI AS AS GENRICAS DISCIPLINA RES BSICAS

PARTICIPA y COLABROA DE MANERA EFECTIVA EN EQUIPOS

Mediante el reconocimient o de sus significados dentro de un sistema cultural con actitud de respeto

PROPSITO (S) DE LA ASIGNATUR A O UNIDAD DE APRENDIZA JE A TRABAJAR (REDACTAD OS EN TRMINOS DE COMPETENC IA) El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

Estrategia Didctica

FINALIDAD DE LA EVALUACION

METODO DE EVALUACI ON

INSTRUMEN TO DE EVALUACIO N

BLOQUE I.- LA PLANEACIN Y ORGANIZACI N DEL APRENDIZAJE 1.7 Administra cin del proceso de Aprendizaj e 1.8 1.2 Administracin

Lluvia de ideas en base a preguntas detonador as como los son: Qu entiendes por planeacin ? Que entiendes

Evaluacin diagnostica Evaluacin Informal: Observaci ny desarrollo de actividad Tcnicas semiformal es

Es evaluar el desarrollo que ha ido teniendo el alumno para la administra cin del tiempo

Examen portafolio de Evidencias

pruebas de competencias congnitivas

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcito en un texto considerando el contexto en que se genero y en el que se recibe Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver

como resultado del anlisis personal y situacional.

del proceso de aprendizaje y Organizacin del tiempo como recurso NO RENOVABLE

por administra cin? que es para ti un proceso? como aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiant e de ltimo momento", contestaci n de la actividad 1 Realizacin de los calendario s de actividade s Anlisis del tiempo

Tcnicas de estudio dirigidas sobre un conocimient o ya establecido Tcnicas metacogniti vas Evaluacione s Formativas Rubricas Mapas conceptuale s Portafolio de Evidencias

informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin

y elaboraci n de la actividad 2 Elaboraci n de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto Elaboraci n de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovecha miento del

tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades (

horario de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

Evaluacin integral de competencias en ambientes virtuales de aprendizaje. Una aproximacin a la evaluacin del aprendizaje en UDGVirtual

El concepto de evaluacin

La evaluacin implica la descripcin de un objeto y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin.

Referente, expresado en los objetivos, criterios, imagen de lo deseable. La evaluacin, adems de obtener informacin sobre algo, implica la comparacin entre la descripcin producto de la informacin obtenida con lo que se quiere (Referente). Es decir, lo real versus lo ideal. No se puede evaluar si no hay informacin. nte los docentes, estudiantes y tutores, as tambin los directivos (a travs de la definicin de polticas, criterios o requisitos que deben tomarse en cuenta durante el proceso).

Decisin, es decir la eleccin entre distintas alternativas

Evaluar competencias

Se concibe como un proceso a travs del cual se diferencian los logros en trminos de aprendizaje y los estndares mnimos aceptables de desempeo, considerando las condiciones en que ste se realiza.

La valoracin de competencias desde la perspectiva de este autor (Tobon) se caracteriza por:

iva y la sociedad. Considerar tanto el proceso como los resultados del aprendizaje. La retroalimentacin que se brinda a partir de este proceso es de carcter cuantitativo y cualitativo. Estar orientado por las necesidades y metas personales (proyecto tico de vida). Reconocer las aptitudes, la inteligencia (o inteligencias) y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante. La evaluacin est basada en criterios objetivos y evidencias acordadas socialmente, reconociendo, a su vez, la dimensin subjetiva que hay en todo proceso valorativo

La evaluacin por tanto, es un proceso continuo y sistemtico puesto que no se trata de un hecho aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y ordenadas de manera secuencial.

Evaluacin diagnstica

La finalidad de este tipo de evaluacin es la obtencin de datos que reflejen los conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de manera exitosa un proceso de aprendizaje.

La evaluacin diagnstica debe servir para organizar y orientar los procesos de aprendizaje

Evaluacin de procesos

La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje. Su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la competencia.

En este tipo de evaluacin es importante considerar que:

La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora. Los errores como oportunidades de aprendizaje.

Aqu la evaluacin busca mejorar los procesos (y por ende los resultados). El propsito desde esta perspectiva no es comprobar si se lograron los objetivos, sino comprender por qu las cosas han sali as y por qu estamos donde estamos.

Avolio de Cols e Iacolutti (2006) plantean los siguientes lineamientos sobre la evaluacin:

La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general de un curso. Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo segn los procesos evaluados. La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que interesan las caractersticas de los procesos que tienen lugar y no de los resultados integradores del aprendizaje. Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de autoevaluacin de los estudiantes, considerando los elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados. Promover un clima relacional afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin de las personas. Considerar el error como oportunidad para aprender.

Evaluacin de resultados

La evaluacin de resultados se lleva a cabo con la intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso o programa formativo especfico.

Este tipo de evaluacin se centra en emitir un juicio de valor en relacin al logro de los objetivos propuestos y tomar decisiones al respecto. As mismo cabe sealar que puede adquirir una funcin diagnstica para niveles o periodos posteriores.

Promocin y certificacin

Ambos propsitos tienen que ver con la evaluacin de resultados o sumativa, ya que aunque se trate slo de una parte del proceso de formacin (asignatura, crditos, mdulos), se est acreditando con la intencin de promover al estudiante a niveles superiores.

Mejora de la docencia

Pueden distinguirse tres tipos de evaluacin de competencias: autovaloracin, covaloracin y heteroevaluacin

La autovaloracin promueve la construccin de autonoma en el estudiante, el autoconocimiento.

La coevaluacin como una estrategia a travs de la cual los estudiantes valoran sus competencias entre s conforme criterios previamente definidos. La heteroevaluacin se trata de la valoracin que hace una persona de las competencias de otra, considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parmetros acordados.

Condiciones y consideraciones para la evaluacin de competencias

Toda evaluacin, incluyendo aquella diseada y ejecutada bajo el enfoque de competencias, debe basarse en los siguientes principios:

Validez: Una evaluacin es vlida cuando evala lo que pretende evaluar. La validez se logra cuando:

El evaluador es consciente de lo que se debe evaluar. Las evidencias se obtienen a travs de procedimientos pertinentes al objeto de la evaluacin. La muestra de diversas evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad: Una evaluacin es confiable cuando su aplicacin e interpretacin de estudiante a estudiante y de un contexto a otro es consistente.

Flexibilidad: Una evaluacin es flexible cuando se adapta a distintas modalidades de formacin y a distintas necesidades de los estudiantes. Imparcialidad: Una evaluacin es imparcial cuando no perjudica a los estudiantes particularmente. Asegurarse que los alumnos comprendan lo que se espera de ellos y cmo se realizar la evaluacin es una forma de lograr imparcialidad.

El proceso de evaluacin de competencias

Establecer claramente las finalidades de la evaluacin. Considerar la actuacin individual as como las aportaciones al desempeo el grupo. Determinar las reas que sern evaluadas individual y/o grupalmente. Identificar las prcticas profesionales que pueden servir de situacin de evaluacin, especificando criterios y niveles de dominio. Establecer procedimientos y disear instrumentos para recoger evidencias. nivel inicial Caracterstica --Hay recepcin de informacin. --Hay inters general en los temas de la competencia --El desempeo es muy bsico y operativo. --Hay baja autonoma.

bsico

autnomo

estratgico

--Se tienen nociones sobre la realidad. --Se resuelven problemas sencillos del contexto. --Hay labores de asistencia a otras personas. --Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia. --Se poseen algunos conceptos bsicos. --Responsabilidad en el cumplimiento de Actividades --Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de asesora de otras personas). --Se gestionan proyectos y recursos. --Hay argumentacin cientfica. --Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios. --Alta claridad de la competencia respecto al proyecto tico de vida. --Se plantean estrategias de cambio en la realidad. --Hay creatividad e innovacin.

--Compromiso incondicional con los problemas del contexto y de la humanidad. --Hay desempeos intuitivos de calidad. --Hay altos niveles de impacto en la realidad.

Estrategias e instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin son los medios concretos para evaluar los criterios y parten de las evidencias establecidas en la competencia. Mtodos de evaluacin Entrevistas Propsitos Clarificar temas planteados en la evidencia documental presentada y/o revisar el alcance y profundidad del aprendizaje. Particularmente til en reas donde el juicio y los valores son importantes. Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia.

Debate

Presentacin

Evaluacin del desempeo

Examen

Examen Oral

Ejemplos del trabajo desempeado o diseado

Proyectos especiales

Checar la habilidad para presentar Informacin de manera adecuada a la materia y a la audiencia. Evaluar las aplicaciones de la teora en un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un medio simulado, en un laboratorio o lugar de trabajo) Evaluar los conceptos y habilidades bsicas y aplicarlos usando ejemplos prcticos (pueden ser evaluaciones parciales o finales de una materia). Checar la profundidad de la comprensin de temas complejos y la habilidad para explicarlos en trminos simples. hecho, Checar la calidad y el estndar de escritura acadmica y el uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensin, comprensin y transferencia de conocimiento y evaluacin crtica de ideas. Checar la calidad del trabajo, la relevancia para la acreditacin buscada y la autenticidad de la

Revisin de bibliografa bsica

Revisin comentada de la literatura

Informes, crticas, artculos

Informes, crticas, artculos

Portafolio

produccin (a menudo comparado con entrevistas o examen oral). Puede ser usado para una variedad de propsitos para aadir ms fluidez al conocimiento y a las habilidades, para completar aprendizajes o para ampliar el aprendizaje previo. Asegurar que el conocimiento y la capacidad de anlisis de la literatura pertinente se encuentran en un nivel satisfactorio. Para conocer el rango de lecturas realizadas por el postulante y asegurar el rango apropiado de lecturas para los requerimientos de la materia (sobre todo en posgrado). Para indicar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades para el anlisis y la escritura y temas de actualidad en un rea. Para validar el aprendizaje de los postulantes proveyendo una coleccin de materiales que reflejan el aprendizaje anterior y los logros. Incluir el trabajo propio, las reflexiones sobre la propia prctica y

la evidencia indirecta de otros que estn calificados para comentarlo. El portafolio identificar las conexiones pertinentes entre el aprendizaje y el crdito especfico o no especfico buscado.

Tcnicas de valuacin:

Observacin: Se trata de atender y analizar el desempeo de los estudiantes en actividades y problemas para detectar logros y aspectos a mejorar, considerando su potencial y variables externas. Es esencial registrar sistemticamente las observaciones para compararlas con los criterios de desempeo y as poder determinar el avance de los estudiantes.

Entrevistas focalizadas: Dilogo planeado que se realiza con los estudiantes a fin de obtener y registrar informacin sobre la formacin de actitudes, nociones, conceptos, categoras, conocimientos especficos, habilidades de pensamiento y empleo de estrategias en la resolucin de problemas.

Diario de campo: Consiste en el registro y anlisis de acontecimientos realizados dentro de una determinada actividad. Esta tcnica aporta evidencias sobre la construccin de competencias, particularmente respecto a la modificacin de creencias, desarrollo de habilidades del pensamiento, demostracin de actitudes, interpretacin de la realidad y resolucin de problemas. Tambin es de gran ayuda para docente pues les permite analizar y valorar su quehacer profesional.

Pruebas de ejecucin: Se trata de actividades reales o simuladas cercanas al contexto donde deber poner en accin la competencia. Posibilitan la evaluacin del grado de idoneidad con el cual se implementa un procedimiento o una tcnica para realizar una determinada tarea.

Ensayos: Trabajos escritos donde los estudiantes analizan un problema, lo comprenden y proponen lneas de accin con vistas a resolverlo, incluyendo su propia perspectiva a partir de la investigacin bibliogrfica, el anlisis de los planteamientos, la argumentacin de ideas e hiptesis y de la presentacin de propuestas viables.

Instrumentos de Valuacin

Cuestionarios de preguntas

abiertas: Exigen que el estudiante o persona valora escriba la respuesta, describa hechos y los explique. Este tipo de

cuestionario favorece la expresin de ideas, la elaboracin de argumentos, la creatividad y el anlisis conceptual.

Pruebas de conocimiento (tipo test): Son pruebas objetivas que buscan cuantificar ciertos componentes de los saberes de una competencia. Se trata casi siempre de listas de enunciados donde se presentan varias opciones de respuesta de las que ha de escoger al menos una correcta. En esta categora entran los cuestionarios de conocimiento, las escalas de actitudes y las pruebas de personalidad.

Pruebas de competencias cognitivas: Buscan determinar de manera cuantitativa cmo se encuentra una persona en la formacin de una competencia cognitiva presentando al estudiante un problema a partir del cual se describe un conjunto de preguntas cerradas. Son ideales para evaluar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

Listas de cotejo Instrumentos de valoracin cuya finalidad es estimar la presencia o ausencia de una serie de aspecto o atributos de un determinado elemento de competencia.

Escalas de valoracin: Son instrumentos que permiten realizar estimaciones cualitativas dentro de un continuo teniendo en cuenta los procesos y productos asociados a los criterios de evaluacin y las evidencias de aprendizaje.

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin La evaluacin es el estmulo ms importante para el aprendizaje. En un sistema de evaluacin basado en competencias, los evaluadores hacen juicios, asados en la evidencia reunida de una variedad de fuentes, que definen si un individuo satisface los requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios. reas de competencia para evaluadores en un sistema basado en competencia establecer qu evidencia es requerida y organizar la evaluacin; recoger la evidencia; elaborar decisiones de evaluacin (a travs de la comparacin de la evidencia con los resultados requeridos de aprendizaje); registrar los resultados; y

 revisar los procedimientos.

