Leitura Uma Proposta para As Diferentes Áreas A Partir Dos Gêneros Textuais Do Cotidiiano

linguagens: mosaico dos saberes
cndida martins pinto raquel bevilaqua silvania faccin colao Organizadoras
1 Edio
so vicente do sul rio grande do sul 2011
instituto federal farroupilha campus so vicente do sul
Luiz Fernando Rosa da Costa

Diretor Geral
Luis Aquiles Martins Medeiros

Diretor de Ensino
Joo Flvio Cogo Carvalho

Diretor de Produo Diretor de Extenso
Gustavo Pinto da Silva Deivid Dutra de Oliveira

Diretor de Administrao e Planejamento
livro organizado pelo ncleo de estudos lingusticos e literrios nell
So de responsabilidade exclusiva dos autores a preciso e validez dos dados e informaes, assim como as opinies expressadas nos artigos, no manifestando necessariamente o ponto de vista do Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul.
Cndida Martins Pinto, Raquel Bevilaqua e Silvania Faccin Colao. Diagramao e Ilustrao: Marcelo Kunde No permitida a reproduo total ou parcial desta publicao, em qualquer meio, sem a permisso prvia dos autores. Publicao elaborada a partir do Edital n. 35/2010, referente a Apoio a Publicao de Livros, oriundos a partir de iniciativas de ensino, pesquisa e extenso dos Grupos de Pesquisa do Campus So Vicente do Sul. Direitos reservados ao: Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul Rua 20 de setembro, s/n CEP 97420-000 So Vicente do Sul RS Brasil Telefone: 55 3257 1114 Fax: 55 3257-1263 Home page: http://www.svs.iffarroupilha.edu.br E-mail: gabinete@svs.iffarroupilha.edu.br Catalogao na publicao: Dados de catalogao na fonte:
F755
Linguagens: mosaico dos saberes / Cndida Martins Pinto, Raquel Bevilaqua, Silvania Faccin Colao (organizadoras). So Vicente do Sul, RS: IFFarroupilha Campus So Vicente do Sul, 2011. Publicao digitalizada: il. : color. ; 14x21cm. ISBN 978-85-63319-02-9 1. Lngua Estrangeira. 2. Leitura Produo textual. 3. Comunicao Gneros textuais. 4. Material didtico Produo. 5. Linguagem Aquisio. 6. Proeja. I. Pinto, Cndida Martins. II. Bevilaqua, Raquel. III. Colao, Silvania Faccin. CDU
Fernando Scheid CRB10/1909
Sumrio
Apresentao....................................................................................................................................................................................................9
As organizadoras
parte i ensino de lnguas para a educao bsica Ensino mdio integrado nos institutos federais de educao, cincia e tecnologia uma experincia de letramento ..........................................................................................................................................13
Raquel Bevilaqua
Significados da disciplina de ingls instrumental, segundo uma turma do curso Tcnico em Informtica do PROEJA.........................................................................................................................................................31
Lsia Vencatto Lorenzoni
Leitura na concepo da Prova Brasil..............................................................................................................................43

Raquel Bevilaqua e Fabiana Veloso de Melo Dametto
parte ii ensino de lnguas articulado pesquisa e extenso

Cndida Martins Pinto e Raquel Bevilaqua
Comunicao interna e anlise de gnero textual em uma instituio pblica de ensino........59
Os gneros textuais do mural no Instituto Federal Farroupilha, Campus So Vicente do Sul......69

Silvania Faccin Colao e Evanir Piccolo Carvalho Silvania Faccin Colao
A argumentao na produo do texto dissertativo........................................................................................81 parte iii formao do professor de lnguas
Teorias de aquisio de segunda lngua............................................................................................................91

Cndida Martins Pinto e Fabrcia Cavichioli Braida
Lngua estrangeira moderna orientaes dos PCNs para uma prtica educacional significativa...............................................................................................................................................................................103
Josete