Un enfoque de evaluacin basado en competencias es altamente apropiado para la formacin profesional: Para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados requeridos (en lugar de basar la enseanza y la evaluacin, por ejemplo, en los cursos realizados, o en el tiempo utilizado); Para facilitar el otorgamiento de crditos por la competencia adquirida en otros lugares; Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso; y Para informar a los empleadores potenciales qu significa una calificacin particular. LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN Validez Las evaluaciones son vlidas cuando ellas evalan lo que pretenden evaluar. Esto se logra cuando: Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de aprendizaje definidos); La evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente relacionadas con lo que est siendo evaluado; El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios de desempeo han sido alcanzados. Confiabilidad Las evaluaciones son confiables cuando son aplicadas e interpretadas consistentemente de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Flexibilidad Las evaluaciones son flexibles cuando se adaptan satisfactoriamente a una variedad de modalidades de formacin y a las diferentes necesidades de los estudiantes. Imparcialidad

Las evaluaciones son imparciales cuando no perjudican a los alumnos particulares - por ejemplo, cuando todos los estudiantes entienden lo que se espera de ellos y de qu forma tomar la evaluacin. El Reconocimiento de Aprendizajes Previos (RAP), tambin llamado Acreditacin de Aprendizajes Previos (AAP), es un proceso orientado a la acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las instituciones educativas formales. Las Personas frecuentemente desarrollan habilidades y conocimientos a travs del trabajo comunitario voluntario, o a travs de la formacin informal dentro de una empresa, o a travs de cursos que no dan crditos. RAP enfatiza lo que una persona sabe o puede hacer, ms que cmo o cuando l o ella lo aprendieron. LA SECUENCIA DE EVALUACIN

El organismo evaluador
El organismo evaluador (OE) es un cuerpo aprobado por el gobierno que conduce las evaluaciones para el otorgamiento de certificados de educacin general, formacin profesional y tcnica a estudiantes de nivel secundario y postsecundario de educacin...

El registro de los centros

Las escuelas, institutos y organizaciones que deseen ingresar como evaluadores, deben registrarse ante el OE como centro de evaluacin (CE).

Responsabilidades de los Centros

El director de la escuela, instituto, o centro asume la responsabilidad de:

 Designar un responsable que conducir las evaluaciones en el centro y mantendr la correspondencia con el OE (incluyendo la correspondencia sobre los estudiantes). Garantizar condiciones de seguridad para la recepcin y revisin y almacenamiento de las pruebas (lo que incluye la disponibilidad de una cerradura segura, un sitio seguro o gabinete de acero en un lugar no accesible a personas no autorizadas). Disponer de la infraestructura y servicios completamente adecuados para recibir a todos los candidatos. Garantizar la conduccin apropiada del proceso de realizacin de las pruebas. Designar un docente en cada materia que sea responsable de coordinar y estandarizar las correcciones de los componentes cuyo desarrollo se asigna a los centros.

Los exmenes de ingreso

Los centros de evaluacin deben indicar sus procedimientos de aceptacin de candidatos y el nmero estimado para cada materia. Solamente aquellos centros que enven un formulario con el nmero estimado de candidatos recibirn automticamente la documentacin para inscribirlos y reunir los antecedentes de cada uno. Las principales formas de inscripcin y registro asumen uno de los cuatro modos siguientes: el llenado de un formulario de ingreso, la presentacin de una planilla impresa en computadora, la presentacin de un diskette ms una copia ingresada al disco duro, un envo por correo electrnico.

Documentacin de ingreso y procedimientos de control

El Informe de Ingreso es un documento clave ya que permite chequear la informacin crucial sobre cada uno de los candidatos. Este documento enumera los componentes en los que el candidato aspira a ser evaluado, las fechas de las pruebas (para las pruebas escritas un tiempo determinado y para otras pruebas un periodo fijo de tiempo), el nombre y apellido, el sexo y la fecha de nacimiento.

Los datos personales sern incluidos en el Informe de Resultados y en el Certificado, a menos que el OE reciba una notificacin que los corrija. Una copia del Informe de Ingreso es entregada al centro y otra al candidato. Los candidatos deben traer sus Informes de Ingreso a todas las sesiones de la evaluacin a las que asistan. El OE enva a los centros los formularios de correccin a los Informes de Ingreso A los centros, para que stos indiquen cualquier detalle personal o error que pueda haberse producido.

El formador y la tarea de evaluacin

Dentro de un sistema de evaluacin externa, hay disposiciones que el formador/ tutor deber respetar en la implementacin de las pruebas. Usualmente, estas disposiciones se traducirn en guas de trabajo escritas, proyectos, evaluacin de habilidades prcticas (para actividades de oficios, mecanizado, catering) y el desempeo de habilidades (en reas tales como msica, deportes, produccin de imgenes). El organismo evaluador suministra las regulaciones, orientaciones e informaciones que el trabajo de los formadores evaluadores/tutores requiere. Cronograma para la realizacin de los trabajos Autentificacin del trabajo de los candidatos Ttulo requerido para el docente evaluador Disposiciones para estandarizar la correccin de las pruebas Moderacin externa de la correccin Identificacin de las prcticas Llenado de hojas de correccin que se enviarn al organismo evaluador

El OE espera el mismo nivel de rigor en la seguridad y confiabilidad de las evaluaciones llevadas adelante por los centros, que el que se requiere para las pruebas administradas a nivel central. SISTEMAS REGULATORIOS

La regulacin de la evaluacin externa se da en tres niveles

Regulacin de los centros de evaluacin por parte del Organismo Evaluador Autorregulacin de los organismos evaluadores a travs de sus propios procedimientos y documentos de orientacin elaborados sobre la base de unCdigo de Buenas Prcticas La regulacin por autoridades externas

Actividad 17. Instrumentos de evaluacin y la retroalimentacin Propsito: Caracterizar los instrumentos de evaluacin y describir el tipo de retroalimentacin que se le dar al estudiante desde el enfoque de competencias. Duracin: 6 horas presenciales Instrucciones: 1. Retomar de la actividad anterior los elementos sealados en la tabla siguiente: Competencia genrica Competencia disciplinar Propsito (s) Contenidos Estrategia Producto Instrumento de evaluacin

2. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: Qu elementos debe de contener?, Cul es la forma de registro? y A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye? 3. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? y En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Como apoyo a la actividad, revise el texto: La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible de Chan (2010)

4. Guarde la tabla y el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac17. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje...

COMPETENCIAS COMPETENCIAS PROPSITO (S) GENRICAS DISCIPLINARES DE LA BSICAS ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR (REDACTADOS EN TRMINOS DE COMPETENCIA) PARTICIPA y Mediante el El alumno COLABROA DE reconocimiento adquiere la MANERA de sus capacidad para EFECTIVA EN significados la toma de EQUIPOS dentro de un decisiones sistema cultural autnomas, con actitud de autogestivas y respeto eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

PRODUCTO

Estrategia Didctica

INSTRUMENTO DE EVALUACION

BLOQUE I.- LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE 1.9 Administracin del proceso de Aprendizaje 1.10 1.2 Administracin del proceso de aprendizaje y Organizacin del tiempo como recurso NO RENOVABLE

Lluvia de ideas en base a preguntas detonadoras como los son: Qu entiendes por planeacin? Que entiendes por administracin? que es para ti un proceso? como aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiante de ltimo momento", contestacin de la actividad 1 Realizacin de los

Evaluacin diagnostica Evaluacin Informal: Observacin y desarrollo de actividad Tcnicas semiformales Tcnicas de estudio dirigidas sobre un conocimiento

pruebas de competencias cognitivas

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcito en un texto considerando el contexto en que se genero y en el que se recibe Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir

calendarios de actividades Anlisis del tiempo y elaboracin de la actividad 2 Elaboracin de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto Elaboracin de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovechamiento del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima

ya establecido Tcnicas metacognitivas Evaluaciones Formativas Rubricas Mapas conceptuales Portafolio de Evidencias

informacin

Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

Pruebas de competencias cognitivas

Buscan determinar de manera cuantitativa cmo se encuentra una persona en la formacin de una competencia cognitiva presentando al estudiante un problema a partir del cual se describe un conjunto de preguntas cerradas. Son ideales para evaluar las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. Describa cada uno de los instrumentos, y responda a las siguientes preguntas: 1. Qu elementos debe de contener?,

Debe de contener un problema detallando el objetivo del bloque, en donde intervengan toda la informacin vista durante este tiempo, un escenario didctico, preguntas relacionadas con el caso con opciones es decir preguntas cerradas, pero tambin un apartado para preguntas abiertas, ya que hay que complementar la informacin, con la opciones generadas por el alumno. 2. Cul es la forma de registro? Se lleva mediante una bitcora de actividades realizadas en clase, As como un portafolio de evidencias donde el alumno reflexione y de solucin a un problema determinado, este se cuantifica cuando pasa de producto a evidencia, es decir cuando el alumno ha desarrollado el objetivo de la competencia y lo demuestra mediante la soluciones de problemas desde su propio enfoque. 3. A partir de qu elementos de la Evidencia de Aprendizaje se construye?

La evidencia del aprendizaje se construye a travs de los elementos desarrollados como lo son el trabajo colaborativo y el trabajo individual, as como la presentacin de productos, mismo que pasan a evidencias cuando se han desarrollado los objetivos y la competencia impuesta en el trabajo mediante una rubrica de evaluacin. Una vez que haya descrito los instrumentos, identifique 4. Cul ser la forma de retroalimentacin que har a los estudiantes? La retroalimentacin de los estudiantes considero que se da, desde el inicio de la actividad en la pregunta del que se va a realizar, el como se realiza y el desarrollo propio de la actividad. La retroalimentacin se da en tres momentos claves que son: inicio, desarrollo y fin de la actividad. En la retroalimentacin final, es cuando se ha desarrollado las actividades y en este desarrollo se encuentra toda la fase de comprensin y enriquecimiento de la actividad para que con esto se cumpla el objetivo, en caso de existir dudas se da la retroalimentacin para que esta contine con la actividad. 5. En qu se deber centrar la retroalimentacin a partir del producto y el instrumento? Se debe centrar en el producto ya que este se convierte en evidencia para el instrumento, es decir cuando existe una retroalimentacin adecuada a un producto dado se lograra el objetivo del instrumento que va en concordancia con el objetivo de la competencia.

La formacin por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible Dra. Mara Elena Chan*

En este texto se considera las convergencias y divergencias en torno a la formacin por competencias y pretende exponer argumentos a favor de una sinergia, observada ya en algunos espacios educativos. Sinergia entendida como resultado de la accin conjunta de los diversos factores: polticos, sociales y culturales que estn contribuyendo a la expansin de la formacin por competencias y produciendo algo ms que la suma o yuxtaposicin de estos factores. La formacin de competencias se encuentran lo mismo quienes pugnan por una educacin que prepare para la vida y el trabajo siguiendo parmetros que le economa globalizada impone, que quienes promueven una educacin centrada en el desarrollo de las capacidades y no en la acumulacin de conocimientos inertes, as como por quienes aspiran a una mayor equidad, inclusin y reconocimiento de los aprendizajes que se generan en cualquier mbito u organizacin. Los tipos de mediacin pueden ser: Implicativa del sujeto con su propio aprendizaje y respecto a las situaciones problemticas que lo movilizarn; Cognitiva, considerando los distintos modos de procesamiento mental requeridos en la situacin de aprendizaje; Problematizadora: cuestionarte, provocadora, exigente respecto a la trascendencia de lmites y Metacognitiva: dirigida a la formacin de la mente, cuidando que la reflexin sobre lo aprendido sea la base para la transferencia a nuevas Situaciones. En el siguiente cuadro se muestran situaciones didcticas ligadas a los valores expresados en las competencias genricas del Bachillerato General y el tipo de mediacin docente que estara vinculada:

Situacin Didctica Problematizacin

Competencias Genricas Autodeterminacin

Mediacin docente Apoyar la construccin del problema objeto proyecto

Gestin de la Informacin

critica

Ejecucin de tareas por proceso dentro de una unidad de competencia Trabajo en equipo Colaboracin

Evaluacin retroalimentacin

Reflexiva

y a la situacin del sujeto frente a esa problemtica elegida. Ayudar al estudiante a construir un modelo heurstico desde el cual reconozca el tipo de informacin que requiere gestionar, y ayudarle a valorar las fuentes de informacin. Guiarle en la gestin de la informacin Necesaria. Cuestionar y apoyar al estudiante para la identificacin de contradicciones en la problematizacin. Apoyarle en la reorganizacin informativa frente a la dinmica de la realidad en intervencin. Disear actividades grupales en las que los educandos deban compartir experiencias y movilizar el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes del colectivo. Reflejar lo que observa en los nivel de dominio sobre los procesos ejecutados, y generar los cuestionamientos que ayuden al que ayuden al estudiante a reconocer los esquemas cognitivos.

De la calificacin hacia la evaluacin constructiva.

La evaluacin del aprendizaje constituye el componente medular de la mediacin en la formacin por competencias. Hablamos de una evaluacin constructiva cuando orienta al educando para el desarrollo de sus competencias. Por eso se considera un eje transversal a todos los tipos de mediacin.

La evaluacin en la formacin por competencias supone entonces un seguimiento de aquellos atributos de la competencia (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) que el educando exterioriza frente a la situacin que se le dispone en el entorno de aprendizaje, y lo que se demuestra como evolucin en cada atributo. Esta evaluacin de los atributos puede ser calificada, e incluso expresar una medicin porcentual respecto al nivel de dominio alcanzado. Requiere de la especificacin de parte del docente de lo que observa como mejorable en los atributos, y sobre el equilibrio que observa entre stos. La

comunicacin de la observacin sobre la integracin y la evolucin de los atributos debe ser la clave para que el educando identifique con claridad qu le falt aplicar en el desempeo, qu no ha movilizado o que requiere de una mayor comprensin para ejecutar la tarea de la mejor manera.

El plan de estudios del Bachillerato por Competencias puede ser interpretado como un sistema, en el que la articulacin de las competencias genricas y especficas lleva a la formacin de la mente. Por su composicin y por las prcticas docentes que se requieren para su realizacin se puede vislumbrar la RIEMS como una propuesta compleja, no exenta de riesgos y dificultades para operar, y seguramente con mltiples aspectos a mejorar, pero sin duda comprometida con una formacin integral. La recuperacin de la prctica docente, la investigacin sobre el sentir de los educandos en el contexto de esta Reforma, permitir reconocer hasta donde la sinergia est sucediendo.

Actividad d 18. Integracin de la estrategia de evaluacin.

Propsito: Integrar a la estructura de un programa de asignatura o unidad de aprendizaje, los elementos que componen la estrategia de evaluacin. Duracin:: 3 horas lnea Instrucciones: 1. Retome el documento de la actividad integradora de la unidad 2, ya corregido por su instructor, e integre despus del apartado 7 correspondiente a recursos y materiales didcticos, los siguientes elementos como apartado nmero 8: o 8 Evaluacin o a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. o b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. o c) Tipos de retroalimentacin 1. Momentos de la retroalimentacin 2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin 2.Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_Ac18. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 3.El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO

NOMBRE DE LA ENTIDAD: NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO NOMBRE DE LA MATERIA: NMERO DE VERSIN Y FECHA DE ELABORACIN: FECHA DE APROBACIN POR EL CONSEJO ACADMICO DEL CNMS: PRERREQUISITO/CLAVE:

COLEGIO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR Bachillerato General del Nivel Medio Superior TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO CLAVE: SEMESTRE: BFTAT-2 PRIMERO

NINGUNO

ACTIVIDAD FORMATIVA REA A LA QUE PERTENECE:

TOTAL DE HORAS A LA SEMANA NO. DE CRDITOS:

COMPETENCIA DEL AREA: CARACTERIZACIN DE LA MATERIA POR LA UBICACIN CURRICULAR: NUCLEO NUCLEO NUCLEO PROPEDEUTICO

BASICO

FORMATIVO

OBLIGATORIA DEL AREA*

OPTATIVA

PRESENTACIN DE LA MATERIA COMPETENCIA DE LA MATERIA: SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional. Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo 1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos. 2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su aprendizaje. 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. Competencia Genrica: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributo

COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

Categora PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE Competencia Genrica: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributo Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Atributo y relaciones. Competencia Genrica: Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributo Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Atributo

Categora APRENDE DE FORMA AUTNOMA Competencia Genrica: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributo Especifica metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

reacciones frente a retos y obstculos.

Categora TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA Competencia Genrica: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributo

distintos equipos de trabajo. Campo disciplinar de: COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: Humanidades y Ciencias Sociales Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. Campo disciplinar de Comunicacin Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

Criterios de Evaluacin Generales:

No incluir an

Universidad de Guanajuato

Instituto de Educacin Media Superior MONARCA

rea: FORMATIVA Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO Ncleo: FORMATIVO Clave: BFTAT-2

Prerrequisito: NINGUNO Tipo de asignatura: FORMATIVA Crditos: 2 Horas a la semana: 2

Bloque I LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE. Administracin

Nivel de Aprendizaje Procedime Declara Actitudin ntal tivo al-Valoral del

Tipos de conocimiento Preestructu Uniestruct Multiestructu ral ural ctual

Relacio nal

Abstrac to Ampliad o

proceso de aprendizaje. Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no renovable. Objetivo En este bloque, Especfico: pretendemos llevar al alumno a

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo: Temas

reflexionar sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos. Que el alumno reflexione y elabore una planeacin de su tiempo de manera efectiva Elaboracin de su planeacin del tiempo y Horas clase: lo lleve acabo Propsi AEA AEA compaeros to (s) Profesor El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnoma s, Reflexionar sobre como maneja el tiempo y como aprovechar todos los recursos para establecer una mejor aprovechamiento del tiempo, no solo en el rea escolar, sino tambin en la personal y 2 AEA Autodirigidas Producto Ambiente y Recursos de Aprendizaje

Administr acin del proceso de aprendizaj e

El profes or lleve al alumno de la mano para

Las actividades son moderadas por el profesor ya que se debe de ensear que el manejar el tiempo empieza por quien lo aplica y lo realiza, es decir manejar el aspecto tiempo en la escuela, como base principal para mejorar el manejo del tiempo

Lluvia de ideas en Videos base a Audios preguntas D detonadora idc s como los ticas son: Qu teat entiendes rales por como

autogesto ras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situaciona l.

realiza r las activid ades necesa rias para cumpli r el objeti vo, como lo son pregun tas detona doras, sociod ramas, realiza cin de tcnic as y mtod os de estudi os

social.

planeacin? lo Qu son: entiendes Las por aportaciones administra escnicas cin? Qu como lo son es para ti maquillajes, un escenarios, proceso? etc. Cmo aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiant e de ltimo momento", contestaci n de la actividad 1 Realizacin de los calendarios de actividades Anlisis del tiempo y

elaboracin de la actividad 2 Elaboraci n de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto

Administra cin del proceso de aprendizaj e y organizaci n del tiempo como recurso no renovable

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnoma s, autogesto ras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situaciona l.

Elabora cin de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovechamiento del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

Video Pintarrn Colores Plumones Calcomanas

No incluir an Rubrica Evaluacin: No incluir an

bloque II ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estilos de aprendizaje Objetivo Especfico:

Nivel de Aprendizaje Procedim Declara Actitud ental tivo inalValoral

Tipos de conocimiento Preestru Uniestruct Multiestruc ctural ural tuctual

Relaci onal

Abstracto Ampliado

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo: Temas

Identificar los estilos de aprendizaje, que le permitir al alumno entender como aprende, posteriormente se presentan diversas estrategias que podrn facilitar tu aprendizaje en las diferentes materias Identifica, reflexiona y elabora sus propios mtodos de aprendizaje Horas clase: AEA compaeros Abierta y de apertura al cambio, mediante la 2 AEA Autodirigidas Sealar los test individuales

Caracter

Elaborar sus propios mtodos de estudio Props AEA Profesor ito (s) Identific Dar a conocer ar el los diferentes

Producto Elaboracin y aplicacin de

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Debe ser el apropiado para el

sticas de cada Estilo de aprendiz aje.

Actitude sy conducta s ante el Estudio y sus consecue ncias.

estilo de aprendiz aje que es el mas adecuado para cada tipo de alumno, considera ndo la forma de aprender del alumno Identific ar que actitudes manifiest a el alumno en las diversas materias que se le proporcio na y que consecue ncias se

tipos de aprendizaje que hay y ayudar al alumno a determinar como aprende.

realizacin de diferentes tipos de test de aprendizaje

considerando las caractersticas propias de las diversas formas de aprender

test para determinar la forma de aprender

establecimiento de los recursos de aprendizaje, entre ellos el uso de medios tecnolgicos para la elaboracin de los test en un ambiente de tranquilidad y serenidad.

Dar a conocer las consecue ncias y benefici o de adquirir un mtodo de estudio, as mismo el

Debe de estar en la mejor disposicin de un cambio y una apertura que propicie el mejorar sus conductas de estudios y comprender que proceden de las actitudes que mostremos en las diversas

A cumplir con el objetivo de mejorar las conductas de estudio mismas que se darn como consecuencia de reconocer mis actitudes ante el estudio de las asignaturas

Realizac in de Autoref lexin Realizac in de un modelo propio y adecuad o a mis actitude s de estudio

Reflexi n Uso de las tic Realizac in de un mtodo de estudio propio para el estudian te

tienen de no aceptarl as como parte de su ambiente de estudio. Condicion es para el Aprendiz aje. Identific ar las condicion es actuales de aprendiz aje que manifiest a el alumno en las diversas materias que se le proporcio na e identific

conocer las actitude s que manifest amos ante las diversas asignatu ras Analizar, reflexion ar e informar a cerca de las condicion es ideales para que se lleve acabo el aprendiz aje

asignaturas

Reflexionar, analizar y modificar las condiciones que tenemos para llevar acabo el aprendizaje, es decir ser consientes de que necesitamos de cambios para el aprendizaje.

Reflexionar, y evaluar mis condiciones de estudio y realizar una mejora en la realizacin de la misma.

ar las condicion es propicias para el aprendiz aje

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

Bloque III MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO. . Objetivo Especfico:

Nivel de Aprendizaje Procedimen Declarativ Actitudina tal o l-Valoral

Tipos de conocimiento Preestructu Uniestructur Multiestructuct ral al ual

Relacion al

Abstrac to Ampliado

Objetivo

Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimient o de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto y conoce los diversos mtodos de estudio hasta que pueda apropiarse o disear su propio mtodo de estudio Diseo de su propio mtodo de estudio, que sea efectivo y eficaz utilizando la tecnologa.

Particular: Alcance del Objetivo:

Temas

Elaboracin de su mtodo de estudio de acuerdo con las especificaciones propias de cada materia. Propsito AEA Profesor (s) Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimien to de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Horas clase:

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Colaboraci n, respeto y compaeris mo.

La Importancia de contar con mtodos, para facilitar el Aprendizaje.

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je adecuado a su situacin

Mto dos de estudi o.

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je

Colaboraci n, respeto y compaeris mo.

autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional. Tipos de materia y su forma de aprendizaje Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y Dar a conocer de manera oportunidad y Conocer, utilizar y retroalimentar con claridad los los mtodos empleados para la distintos mtodos facilitacin de los aprendizajes que hay para que exista una aprendizaje adecuado Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

adecuado a su situacin

Diseo de un mtodo de aprendiza je adecuado a su situacin

Colaboraci n, respeto y compaeris mo.

obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

8 Evaluacin:

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.

DESCRIPCION: La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han logrado las metas y objetivos propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por excelencia: el examen. Sin embargo, su aplicacin no genera toda la informacin requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y, sobre todo, en qu nos tenemos que concentrar para que los alumnos y alumnas puedan mejorar su desempeo. Entendemos por desempeos el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s, producen una terea especfica que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un resultado pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz. Desde esta perspectiva, la evaluacin no solo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu actitud. En el contexto de avaluacin del desempeo la evaluacin se complica porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como la identificacin del dominio que el alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace. Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el alumno conoce la informacin. Esto implica superar la formulacin de las viejas preguntas, para pasar a un esquema en el cual al analizar una serie de profesiones los alumnos a un esquema identifiquen. Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempeo de una persona de cara a los problemas que enfrentar en la vida.

JUSTIFICACIN: La evaluacin es pues un proceso formativo y sumativo mediante el cual el docente identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de problemas que se le presenten y que se le presentaran a lo largo de la vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamientos, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. As pues el aspecto formativo lo podemos entender como la dinmica establecida mediante situaciones didcticas apropiadas para lograr que el alumno desarrolle las competencias necesarias, que hagan posible que salga adelante en la vida en un momento determinado. Por tanto las competencias incluyen tanto los conocimientos como las habilidades, destrezas y actitudes que, al aplicarse en la resolucin de problemas, promuevan en los alumnos de la preparatoria un desempeo ptimo. El aspecto formativo que mencionado se centra en el proceso realizado para lograr en los alumnos SNB un alto desempeo. En el aspecto sumativo es entendida como como la dinmica establecida para identificar el resultado obtenido por las acciones realizadas en el aspecto formativo. Lo sumativo se centra pues en el resultado. En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad para el docente y el alumno de aprendizaje en la que ambos identifiquen los aciertos realizados para repetirlos y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo. La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se aprendi y lo que falta por aprender, pero sobre todo entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse un proceso para identificar qu sabe o qu no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e inesperadas en l, lo cual lo conducir actitud negativa frente a la enseanza. La evaluacin siempre deber ser vista como un proceso meta cognitivo en el cual el educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para desempearse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan que propicie su aprendizaje continuo, as pues la evaluacin debe contar con una metodologa propia y adecuada sino se quiere caer en la arbitrariedad y subjetividad que lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con lo que los estudiantes no aprenden, pero adems producen ciertos traumas, rencores y actitudes negativas frente al conocimiento que se les pretendi ensear.

B) Instrumentos de la evaluacin: descripcin y justificacin Para que las caractersticas descritas se apliquen en el proceso de evaluacin que se lleve a cabo es necesario tener presente que tanto para la evaluacin formativa como para la sumativo contemos con ciertos instrumentos. Es decir, si queremos evaluar el proceso algunas herramientas resultan mejores que otras, y si queremos evaluar el resultado tenemos acceso a otras ms idneas. Esto supone que cuando evaluamos dentro de nuestro saln de clase tenemos que disear un plan de evaluacin que incluya instrumentos para identificar el desempeo en el proceso, as como tambin instrumentos para reconocer los resultados obtenidos, de forma que el estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, vlida, confiable, transparente, y con miras a la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe hacer para que lo evalen. El proceso de rendicin de cuentas incluye, adems de los instrumentos que tiene la funcin de recabar informacin sobre el desempeo del alumno las tareas, los productos, el portafolio o los exmenes y las entrevistas en el caso sumativo, las rbricas, instrumentos que garantiza que el alumno sepa qu tiene que hacer en cada caso. Esto no slo estimula la rendicin de cuentas sino tambin la capacidad meta cognitiva como capacidad que define qu aprend, qu s, qu hice y qu me falta por aprender, saber y hacer. . JUSTIFICACIN: Por lo anterior y en efecto, la obtencin de informacin considero que debe de realizarse sobre estos aspectos centrales: Primero: Qu es lo que los estudiantes aprendern, es decir, cules sern los contenidos y los resultados del aprendizaje que se esperan alcanzar en el mbito intelectual y del conocimiento, as como en el de la afectividad y en el de las destrezas psicomotoras. Segundo: Diagnostico de las caractersticas de los estudiantes. Esto significa, ni ms ni menos, conocer si los alumnos tienen los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables antes de iniciar el proceso instrucciones propiamente dicho.

Tercero: Las condiciones en las que se lleva al cabo el proceso de instruccin, o sea, los mtodos, tcnicas, materiales didcticos y los recursos que en general disponen los docentes para apoyar y dirigir el proceso de aprendizaje. Cuarto: Los aprendizajes logrados una vez concluido el proceso de instruccin. Este punto, como podemos ver, se relaciona directamente con el primero de los de arriba mencionados.

Tipos de retroalimentacin El diario reflexivo. El diario prev.

Momentos de la retroalimentacin I. INICIAL

II. BSICO

III. AUTNOMO

descripcin de los tipos de retroalimentacin --Hay recepcin de informacin. --Hay inters general en los temas de la competencia --El desempeo es muy bsico y operativo. --Hay baja autonoma. --Se tienen nociones sobre la realidad. --Se resuelven problemas sencillos del contexto. --Hay labores de asistencia a otras personas. --Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia. --Se poseen algunos conceptos bsicos. --Responsabilidad en el cumplimiento de actividades --Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de Asesora de otras personas). --Se gestionan proyectos y recursos. --Hay argumentacin cientfica. --Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios. --Alta claridad de la competencia respecto al

IV. ESTRATGICO

proyecto tico de vida. --Se plantean estrategias de cambio en la realidad. --Hay creatividad e innovacin. --Compromiso incondicional con los problemas del Contexto y de la humanidad. --Hay desempeos intuitivos de calidad. --Hay altos niveles de impacto en la realidad. --Alto grado de teorizacin cientfica, con crtica y espritu propositivo.

Actividad Integradora de la Unidad 3 Propsito: Integrar la planeacin didctica con sus elementos Duracin: 7 horas en lnea Instrucciones: Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener:

1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar. 3) Contenidos. 4) Propsito(s) 5) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos. 6) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin. 7) Recursos informativos del curso. 8) Metodologa de la Evaluacin. o a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. o b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. o c) Tipos de retroalimentacin. 1. Momentos de la retroalimentacin.

2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin.

Cuide que:

Las competencias se definan considerando las caractersticas que propone el MCC para su construccin. Se seale el mbito de aplicacin de las competencias. Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar. Se describa la metodologa utilizada para definir los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se explique cmo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relacin con las competencias a desarrollar en los estudiantes.

Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

Integracin de la propuesta de planeacin didctica y evaluacin

Actividad 19: Marco contextual Propsito: Considerar el diagnstico situacional, como elemento bsico para una planeacin didctica. Duracin: 2 horas en lnea Instrucciones: 1. Retome la Evidencia de Aprendizaje de la Actividad 3 de la Unidad 1 y confrntela con el contenido del Acuerdo Secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. pp. 49-52 2.Considere los elementos ms importantes del Acuerdo 442 y analice si estn incluidos en su diagnstico; si no es as intgrelos a manera de complementarlo. 3.Guarde el diagnstico ajustado en un archivo de Word. Nota: Esta evidencia de aprendizaje no se sube a la plataforma ya que le servir de marco para elaborar la Actividad Integradora de esta Unidad en la cual la retomar.

El perfil del egresado representa la sntesis de la razn de ser un diseo curricular, la intencionalidad, la respuesta a las necesidades sociales en sus distintos planos (cultural, econmico, laboral y poltico, el cierre de todo el trabajo de diseo curricular). Para la elaboracin del perfil de egreso se recomienda considerar: Lo referente a la hiptesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresados, con base en las necesidades (sociales) y problemas detectados. La delimitacin del marco normativo y de planeacin en el cul se ubicara el perfil. La delimitacin de las necesidades (sociales) con base en las cuales se elabora el perfil del egresado. La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado podr dar soluciones a los problemas detectados (prctica profesional). La revisin constante del perfil del egresado.

Aunado a lo anterior, las construcciones actuales del perfil de egreso deben considerar el entorno internacional y por ende las caractersticas de la mundializacin; por ello las exigencias que deben ser incluidas responden a los principios de eficiencia y calidad que en el mbito curricular y en el perfil de egresos se materializan en: La bsqueda de la polivalencia, el dominio de estrategias cognitivas, del aplicacin de herramientas conceptuales y metodolgicas, del desarrollo de un pensamiento anticipatorio y propositivo y de un sentido emprendedor.

Realizar un verdadero consenso, al interior de las Instituciones, en la construccin de un perfil de egreso, aunado con procesos serios de investigacin a profundidad, determina el sentido mismo de las tendencias socio laborales e incluso de la caracterizacin de los problemas sociales. De igual manera, la re conceptualizacin del perfil de egreso, desde lo socio laboral y prctica profesional abre nuevas posibilidades de correspondencia entre lo que se espera obtener a travs de la aplicacin del diseo curricular y las respuestas que se esperan de un diseo curricular.

Actividad de aprendizaje 20: PLANEACIN DIDCTICA Propsito: Integrar una planeacin didctica que considere la problemtica detectada en el diagnstico. Duracin: 3 horas presenciales Instrucciones: 1. Retome la problemtica definida en la Actividad 3 de la Unidad 1 as como la asignatura que ha venido trabajando a lo largo de las tres unidades anteriores y analice si lo contemplado en la actividad integradora de la Unidad 2 atiende a dicha problemtica. 2.Una vez realizado el anlisis organcelo en el siguiente cuadro, puede considerar este formato (cuadro) o proponga otro contemplando todos los elementos: Identificacin de la Secuencia Didctica Nivel de estudios: Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje: Semestre en el que se imparte: Tiempo asignado a la unidad: Nmero de sesiones de la unidad: Problema significativo del contexto: Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de aprendizaje: Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje: Competencias a desarrollar:

3.Fuente: Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Sergio Tobn, Julio H. Pimienta, J Antonio Garca (2010) Ed. Pearson, pp. 84-86 (Modificada) 4.Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_Act20. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 5.El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

Desarrollo de Actividades!!!!!

Identificacin de la Secuencia Didctica

Para iniciar una secuencia didctica se parte de la evaluacin diagnostica, para determinar que sabes y que te interesa saber. Nivel de estudios: Nivel Medio Superior Nombre de la Asignatura o unidad de aprendizaje: Taller de Aprendizaje y Administracin del tiempo Semestre en el que se imparte: Primero Tiempo asignado a la unidad: 2 horas Nmero de sesiones de la unidad: 14 Problema significativo del contexto: Una de las problemticas que tienen los alumnos para desarrollar sus actividades acadmicas, tomando como mayor distraccin la tecnologa dentro del aula, para combatir esta distraccin es el uso de su tecnologa en una vinculacin con la asignatura Unidades que contiene el programa de asignatura o unidad de Bloque I. La planeacin y la organizacin del aprendizaje aprendizaje: Bloque II. Estrategias de Aprendizaje Bloque III. Mtodos y Tcnicas de estudio Propsito de la asignatura o unidad de aprendizaje: El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional. Competencias a desarrollar: Se autodetermina y cuida de si, aprende en forma autnoma, trabaja en forma colaborativa, piensa crticamente y reflexivamente.

Es de importancia considerar que de acuerdo con la evaluacin diagnostica y con la problemtica situacional del grupo se da una adecuacin del programa considerando los factores externos e internos del alumno, ya que hay que considerar que algunos de los alumnos tienen problemas de salud, mismo que evocan a que su forma de aprender sea ligeramente mas lento al resto de los dems, se debe considerar adems que se esta aumentando el numero de

sesiones a la materia a los que originalmente se tiene esto se debe a que es de importancia determinar factores personales (miedos, gustos, trabajo, etc.), para realizar las actividades escolares. Actividad 21. Evaluacin del Mdulo. Propsito: Reflexione sobre la experiencia formativa que vivi en el desarrollo del mdulo. Duracin: 1 hora presencial. Instrucciones: 1. Elabore un texto en el que responda las preguntas siguientes: o Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos? o Aprend lo que se esperaba? Qu si y qu no? A qu se debe lo anterior? o Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo? o Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales? o Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado? 2.Al terminar, guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActCierre. 3.Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

Considera que se cumplieron los propsitos del mdulo, tanto informativos como formativos?

Considero que en su totalidad, aunque tambin considero que el tiempo es corto, para comprender en un todo y cambiar el esquema que se tiene.
o

Aprend lo que se esperaba?

Si, ya que es de importancia saber el manejo de las competencias

o

Qu si y qu no?

Creo que lo que se me dificulta un poco es llevarlo a la practica y lo que en realidad lo que se me dificulta es la evaluacin.
o

A qu se debe lo anterior?

Porque seria importante que dentro del diplomado existiera una dinmica de trabajo en relacin a las formas y modos de evaluar los instrumentos utilizados.
o

Qu medidas correctivas se pueden tomar para incrementar la efectividad de los procesos de enseanza y aprendizaje de este Mdulo?

Las medidas que considero seria llevar una practica de todo se que se hace en hoja para que se presenten casos reales en situaciones reales, en donde los profesores lleven una situacin sobre todo de evaluacin junto con la aplicacin de instrumentos.
o

Cmo evaluara su participacin en los Foros y en las actividades grupales?

Con el compromiso que es realizar y expresar tu opinin en el foro lo considerara bueno y no excelente porque no hubo retroalimentacin a mis comentarios vertidos en el foro. En las actividades grupales yo dira que fue excelente ya que desarrolle las competencias requeridas para la actividad, considerando tambin que el equipo de trabajo se comporto de manera colaborativa casi en su totalidad y miembros, ya que se tuvieron conflictos internos y en algunos caso no fue colaborativo el trabajo

Cmo evaluara su proceso de aprendizaje en el rea de evaluacin bajo los esquemas planteados del mdulo II del diplomado?

Se evaluara como bueno aun que si considero la parte practica como una cuestin importante ya que es importante plantear situaciones reales en contextos prcticos y reales de jvenes del nivel medio superior.

Portafolio de evidencias Propsito: Integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2. Duracin: 2 en lnea. Instrucciones: 1. Integrar un portafolio con los trabajos realizados en las diferentes Actividades de Aprendizaje del mdulo 2.La recopilacin de los trabajos debe dar cuenta de las evidencias de su aprendizaje. Para integrarlo, considere las indicaciones del instructor. 3.Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nombre de la actividad. Por ejemplo: ASS_Portafolio.doc. Para publicarlo en la plataforma, d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 4.El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.

INTRODUCCION

Este trabajo esta elaborado con las actividades consideradas mas importantes, en este caso para mi fueron las integradoras ya que

en ellas se desarrollan todas las competencias propias del curso, as como la compilacin de todos los trabajos y lecturas elaboradas

durante este periodo.

Adems podemos considerar que en estas tambin se considera la opinin personal propia y la grupal, teniendo un trabajo

colaborativo.

Portafolio de evidencias Propsito: Integre y presente evidencia de los aprendizajes construidos y el trabajo desarrollado en el Mdulo 2. Duracin: 2 en lnea. Instrucciones: 5.Integrar un portafolio con los trabajos realizados en las diferentes Actividades de Aprendizaje del mdulo 6.La recopilacin de los trabajos debe dar cuenta de las evidencias de su aprendizaje. Para integrarlo, considere las indicaciones del instructor. 7.Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nombre de la actividad. Por ejemplo: ASS_Portafolio.doc. Para publicarlo en la plataforma, d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard el documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma. 8.El desarrollo y envo de esta actividad constituye la Evidencia de Aprendizaje.

Contexto Situacional

Hablando del conocimiento que se debe de tener de los alumnos en cuestin a su entorno particular y escolar podemos decir que: La poblacin estudiantil del grupo es de 26 jvenes donde el nmero de mujeres y hombres est equilibrado ( es decir 13 y 13 respectivamente) El nivel socioeconmico en la que se localizan los padres de familia es regular, hablando de su nivel de estudios decimos que el 39% de tiene estudios de secundaria, el 30% de preparatoria, y un31% de universidad. El porcentaje de participacin que tienen sus tutores hacia sus actividades escolares es de la siguiente manera: 31% es constante, 39% solo en ocasiones, 20 % es nula La institucin se encuentra localizada dentro de la mancha urbana, para ser precisos en el centro de la ciudad. Las necesidades que manifiesta tener el grupo son de un mayor nmero de equipos de cmputo porque ya son insuficientes as como una ampliacin en mobiliario. Actualmente el modelo de enseanza es por competencias con tendencia constructivista

Tenemos una deficiencia en materiales didcticos y tecnologas as como en infraestructura, que aunque se est trabajando en la mejora, aun hay deficiencias. La fortaleza del grupo es la Amistad, y sus necesidades grupales es contar con una mejor infraestructura.

En relacin al currculo se puede decir que la ubicacin de la materia que imparto es la siguiente: Nombre de la materia: Taller de Aprendizaje y Administracin del Tiempo Es de tipo formativa Esta dentro del primer semestre Su clave es BFTAT- 2

Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber convivir, saber saber.

Caractersticas y necesidades de los Estudiantes

Contexto situacional Unidad de aprendizaje o asignatura y currculo escolar del Centro educativo

Mejora de infraestructura fsica y tecnolgica Libros de texto Libros de apoyo

Nombre de la materia: Taller de Aprendizaje y Administracin del Tiempo Es de tipo formativa Esta dentro del primer semestre Su clave es Los principios que enarbola el currculo son: saber hacer, saber ser, saber convivir, saber saber.

Competencias del MCC

Disciplinares ( estas se hacen) El alumno Crea nuevo mtodos de estudio a partir de los ya establecidos Reflexiona a cerca de sus propias metas y como las solucionara Establece nuevas las relaciones a partir de sus afinidades socio culturales Calcula sus tiempos en relacin a sus prioridades Estable y crea nuevos mtodos de estudio Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos Genricas( se relacionan las disciplinares con las 11 genricas)

Competencias Docentes y Personales

Docentes
Organiza su formacin continua a los largo de su trayectoria profesional.

Personales
Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la Conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. .

Facilita experiencias de aprendizaje significativo.

Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para

La evaluacin docente y de pares.

Se planifica la enseanza al enfoque por competencias en un contexto disciplinares, curriculares y sociales.

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la Comunicacin. Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los Saberes que imparte.

La prctica de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana De los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

Participa en los proyectos de mejora continua de su la escuela y se apoya la gestin institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de Aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes

Reflexin
Podemos comenzar con una reflexin a cerca de la situacin de la institucin respecto a los alumnos, y decimos que como cualquier institucin tiene deficiencias centradas en la estructura fsica, pero no en su estructura acadmica ( en sus maestros) que es la base fundamental de una institucin, se debe considerar que todas las reas de oportunidad que se tienen se aproveche al grado que no sea esto un impedimento para llevar a cabo el objetivo de la institucin que es la de preparar para la vida , pero dentro de esta preparacin es importante conocer a los miembros de la institucin (alumnos), determinando sus expectativas y su forma de aprender, ya que este factor es muy importante para el desarrollo de las habilidades que pretendo desarrollar en la institucin. Ahora bien es importante conocer las competencias genricas y adaptarlas a unas competencias disciplinares, porque como ya se ha mencionado no todos aprendemos de igual manera y que influye en nuestro aprendizaje el mbito social, cultural, que aunque no son los nicos suelen ser los mas importantes por decirlo de algn modo. Como lo vimos en el video del alineamiento constructivo, es necesario saber que el conocimiento se comparte entre el profesor y el alumno por que este ya trae consigo parte de dicho conocimiento y que si el fin es prepararlo para la vida debe d e ser desde su propia perspectiva.

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO

NOMBRE DE LA ENTIDAD: NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO

COLEGIO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR Bachillerato General del Nivel Medio Superior TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO CLAVE: BFTAT-2 SEMESTRE:

NOMBRE DE LA MATERIA:

NMERO DE VERSIN Y FECHA DE ELABORACIN:

PRIMERO

FECHA DE APROBACIN POR EL CONSEJO ACADMICO DEL CNMS: NINGUNO PRERREQUISITO/CLAVE: TOTAL DE HORAS A LA SEMANA ACTIVIDAD FORMATIVA REA A LA QUE PERTENECE: NO. DE CRDITOS: 2

COMPETENCIA DEL AREA:

CARACTERIZACIN DE LA MATERIA

POR LA UBICACIN CURRICULAR:

NUCLEO BASICO

NUCLEO FORMATIVO

NUCLEO PROPEDEUTICO

OBLIGATORIA DEL AREA* X

OPTATIVA

PRESENTACIN DE LA MATERIA

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

COMPETENCIA DE LA MATERIA:

Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo 1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos. 2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su aprendizaje. 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio.

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:

COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. Competencia Genrica:

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributo

Categora PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE

Competencia Genrica:

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributo Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Atributo s, jerarquas y relaciones. Competencia Genrica:

Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Atributo

Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Atributo

Categora

APRENDE DE FORMA AUTNOMA Competencia Genrica:

Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributo

Especifica metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

reacciones frente a retos y obstculos.

Categora

TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA

Competencia Genrica:

Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributo

equipos de trabajo. Campo disciplinar de: COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: Humanidades y Ciencias Sociales Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Campo disciplinar de Comunicacin

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

Criterios de Evaluacin Generales:

No incluir an

Universidad de Guanajuato

rea: FORMATIVA Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO

Prerrequisito: NINGUNO Tipo de asignatura: FORMATIVA

Instituto de Educacin Media Superior MONARCA

Ncleo: Clave:

FORMATIVO

Crditos:

2 2

BFTAT-2

Horas a la semana:

Bloque I
LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE.

Nivel de Aprendizaje
Procedimental Declarativo ActitudinalValoral

Tipos de conocimiento
Preestructural Uniestructural Multiestructuctual Relacional Abstracto Ampliado

Administracin del proceso de aprendizaje.

Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no renovable.
Objetivo Especfico:

En este bloque, pretendemos llevar al alumno a reflexionar sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos.

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

Que el alumno reflexione y elabore una planeacin de su tiempo de manera efectiva

Elaboracin de su planeacin del tiempo y lo lleve acabo Horas clase: 2

Temas

Propsito (s)

AEA Profesor

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje

Administracin El alumno adquiere la del proceso de capacidad para la aprendizaje toma de decisiones autnomas, autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

El profesor lleve al alumno de la mano para realizar las actividades necesarias para cumplir el objetivo, como lo son preguntas detonadoras, sociodramas, realizacin de tcnicas y mtodos de estudios

Reflexionar sobre como maneja el tiempo y como aprovechar todos los recursos para establecer una mejor aprovechamiento del tiempo, no solo en el rea escolar, sino tambin en la personal y social.

Las actividades son moderadas por el profesor ya que se debe de ensear que el manejar el tiempo empieza por quien lo aplica y lo realiza, es decir manejar el aspecto tiempo en la escuela, como base principal para mejorar el manejo del tiempo

Lluvia de ideas en base a preguntas detonadoras como los son: Qu entiendes por planeacin? Qu entiendes por administracin? Qu es para ti un proceso? Cmo aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiante de ltimo momento", contestacin de la actividad 1 Realizacin de los calendarios de actividades Anlisis del tiempo y elaboracin de la actividad 2 Elaboracin de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto

Videos Audios Didcticas teatrales como lo son: Las aportaciones escnicas como lo son maquillajes, escenarios, etc.

Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no renovable

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

Elaboracin de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovechamien to del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario

Video Pintarrn Colores Plumones Calcomanas

de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

No incluir an
Rubrica Evaluacin:

No incluir an

Bloque II

Nivel de Aprendizaje

Tipos de conocimiento

Procedim ental ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estilos de aprendizaje

Declarati vo

Actitud inalValoral

Preestru ctural

Uniestruct ural

Multiestruct uctual

Relaci onal

Abstra cto Amplia do

Objetivo Especfico:

Identificar los estilos de aprendizaje, que le permitir al alumno entender como aprende, posteriormente se presentan diversas estrategias que podrn facilitar tu aprendizaje en las diferentes materias

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

Identifica, reflexiona y elabora sus propios mtodos de aprendizaje

Elaborar sus propios mtodos de estudio Horas clase: 2

Temas

Propsit o (s) Identificar el

AEA Profesor

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Debe ser el

Dar a conocer los

Abierta y de

Sealar los test

Elaboracin y

Caracters ticas de cada Estilo de aprendizaj e.

estilo de aprendizaje que es el mas adecuado para cada tipo de alumno, considerand o la forma de aprender del alumno

diferentes tipo de aprendizaje que hay y ayudar al alumno a determinar como aprende.

apertura al cambio, mediante la realizacin de diferentes tipos de test de aprendizaje

individuales considerando las caractersticas propias de las diversas formas de aprender

aplicacin de test para determinar la forma de aprender

apropiado para el establecimiento de los recursos de aprendizaje, entre ellos el uso de medios tecnolgicos para la elaboracin de los test en un ambiente de tranquilidad y serenidad. Reflexin Uso de las tic Realizaci n de un mtodo de estudio propio para el estudiante

Actitudes y conducta s ante el Estudio y sus consecue ncias.

Identificar que actitudes manifiesta el alumno en las diversas materias que se le proporcio na y que consecue ncias se tienen de no aceptarlas como parte de

Dar a conocer las consecuen cias y beneficio de adquirir un mtodo de estudio, as mismo el conocer las actitudes que manifesta mos ante las diversas asignatura

Debe de estar en la mejor disposicin de un cambio y una apertura que propicie el mejorar sus conductas de estudios y comprender que proceden de las actitudes que mostremos en las diversas asignaturas

A cumplir con el objetivo de mejorar las conductas de estudio mismas que se darn como consecuencia de reconocer mis actitudes ante el estudio de las asignaturas

Realizaci n de Autoreflex in Realizaci n de un modelo propio y adecuado a mis actitudes de estudio

su ambiente de estudio.

Condicion es para el Aprendiza je.

Identificar las condicion es actuales de aprendizaj e que manifiesta el alumno en las diversas materias que se le proporcio na e identificar las condicion es propicias para el

Analizar, reflexionar e informar a cerca de las condicione s ideales para que se lleve acabo el aprendizaj e

Reflexionar, analizar y modificar las condiciones que tenemos para llevar acabo el aprendizaje, es decir ser consientes de que necesitamos de cambios para el aprendizaje.

Reflexionar, y evaluar mis condiciones de estudio y realizar una mejora en la realizacin de la misma.

aprendizaj e

Rubrica

No incluir an No incluir an

Evaluacin:

Bloque III

Nivel de Aprendizaje
Procedimental Declarativo ActitudinalValoral Preestructural

Tipos de conocimiento
Uniestructural Multiestructuctual Relacional Abstracto Ampliado

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO.

.
Objetivo Especfico:

Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto y conoce los diversos mtodos de estudio hasta que pueda apropiarse o disear su propio mtodo de estudio

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

Diseo de su propio mtodo de estudio, que sea efectivo y eficaz utilizando la tecnologa.
Elaboracin de su mtodo de estudio de acuerdo con las especificaciones propias de cada materia. Horas clase: 2

Temas

Propsito (s)

AEA Profesor

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Colaboracin, respeto y compaerismo.

La Importancia de contar con mtodos, para facilitar el

Valora distintas prcticas sociales mediante el

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la

Diseo de un mtodo de aprendizaje adecuado a

Aprendizaje.

reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto

una aprendizaje adecuado

aprendizajes

ms adecuada para el alumno

su situacin

Mtodos de estudio.

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Colaboracin, respeto y compaerismo. Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendizaje adecuado a su situacin

Tipos de materia y su forma de aprendizaje

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Colaboracin, respeto y compaerismo. Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendizaje adecuado a su situacin

saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva

Rubrica

No incluir an No incluir an

Evaluacin:

Actividad Integradora de la Unidad 3

Propsito:Integrar la planeacin didctica con sus elementos Duracin: 7 horas en lnea Instrucciones: Para elaborar la planeacin de una asignatura o unidad de aprendizaje, ser necesario integrar de manera organizada los elementos que se presentan enseguida. Estos elementos han sido trabajados en las actividades de las unidades 2 y 3. El documento deber contener: 1) Nombre asignatura o unidad de aprendizaje. 2) Competencias a desarrollar. 3) Contenidos. 4) Propsito(s) 5) Productos de la asignatura o curso: descripcin de los productos. 6) Estrategias de aprendizaje: descripcin y justificacin. 7) Recursos informativos del curso. 8) Metodologa de la Evaluacin. o a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin. o b) Instrumentos de evaluacin: descripcin y justificacin. o c) Tipos de retroalimentacin. 1. Momentos de la retroalimentacin. 2. Descripcin de los tipos de retroalimentacin.

Cuide que:

Las competencias se definan considerando las caractersticas que propone el MCC para su construccin. Se seale el mbito de aplicacin de las competencias. Los productos de aprendizaje sean acordes a los atributos de las competencias que se busca desarrollar. Se describa la metodologa utilizada para definir los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se explique cmo se organizan los contenidos de la asignatura o unidad de aprendizaje de manera secuenciada por procesos o ejecuciones en relacin con las competencias a desarrollar en los estudiantes.

Esta actividad constituye una evidencia de aprendizaje Guarde el documento con las siglas de su nombre y el nmero de la actividad, por ejemplo: ASS_AcInU3. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este archivo para publicarlo en la plataforma.

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO

NOMBRE DE LA ENTIDAD: COLEGIO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR Bachillerato General del Nivel Medio Superior NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO NOMBRE DE LA MATERIA: SEMESTRE: NMERO DE VERSIN Y FECHA DE ELABORACIN: PRIMERO CLAVE: BFTAT-2

FECHA DE APROBACIN POR EL CONSEJO ACADMICO DEL CNMS: NINGUNO PRERREQUISITO/CLAVE: TOTAL DE HORAS A LA SEMANA ACTIVIDAD FORMATIVA REA A LA QUE PERTENECE: NO. DE CRDITOS: 2

COMPETENCIA DEL AREA:

CARACTERIZACIN DE LA MATERIA

POR LA UBICACIN CURRICULAR:

NUCLEO BASICO

NUCLEO FORMATIVO

NUCLEO PROPEDEUTICO

OBLIGATORIA DEL AREA* X

OPTATIVA

PRESENTACIN DE LA MATERIA

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

COMPETENCIA DE LA MATERIA: Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo 1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos. 2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su aprendizaje. 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio.

SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:

SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S.
COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: Competencia Genrica:

Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributo

Categora

PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE

Competencia Genrica:

Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributo Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Atributo

Competencia Genrica:

Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.

Atributo

Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Atributo

coherente y sinttica.

Categora

APRENDE DE FORMA AUTNOMA

Competencia Genrica:

Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.

Atributo

Especifica metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

as actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.

Categora

TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA

Competencia Genrica:

Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Atributo

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Campo disciplinar de: COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA: Humanidades y Ciencias Sociales

Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Campo disciplinar de Comunicacin

Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.

Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

Criterios de Evaluacin Generales:

No incluir an

Universidad de Guanajuato

rea: FORMATIVA Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO

Prerrequisito: NINGUNO Tipo de asignatura: FORMATIVA

Instituto de Educacin Media Superior MONARCA

Ncleo: Clave:

FORMATIVO

Crditos:

2 2

BFTAT-2

Horas a la semana:

Bloque I
LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE.

Nivel de Aprendizaje
Procedimental Declarativo ActitudinalValoral

Tipos de conocimiento
Preestructural Uniestructural Multiestructuctual Relacional Abstracto Ampliado

Administracin del proceso de aprendizaje.

Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no renovable.
Objetivo Especfico:

En este bloque, pretendemos llevar al alumno a reflexionar sobre la importancia de administrar a travs de la

planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos.
Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

Que el alumno reflexione y elabore una planeacin de su tiempo de manera efectiva

Elaboracin de su planeacin del tiempo y lo lleve acabo Horas clase: 2

Temas

Propsito (s)

AEA Profesor

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje

Administracin El alumno adquiere la del proceso de capacidad para la aprendizaje toma de decisiones autnomas, autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

El profesor lleve al alumno de la mano para realizar las actividades necesarias para cumplir el objetivo, como lo son preguntas detonadoras, sociodramas, realizacin de tcnicas y mtodos de estudios

Reflexionar sobre como maneja el tiempo y como aprovechar todos los recursos para establecer una mejor aprovechamiento del tiempo, no solo en el rea escolar, sino tambin en la personal y social.

Las actividades son moderadas por el profesor ya que se debe de ensear que el manejar el tiempo empieza por quien lo aplica y lo realiza, es decir manejar el aspecto tiempo en la escuela, como base principal para mejorar el manejo del tiempo

Lluvia de ideas en base a preguntas detonadoras como los son: Qu entiendes por planeacin? Qu entiendes por administracin? Qu es para ti un proceso? Cmo aprendes? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudiante de ltimo momento", contestacin de la actividad 1

Videos Audios Didcticas teatrales como lo son: Las aportaciones escnicas como lo son maquillajes, escenarios, etc.

Realizacin de los calendarios de actividades Anlisis del tiempo y elaboracin de la actividad 2 Elaboracin de socio dramas incluyendo una reflexin acerca de lo expuesto

Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no renovable

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.

Elaboracin de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovechamien to del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca del tiempo como recurso no renovable Realizar un ensayo acerca de las

Video Pintarrn Colores Plumones Calcomanas

ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la unidad

No incluir an
Rubrica Evaluacin:

No incluir an

Bloque II

Nivel de Aprendizaje

Tipos de conocimiento

Procedi mental ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estilos de aprendizaje

Declarati vo

Actitud inalValoral

Preestru ctural

Uniestruct ural

Multiestruc tuctual

Relaci onal

Abstra cto Amplia do

Objetivo Especfico:

Identificar los estilos de aprendizaje, que le permitir al alumno entender como aprende, posteriormente se presentan diversas estrategias que podrn facilitar tu aprendizaje en las diferentes materias

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

Identifica, reflexiona y elabora sus propios mtodos de aprendizaje

Elaborar sus propios mtodos de estudio Horas clase: 2

Temas

Propsit o (s) Identificar el estilo de

AEA Profesor

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Debe ser el apropiado para

Caracter

Dar a conocer los diferentes tipos de

Abierta y de apertura al cambio, mediante

Sealar los test individuales

Elaboracin y aplicacin de

sticas de cada Estilo de aprendiza je.

aprendizaje que es el mas adecuado para cada tipo de alumno, considerand o la forma de aprender del alumno

aprendizaje que hay y ayudar al alumno a determinar como aprende.

la realizacin de diferentes tipos de test de aprendizaje

considerando las caractersticas propias de las diversas formas de aprender

test para determinar la forma de aprender

el establecimiento de los recursos de aprendizaje, entre ellos el uso de medios tecnolgicos para la elaboracin de los test en un ambiente de tranquilidad y serenidad. Reflexin Uso de las tic Realizaci n de un mtodo de estudio propio para el estudiant e

Actitudes y conducta s ante el Estudio y sus consecue ncias.

Identificar que actitudes manifiesta el alumno en las diversas materias que se le proporcio na y que consecue ncias se tienen de no aceptarlas como parte de su

Dar a conocer las consecuen cias y beneficio de adquirir un mtodo de estudio, as mismo el conocer las actitudes que manifesta mos ante las diversas asignatura s

Debe de estar en la mejor disposicin de un cambio y una apertura que propicie el mejorar sus conductas de estudios y comprender que proceden de las actitudes que mostremos en las diversas asignaturas

A cumplir con el objetivo de mejorar las conductas de estudio mismas que se darn como consecuencia de reconocer mis actitudes ante el estudio de las asignaturas

Realizaci n de Autorefle xin Realizaci n de un modelo propio y adecuado a mis actitudes de estudio

ambiente de estudio.

Condicion es para el Aprendiza je.

Identificar las condicion es actuales de aprendizaj e que manifiesta el alumno en las diversas materias que se le proporcio na e identificar las condicion es propicias para el

Analizar, reflexionar e informar a cerca de las condicione s ideales para que se lleve acabo el aprendizaje

Reflexionar, analizar y modificar las condiciones que tenemos para llevar acabo el aprendizaje, es decir ser consientes de que necesitamos de cambios para el aprendizaje.

Reflexionar, y evaluar mis condiciones de estudio y realizar una mejora en la realizacin de la misma.

aprendizaj e

Rubrica

No incluir an No incluir an

Evaluacin:

Bloque III

Nivel de Aprendizaje
Procedimental Declarativo ActitudinalValoral Preestructural

Tipos de conocimiento
Uniestructural Multiestructuctual Relacional Abstracto Ampliado

MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO.

.
Objetivo Especfico:

Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto y conoce los diversos mtodos de estudio hasta que pueda apropiarse o disear su propio mtodo de estudio

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

Diseo de su propio mtodo de estudio, que sea efectivo y eficaz utilizando la tecnologa.
Elaboracin de su mtodo de estudio de acuerdo con las especificaciones propias de cada materia. Horas clase: 2

Temas

Propsito (s)

AEA Profesor

AEA compaeros

AEA Autodirigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Colaboracin, respeto y compaerismo.

La Importancia de contar con mtodos, para facilitar el Aprendizaje.

Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el

Diseo de un mtodo de aprendizaje adecuado a su situacin

un sistema cultural, con una actitud de respeto

Mtodos de estudio.

adecuado

alumno

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestoras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de diversos campos y establece

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Colaboracin, respeto y compaerismo. Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendizaje adecuado a su situacin

Tipos de materia y su forma de aprendizaje

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Colaboracin, respeto y compaerismo. Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendizaje adecuado a su situacin

relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva

Rubrica

No incluir an No incluir an

Evaluacin:

8 Evaluacin:

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.

DESCRIPCION: La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han logrado las metas y objetivos propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por excelencia: el examen. Sin embargo, su aplicacin no genera toda la informacin requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y, sobre todo, en qu nos tenemos que concentrar para que los alumnos y alumnas puedan mejorar su desempeo. Entendemos por desempeos el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s, producen una terea especfica que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un resultado pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz. Desde esta perspectiva, la evaluacin no solo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu actitud. En el contexto de avaluacin del desempeo la evaluacin se complica porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como la identificacin del dominio que el alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace. Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el alumno conoce la informacin. Esto implica superar la formulacin de las viejas preguntas, para pasar a un esquema en el cual al analizar una serie de profesiones los alumnos a un esquema identifiquen. Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempeo de una persona de cara a los problemas que enfrentar en la vida.

JUSTIFICACIN: La evaluacin es pues un proceso formativo y sumativa mediante el cual el docente identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de problemas que se le presenten y que se le presentaran a lo largo de la vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamientos, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. As pues el aspecto formativo lo podemos entender como la dinmica establecida mediante situaciones didcticas apropiadas para lograr que el alumno desarrolle las competencias necesarias, que hagan posible que salga adelante en la vida en un momento determinado. Por tanto las competencias incluyen tanto los conocimientos como las habilidades, destrezas y actitudes que, al aplicarse en la resolucin de problemas, promuevan en los alumnos de la preparatoria un desempeo ptimo. El aspecto formativo que mencionado se centra en el proceso realizado para lograr en los alumnos SNB un alto desempeo. En el aspecto sumativa es entendida como la dinmica establecida para identificar el resultado obtenido por las acciones realizadas en el aspecto formativo. Lo sumativo se centra pues en el resultado. En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad para el docente y el alumno de aprendizaje en la que ambos identifiquen los aciertos realizados para repetirlos y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo. La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se aprendi y lo que falta por aprender, pero sobre todo entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse un proceso para identificar qu sabe o qu no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e inesperadas en l, lo cual lo conducir actitud negativa frente a la enseanza. La evaluacin siempre deber ser vista como un proceso meta cognitivo en el cual el educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para desempearse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan que propicie su aprendizaje continuo, as pues la evaluacin debe contar con una metodologa propia y adecuada sino se quiere caer en la arbitrariedad y subjetividad que lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con lo que los estudiantes no aprenden, pero adems producen ciertos traumas, rencores y actitudes negativas frente al conocimiento que se les pretendi ensear.

B) Instrumentos de la evaluacin: descripcin y justificacin Para que las caractersticas descritas se apliquen en el proceso de evaluacin que se lleve a cabo es necesario tener presente que tanto para la evaluacin formativa como para la sumativo contemos con ciertos instrumentos. Es decir, si queremos evaluar el proceso algunas herramientas resultan mejores que otras, y si queremos evaluar el resultado tenemos acceso a otras ms idneas.

Esto supone que cuando evaluamos dentro de nuestro saln de clase tenemos que disear un plan de evaluacin que incluya instrumentos para identificar el desempeo en el proceso, as como tambin instrumentos para reconocer los resultados obtenidos, de forma que el estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, vlida, confiable, transparente, y con miras a la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe hacer para que lo evalen. El proceso de rendicin de cuentas incluye, adems de los instrumentos que tiene la funcin de recabar informacin sobre el desempeo del alumno las tareas, los productos, el portafolio o los exmenes y las entrevistas en el caso sumativo, las rbricas, instrumentos que garantiza que el alumno sepa qu tiene que hacer en cada caso. Esto no slo estimula la rendicin de cuentas sino tambin la capacidad meta cognitiva como capacidad que define qu aprend, qu s, qu hice y qu me falta por aprender, saber y hacer. . JUSTIFICACIN: Por lo anterior y en efecto, la obtencin de informacin considero que debe de realizarse sobre estos aspectos centrales: Primero: Qu es lo que los estudiantes aprendern, es decir, cules sern los contenidos y los resultados del aprendizaje que se esperan alcanzar en el mbito intelectual y del conocimiento, as como en el de la afectividad y en el de las destrezas psicomotoras. Segundo: Diagnostico de las caractersticas de los estudiantes. Esto significa, ni ms ni menos, conocer si los alumnos tienen los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables antes de iniciar el proceso instrucciones propiamente dicho. Tercero: Las condiciones en las que se lleva al cabo el proceso de instruccin, o sea, los mtodos, tcnicas, materiales didcticos y los recursos que en general disponen los docentes para apoyar y dirigir el proceso de aprendizaje. Cuarto: Los aprendizajes logrados una vez concluido el proceso de instruccin. Este punto, como podemos ver, se relaciona directamente con el primero de los de arriba mencionados.

Tipos de retroalimentacin

Momentos de la retroalimentacin

descripcin de los tipos de retroalimentacin

El diario reflexivo. El diario prev.

I. INICIAL

--Hay recepcin de informacin. --Hay inters general en los temas de la competencia --El desempeo es muy bsico y operativo. --Hay baja autonoma. --Se tienen nociones sobre la realidad.

II. BSICO

--Se resuelven problemas sencillos del contexto. --Hay labores de asistencia a otras personas. --Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia. --Se poseen algunos conceptos bsicos. --Responsabilidad en el cumplimiento de actividades

III. AUTNOMO

--Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de

Asesora de otras personas). --Se gestionan proyectos y recursos. --Hay argumentacin cientfica. --Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios. --Alta claridad de la competencia respecto al proyecto tico de vida. IV. ESTRATGICO --Se plantean estrategias de cambio en la realidad. --Hay creatividad e innovacin. --Compromiso incondicional con los problemas del Contexto y de la humanidad. --Hay desempeos intuitivos de calidad. --Hay altos niveles de impacto en la realidad. --Alto grado de teorizacin cientfica, con crtica y espritu propositivo.

 8) Metodologa de la Evaluacin:

La evaluacin es permanente y contina elaborando instrumentos de evaluacin en los procesos de los componentes permiten identificar el desempeo cognitivo, procedimental y actitudinal los cuales deben ser: Objetiva: atributo que define en qu medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo existente, lo que es sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales. Valida: lo que est destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen para establecer de manera precisa el nivel de desempeo definido en la unidad. Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluacin o el examen; cuando es aplicada en diferentes condiciones y contextos se obtienen en el mismo resultado. Completo: Alude a que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos de la unidad que se est evalan do. Integral: consiste en que la evaluacin debe incluir todas las reas involucradas en la tarea asignada: as como todos los conocimientos habilidades, destrezas y actitudes. Significativa: se refiere a que los resultados de anlisis obtenidos de la evaluacin deben contar con contenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado como para el valuador y para el contexto en el que se mueven, de manera tal que el significado que tenga se encuentre definido por una realidad que requiere ser modificadas dadas las necesidades y problemas humanos. Predictiva: Define con anterioridad a la realizacin de la evaluacin los aspectos a evaluar, los mecanismos, instrumentos y estrategias, de modo que todo los actores participantes en el proceso sepan a qu atenerse. Conducente a la toma de decisiones: Debe aportar elementos sustantivos para tomar decisiones sobre la enseanza aprendizaje que se imparte. Transparente: atributo que define que tanto el proceso de evaluacin como sus resultados son auditables, es decir que existen registros que confirman el resultado final. Promueve la resolucin de cuantos; cualidad que busca que las y los docentes rindamos cuentas a la sociedad, a quienes nos contratan, as como a los padres de familia, a sus propios alumnos sobre su trabajo, logros y avances. Las caractersticas que mencione anteriormente implican que cuando evaluamos a nuestros alumnos y alumnas tenemos que tomar en cuanto dos aspectos, por un lado, el aspecto formativo que mencione con antelacin y por el otro, lo sumativo, es decir los resultados que se logran como secuencia de nuestro trabajo.

Actividad integradora de la Unidad 4 o Integradora del Mdulo Propsito: Organizar y sistematizar los saberes adquiridos a lo largo del Mdulo para desarrollar una planeacin didctica contextualizada. Duracin: 4 presenciales Instrucciones: 1.Elabore: una argumentacin en la que aborde el planteamiento de la Reforma Integral de la EMS y su impacto en la atencin de la problemtica detectada en su contexto de trabajo, retomando para ello la informacin trabajada en la actividad 1 de esta unidad. Para realizar esta argumentacin puede apoyarse en el mapa conceptual, elaborado en el Mdulo 1 como parte de la actividad integradora final. 2. A continuacin describa Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje? Apyese en lo realizado en la Actividad 1 de la Unidad 1 de este mdulo y en el documento: Competencias docentes de EMS. 3. Elabore una reflexin en la que relacione la argumentacin realizada con la opcin de CERTIDEMS seleccionada. Esta argumentacin formar parte de uno de los aspectos solicitados en el proceso de CERTIDEMS. Retome para ello la Actividad Integradora de la Unidad 1 de este mdulo. 4. Integre en el mismo documento el producto de la Actividad 19 y el producto de Actividad Integradora de la Unidad 3. Para ello contemple que su trabajo se apegue a los criterios sealados en la rbrica de evaluacin de la Unidad 4. 5. Guarde el documento generado con las siglas de su nombre y el nmero de la Actividad. Por ejemplo: JN_ActIn4. 6. Enseguida d clic en el botn Examinar y ubique la carpeta donde guard su documento. Una vez que lo haya anexado, presione el botn Subir este

archivo para publicarlo en la plataforma, envelo a su asesor para la retroalimentacin respectiva.

7. El desarrollo y envo de esta actividad constituye una Evidencia de Aprendizaje.

La reforma integral de educacin media superior plantea como parte necesaria el que los jvenes desarrollen esas habilidades que tienen pero que no han sido puestos en marcha, pero como lograr este ideal? Se tendra que analizar los retos que tiene dicha reforma en cuestin de los nuevos mecanismos de gestin, en los nuevos modelos de enseanza aprendizaje ( como lo son ahora las competencias ) y sobre todo en que los profesores obtengan la informacin adecuada as como la capacitacin precisa para que en ellos se desarrollen las competencias primero antes que en los alumnos; claro es importe reconocer que si el profesor no ha logrado desarrollar sus propias competencias seria muy difcil que logre que sus educandos lo realicen. Ante esto la RIEMS se rige bajo los siguientes principios considerados el estndar de los ideales escolares como los son: La pertinencia y la relevancia de los planes de estudio Reconocimiento universal ( este no se va a dar mientras todos los actores involucrados realicen el desarrollo de competencias, es decir todos los subsistemas) Trnsito de los subsistemas seria necesario precisar cuando se va a dar este transito y como se pretende realizar y si este transito tendr limitantes. Tambin es necesario considerar los paradigmas de aprendizaje mismos que van cambiando porque estamos en una sociedad dinmica, que se tiene que adecuar a lo que demanda la misma, as es tambin la educacin un proceso de adecuacin donde la tecnologa juega un papel importante al igual que las personas mismas, y en este conjunto se debe de crear los nuevos modelos educativos.

Qu cambios debe integrar el docente a su prctica para asumir el perfil que se requiere para concretar el Marco Curricular Comn y favorecer una enseanza centrada en el aprendizaje?

Primero un cambio en la actitud, ya que si el profesor no cambia su modelo de nada le servir, el asumir este nuevo perfil porque se quedara con la idea que la enseanza se debe de estar centrando en el profesor, o en el alumno y no que va en ambos sentidos. Al momento de comprender esta situacin podramos decir que el marco curricular comn empezara a tener sentido, y este sentido va a consecuencia de lograr el nuevo objetivo que es el desarrollo de las competencias.

Opcin Una estrategia didctica

Como maestro frente a grupo es necesario de realizar estrategias, que vayan en funcin del grupo que se tiene, considerando que todos los grupos son distintos con caractersticas de aprendizaje diferentes, con contextos socioculturales econmicos totalmente diferente entre todos sus integrantes, por tal motivo se debe de disear una estrategia diferente para cada grupo pero considerando aspectos genricos y el logro de las competencias que se pretenden implementar, as mismo se debe considerar la habilidad que debes tener como docente para realizar la estrategia adecuada.

UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO

NOMBRE DE LA ENTIDAD: NOMBRE DEL PROGRAMA EDUCATIVO NOMBRE DE LA MATERIA: NMERO DE VERSIN Y FECHA DE ELABORACIN: FECHA DE APROBACIN POR EL CONSEJO ACADMICO DEL CNMS: PRERREQUISITO/CLAVE:

COLEGIO DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR Bachillerato General del Nivel Medio Superior TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO CLAVE: SEMESTRE: BFTAT-2 PRIMERO

NINGUNO

REA A LA QUE PERTENECE:

ACTIVIDAD FORMATIVA

TOTAL DE HORAS A LA SEMANA NO. DE CRDITOS:

COMPETENCIA DEL AREA: CARACTERIZACIN DE LA MATERIA

POR LA UBICACIN CURRICULAR:

NUCLEO BASICO

NUCLEO FORMATIVO

NUCLEO PROPEDEUTICO OBLIGATORIA OPTATIVA DEL AREA*

PRESENTACIN DE LA MATERIA COMPETENCIA DE LA MATERIA: SUBCOMPETENCIAS DE LA MATERIA:

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnomas, autogestivas y eficaces que lo llevan a tener una mejor vida escolar y personal como resultado del anlisis personal y situacional. Aplica habilidades que promuevan el aprendizaje autnomo y cuidado de s mismo 1. Reflexiona sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadamente todos sus compromisos acadmicos. 2. Identifica los estilos de aprendizaje, que le permitirn reconocer las estrategias que le faciliten su aprendizaje. 3. Conoce los diversos mtodos de estudio hasta que puedan apropiarse o disear su propio Mtodo de estudio. SE AUTODETERMINA Y CUIDA DE S. Competencia Genrica: Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributo

COMPETENCIAS GENRICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

Categora PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE Competencia Genrica: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos. Atributo

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Atributo categoras, jerarquas y relaciones. Competencia Genrica: Mantiene una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Atributo Adopta las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Atributo

Categora APRENDE DE FORMA AUTNOMA Competencia Genrica: Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida. Atributo

Especifica metas y da seguimiento a sus procesos de construccin de conocimiento.

controlando sus reacciones frente a retos y obstculos.

Categora TRABAJA EN FORMA COLABORATIVA Competencia Genrica: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributo

COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

dentro de distintos equipos de trabajo. Campo disciplinar de: Humanidades y Ciencias Sociales Evala distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema

cultural, con una actitud de respeto. Campo disciplinar de Comunicacin Identifica ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir informacin. COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS A LAS QUE CONTRIBUYE LA MATERIA:

Criterios de Evaluacin Generales:

No incluir an

Universidad de Guanajuato

Instituto de Educacin Media Superior MONARCA

rea: FORMATIVA Materia: TALLER DE APRENDIZAJE Y ADMINISTRACION DEL TIEMPO Ncleo: FORMATIVO Clave: BFTAT-2

Prerrequisito: NINGUNO Tipo de asignatura: FORMATIVA Crditos: 2 Horas a la semana:

Bloque I LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE. Administracin proceso aprendizaje.

Nivel de Aprendizaje Tipos de conocimiento Procedime Declarati Actitudin Preestruct Uniestructu Multiestruc ntal vo alural ral tutal Valorar del de

Relacio nal

Abstrac to Ampliad o

Administracin del proceso de aprendizaje y organizacin del tiempo como recurso no renovable. Objetivo En este

Especfico:

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

bloque, pretendemo s llevar al alumno a reflexionar sobre la importancia de administrar a travs de la planeacin de las actividades con la finalidad de organizar adecuadame nte todos sus compromiso s acadmicos. Que el alumno reflexione y elabore una planeacin de su tiempo de manera efectiva Elaboracin de su planeacin del tiempo y lo lleve acabo Horas clase: 2

Temas

Propsi to (s)

AEA Profesor

AEA compaeros

AEA Autoridigidas

Producto

Administra cin del proceso de aprendizaj e

El alumno adquiere la capacidad para la toma de decisiones autnoma s, autogesto ras y eficaces que lo llevan a tener Una mejor vida escolar y personal como resultado

El profesor lleve al alumno de la mano para realizar las actividades necesarias para cumplir el objetivo, como lo son preguntas detonadoras, sociodramas, realizacin de tcnicas y mtodos de estudios

Reflexionar sobre como maneja el tiempo y como aprovechar todos los recursos para establecer una mejor aprovechamiento del tiempo, no solo en el rea escolar, sino tambin en la personal y social.

Las actividades son moderadas por el profesor ya que se debe de ensear que el manejar el tiempo empieza por quien lo aplica y lo realiza, es decir manejar el aspecto tiempo en la escuela, como base principal para mejorar el manejo del tiempo

Lluvia de ideas en base a pregunta s detonado ras como los son: Qu entiende s por planeaci n? Qu entiende s por administr acin? Qu es para ti un proceso? Cmo

Ambiente y Recursos de Aprendizaj e Videos Audios Didctic as teatrale s como lo son: Las aportaci ones escnica s como lo son maquillaj es, escenari os, etc.

del anlisis personal y situaciona l.

aprendes ? Reflexin y anlisis acerca de la cancin "Estudian te de ltimo momento ", contesta cin de la actividad 1 Realizaci n de los calendari os de actividad es Anlisis del tiempo y elaboraci

n de la actividad 2 Elaboraci n de socio dramas incluyend o una reflexin acerca de lo expuesto

Administra cin del proceso de aprendizaje y organizaci n del tiempo como recurso no renovable

El alumno adquiere la capacidad para toma la de

decisiones autnoma s, autogesto ras eficaces que llevan mejor vida escolar y personal como resultado del lo a y

tener Una

Elaboraci n de grficos de tiempo En equipo de 4 personas elaborar una reflexin acerca del aprovech amiento del tiempo tomando como reflexin la actividad 5 Mapa mental acerca

Video Pintarrn Colores Plumones Calcomana s

anlisis personal y situaciona l.

del tiempo como recurso no renovabl e Realizar un ensayo acerca de las ventajas y las desventajas de administrar el tiempo Realizar un cuadro sinptico acerca de los miedos y la autoestima Realiza la tabla de actividades ( horario de actividades) Realiza una sntesis de la

unidad

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

Bloque II ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Estilos de aprendizaje Objetivo Especfico: Identificar los estilos de aprendizaje, que le permitir al alumno entender como aprende, posteriorme nte se presentan diversas estrategias que podrn facilitar tu aprendizaje en las diferentes

Nivel de Aprendizaje Procedi Declarat Actitu mental ivo dinalValoral

Tipos de conocimiento Preestru Uniestruc Multiestru ctural tural ctuctual

Relaci onal

Abstra cto Amplia do

Objetivo Particular: Alcance del Elaborar sus propios Objetivo: mtodos de estudio Temas Props AEA Profesor ito (s) Identific Dar a conocer Caracter ar el los diferentes sticas estilo de tipos de de cada aprendiz aprendizaje Estilo de aje que que hay y aprendiz es el mas ayudar al aje. adecuado alumno a para determinar cada tipo como aprende. de alumno, consider ando la forma de aprender del alumno

materias Identifica, reflexiona y elabora sus propios mtodos de aprendizaje Horas clase: AEA compaeros Abierta y de apertura al cambio, mediante la realizacin de diferentes tipos de test de aprendizaje 2 AEA Autoridigidas Sealar los test individuales considerando las caractersticas propias de las diversas formas de aprender Producto Elaboracin y aplicacin de test para determinar la forma de aprender Ambiente y Recursos de Aprendizaje Debe ser el apropiado para el establecimie nto de los recursos de aprendizaje, entre ellos el uso de medios tecnolgicos para la elaboracin de los test en un ambiente de tranquilidad y serenidad.

Actitude sy conducta s ante el Estudio y sus consecue ncias.

Identific ar s manifies ta alumno en las diversas materias que le proporci ona que consecue ncias se tienen de no aceptarl as como parte de y se el que actitude

Dar conocer las

consecue ncias de adquirir un mtodo de estudio, as mismo el conocer las actitudes que manifest amos ante las diversas y beneficio

Debe de estar en la mejor disposicin de un cambio y una apertura que propicie el mejorar sus conductas de estudios y comprender que proceden de las actitudes que mostremos en las diversas asignaturas

A cumplir con el objetivo de mejorar las conductas de estudio mismas que se darn como consecuencia de reconocer mis actitudes ante el estudio de las asignaturas

Realiza cin de Autore flexin Realiza cin de un modelo propio y adecua do a mis actitud es de estudio

Reflexi n Uso de las tic Realiza cin de un mtodo de estudio propio para el estudia nte

su ambiente de estudio.

asignatur as

Condicio nes para el Aprendiz aje.

Identific ar es actuales de aprendiz aje ta alumno en las diversas materias que se le proporci ona e que el manifies las condicion

Analizar, reflexion ar a de es ideales para que se lleve el acabo aje e cerca las informar

condicion

aprendiz

Reflexionar, analizar y modificar las condiciones que tenemos para llevar acabo el aprendizaje, es decir ser consientes de que necesitamos de cambios para el aprendizaje.

Reflexionar, y evaluar mis condiciones de estudio y realizar una mejora en la realizacin de la misma.

identific ar es propicias para aje el aprendiz las condicion

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

Bloque III MTODOS Y TCNICAS DE ESTUDIO. . Objetivo Especfico:

Nivel de Aprendizaje Procedime Declarati Actitudin ntal vo alValoral

Tipos de conocimiento Preestruct Uniestructu Multiestructu ural ral ctual

Relacio nal

Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimient o de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud

Abstrac to Ampliad o

Objetivo Particular: Alcance del Objetivo:

de respeto y conoce los diversos mtodos de estudio hasta que pueda apropiarse o disear su propio mtodo de estudio Diseo de su propio mtodo de estudio, que sea efectivo y eficaz utilizando la tecnologa. Elaboracin de su mtodo de estudio de acuerdo con las especificaciones propias de cada materia. Propsit AEA Profesor o (s) Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimie nto de sus Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje Horas clase: 2

Temas

AEA compaeros

AEA Autoridigidas

Producto

Ambiente y Recursos de Aprendizaje Colaboraci n, respeto y compaeri smo.

La Importanci a de contar con mtodos, para facilitar el

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je

Aprendizaj e.

Mt odos de estu dio.

significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto El alumno adquiere la capacidad para toma decisiones autnomas, autogestora s y eficaces que llevan tener mejor escolar personal como lo a Una vida y la de

adecuado

adecuado a su situacin

Dar a conocer de manera oportunidad y con claridad los distintos mtodos que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Conocer, utilizar y retroalimentar los mtodos empleados para la facilitacin de los aprendizajes

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je adecuado a su situacin

Colaboraci n, respeto y compaeri smo.

resultado del anlisis personal y situacional.

Tipos de materia y su forma de aprendizaj e

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor inters y dificultad, reconociend oy controlando sus reacciones frente a retos y obstculos. Articula saberes de

Dar a conocer de manera oportunidad Conocer, utilizar y retroalimentar y con claridad los los mtodos empleados para la distintos mtodos facilitacin de los aprendizajes que hay para que exista una aprendizaje adecuado

Reflexionar, sobre la importancia de mantener un mtodo adecuado, manifestando cual es la ms adecuada para el alumno

Diseo de un mtodo de aprendiza je adecuado a su situacin

Colaboraci n, respeto y compaeri smo.

diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva

Rubrica Evaluacin:

No incluir an No incluir an

8 Evaluacin:

a) Finalidad de la evaluacin: descripcin y justificacin.

DESCRIPCION: La evaluacin ha sido considerada como un proceso para identificar en qu medida los y las estudiantes han logrado las metas y objetivos propuestos. Para alcanzar esto los docentes e instituciones se han basado en el instrumento por excelencia: el examen. Sin embargo, su aplicacin no genera toda la informacin requerida para identificar qu se logr y qu falta por hacer y, sobre todo, en qu nos tenemos que concentrar para que los alumnos y alumnas puedan mejorar su desempeo. Entendemos por desempeos el resultado de un proceso cognitivo que nos lleva a la realizacin de una serie de comportamientos que, articulados entre s, producen una terea especfica que tiene un objetivo determinado. Por tanto, el desempeo es un resultado pensamiento, la emocin y la accin psicomotriz. Desde esta perspectiva, la evaluacin no solo debe concentrarse en los conocimientos que el alumno adquiere, sino tambin en cmo los aplica y con qu actitud. En el contexto de avaluacin del desempeo la evaluacin se complica porque no puede ser considerada nica y exclusivamente como la identificacin del dominio que el alumno tiene sobre los contenidos, sino sobre lo que sabe hacer y cmo lo hace.

Ms an, la evaluacin no puede ser considerada como la aplicacin de exmenes en los que slo se visualice en qu medida el alumno conoce la informacin. Esto implica superar la formulacin de las viejas preguntas, para pasar a un esquema en el cual al analizar una serie de profesiones los alumnos a un esquema identifiquen. Lo anterior conlleva un cambio de paradigma docente, una modificacin profunda entre un concepto para evaluar conocimientos y uno para evaluar el desempeo de una persona de cara a los problemas que enfrentar en la vida. JUSTIFICACIN: La evaluacin es pues un proceso formativo y sumativa mediante el cual el docente identifica en qu medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeo en la resolucin de problemas que se le presenten y que se le presentaran a lo largo de la vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamientos, destrezas y actitudes que les permitirn contar con las competencias requeridas para hacerlo. As pues el aspecto formativo lo podemos entender como la dinmica establecida mediante situaciones didcticas apropiadas para lograr que el alumno desarrolle las competencias necesarias, que hagan posible que salga adelante en la vida en un momento determinado. Por tanto las competencias incluyen tanto los conocimientos como las habilidades, destrezas y actitudes que, al aplicarse en la resolucin de problemas, promuevan en los alumnos de la preparatoria un desempeo ptimo. El aspecto formativo que mencionado se centra en el proceso realizado para lograr en los alumnos SNB un alto desempeo. En el aspecto sumativa es entendida como la dinmica establecida para identificar el resultado obtenido por las acciones realizadas en el aspecto formativo. Lo sumativo se centra pues en el resultado. En consecuencia, la evaluacin es una oportunidad para el docente y el alumno de aprendizaje en la que ambos identifiquen los aciertos realizados para repetirlos y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinmica de aprendizaje continuo.

La evaluacin se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstculos, lo que se aprendi y lo que falta por aprender, pero sobre todo entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse un proceso para identificar qu sabe o qu no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitar su aprendizaje y generar reacciones encontradas e inesperadas en l, lo cual lo conducir actitud negativa frente a la enseanza. La evaluacin siempre deber ser vista como un proceso meta cognitivo en el cual el educando deber identificar lo que sabe, lo que le falta para desempearse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan que propicie su aprendizaje continuo, as pues la evaluacin debe contar con una metodologa propia y adecuada sino se quiere caer en la arbitrariedad y subjetividad que lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con lo que los estudiantes no aprenden, pero adems producen ciertos traumas, rencores y actitudes negativas frente al conocimiento que se les pretendi ensear.

B) Instrumentos de la evaluacin: descripcin y justificacin Para que las caractersticas descritas se apliquen en el proceso de evaluacin que se lleve a cabo es necesario tener presente que tanto para la evaluacin formativa como para la sumativo contemos con ciertos instrumentos. Es decir, si queremos evaluar el proceso algunas herramientas resultan mejores que otras, y si queremos evaluar el resultado tenemos acceso a otras ms idneas. Esto supone que cuando evaluamos dentro de nuestro saln de clase tenemos que disear un plan de evaluacin que incluya instrumentos para identificar el desempeo en el proceso, as como tambin instrumentos para reconocer los resultados obtenidos, de forma que el estudiante le quede muy claro y de manera objetiva, vlida, confiable, transparente, y con miras a la toma de decisiones y la rendicin de cuentas, lo que debe hacer para que lo evalen. El proceso de rendicin de cuentas incluye, adems de los instrumentos que tiene la funcin de recabar informacin sobre el desempeo del alumno las tareas, los productos, el portafolio o los exmenes y las entrevistas en el caso sumativo, las rbricas, instrumentos que garantiza que el alumno sepa qu

tiene que hacer en cada caso. Esto no slo estimula la rendicin de cuentas sino tambin la capacidad meta cognitiva como capacidad que define qu aprend, qu s, qu hice y qu me falta por aprender, saber y hacer. . JUSTIFICACIN: Por lo anterior y en efecto, la obtencin de informacin considero que debe de realizarse sobre estos aspectos centrales: Primero: Qu es lo que los estudiantes aprendern, es decir, cules sern los contenidos y los resultados del aprendizaje que se esperan alcanzar en el mbito intelectual y del conocimiento, as como en el de la afectividad y en el de las destrezas psicomotoras. Segundo: Diagnostico de las caractersticas de los estudiantes. Esto significa, ni ms ni menos, conocer si los alumnos tienen los conocimientos, habilidades y actitudes indispensables antes de iniciar el proceso instrucciones propiamente dicho. Tercero: Las condiciones en las que se lleva al cabo el proceso de instruccin, o sea, los mtodos, tcnicas, materiales didcticos y los recursos que en general disponen los docentes para apoyar y dirigir el proceso de aprendizaje. Cuarto: Los aprendizajes logrados una vez concluido el proceso de instruccin. Este punto, como podemos ver, se relaciona directamente con el primero de los de arriba mencionados.

Tipos de retroalimentacin El diario reflexivo. El diario prev.

Momentos de la retroalimentacin I. INICIAL

II. BSICO

III. AUTNOMO

descripcin de los tipos de retroalimentacin --Hay recepcin de informacin. --Hay inters general en los temas de la competencia --El desempeo es muy bsico y operativo. --Hay baja autonoma. --Se tienen nociones sobre la realidad. --Se resuelven problemas sencillos del contexto. --Hay labores de asistencia a otras personas. --Se tienen elementos tcnicos de los procesos implicados en la competencia. --Se poseen algunos conceptos bsicos. --Responsabilidad en el cumplimiento de actividades --Hay autonoma en el desempeo (no se requiere de Asesora de otras personas). --Se gestionan proyectos y recursos.

IV. ESTRATGICO

--Hay argumentacin cientfica. --Se resuelven problemas de diversa ndole con los elementos necesarios. --Alta claridad de la competencia respecto al proyecto tico de vida. --Se plantean estrategias de cambio en la realidad. --Hay creatividad e innovacin. --Compromiso incondicional con los problemas del Contexto y de la humanidad. --Hay desempeos intuitivos de calidad. --Hay altos niveles de impacto en la realidad. --Alto grado de teorizacin cientfica, con crtica y espritu propositivo.

Actividad Integradora de la Unidad 3

8) Metodologa de la Evaluacin:

La evaluacin es permanente y contina elaborando instrumentos de evaluacin en los procesos de los componentes permiten identificar el desempeo cognitivo, procedimental y actitudinal los cuales deben ser: Objetiva: atributo que define en qu medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo existente, lo que es sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales. Valida: lo que est destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen para establecer de manera precisa el nivel de desempeo definido en la unidad. Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluacin o el examen; cuando es aplicada en diferentes condiciones y contextos se obtienen en el mismo resultado. Completo: Alude a que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o contenidos de la unidad que se est evalan do.

Integral: consiste en que la evaluacin debe incluir todas las reas involucradas en la tarea asignada: as como todos los conocimientos habilidades, destrezas y actitudes. Significativa: se refiere a que los resultados de anlisis obtenidos de la evaluacin deben contar con contenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado como para el valuador y para el contexto en el que se mueven, de manera tal que el significado que tenga se encuentre definido por una realidad que requiere ser modificadas dadas las necesidades y problemas humanos. Predictiva: Define con anterioridad a la realizacin de la evaluacin los aspectos a evaluar, los mecanismos, instrumentos y estrategias, de modo que todo los actores participantes en el proceso sepan a qu atenerse. Conducente a la toma de decisiones: Debe aportar elementos sustantivos para tomar decisiones sobre la enseanza aprendizaje que se imparte. Transparente: atributo que define que tanto el proceso de evaluacin como sus resultados son auditables, es decir que existen registros que confirman el resultado final. Promueve la resolucin de cuantos; cualidad que busca que las y los docentes rindamos cuentas a la sociedad, a quienes nos contratan, as como a los padres de familia, a sus propios alumnos sobre su trabajo, logros y avances. Las caractersticas que mencione anteriormente implican que cuando evaluamos a nuestros alumnos y alumnas tenemos que tomar en cuanto dos aspectos, por un lado, el aspecto formativo que mencione con antelacin y por el otro, lo sumativo, es decir los resultados que se logran como secuencia de nuestro trabajo.

El perfil del egresado representa la sntesis de la razn de ser un diseo curricular, la intencionalidad, la respuesta a las necesidades sociales en sus distintos planos (cultural, econmico, laboral y poltico, el cierre de todo el trabajo de diseo curricular). Para la elaboracin del perfil de egreso se recomienda considerar: Lo referente a la hiptesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresados, con base en las necesidades (sociales) y problemas detectados. La delimitacin del marco normativo y de planeacin en el cul se ubicara el perfil. La delimitacin de las necesidades (sociales) con base en las cuales se elabora el perfil del egresado. La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado podr dar soluciones a los problemas detectados (prctica profesional). La revisin constante del perfil del egresado.

Aunado a lo anterior, las construcciones actuales del perfil de egreso deben considerar el entorno internacional y por ende las caractersticas de la mundializacin; por ello las exigencias que deben ser incluidas responden a los principios de eficiencia y calidad que en el mbito curricular y en el perfil de egresos se materializan en: La bsqueda de la polivalencia, el dominio de estrategias cognitivas, del aplicacin de herramientas conceptuales y metodolgicas, del desarrollo de un pensamiento anticipatorio y propositivo y de un sentido emprendedor.

Realizar un verdadero consenso, al interior de las Instituciones, en la construccin de un perfil de egreso, aunado con procesos serios de investigacin a profundidad, determina el sentido mismo de las tendencias socio laborales e incluso de la caracterizacin de los problemas sociales. De igual manera, la re conceptualizacin del perfil de egreso, desde lo socio laboral y prctica profesional abre nuevas posibilidades de correspondencia entre lo que se espera obtener a travs de la aplicacin del diseo curricular y las respuestas que se esperan de un diseo curricular.

Conclusin

Gracias ante todo por tus conocimientos compartidos, que se han visto vertidos en este trabajo y en este modulo de competencias docentes, gracias por ayudarme a clarificar las dudas tenidas en el presente modulo. Gracias a las lecturas realizadas, as como a las actividades podemos decir lo que es en realidad un competencia docente y como es que esta se va formando y adecuando a la vida de la institucin, que esta compuesta por los alumnos, profesores y sociedad misma, ya que en ella se pone el futuro de Mxico y el mundo al formar hombres y mujeres comprometidos en una educacin con una mejores oportunidades de desarrollo en la cual sus estudios sean reconocidos primero a nivel local, estatal, nacional e internacional, recodando que Mxico pertenece a instituciones educativas internacional, y en la cual se pone de manifiesto que entre mejor educada este su sociedad mejor ser su compromiso. Ante esto es necesario que no solo los jvenes se actualicen sino tambin quienes somos los formadores estos seres habidos de sabidura, nosotros profesores debemos de ser y estar igual que ellos habidos de nuevos conocimientos y nuevas tecnologas.

Bibliografa

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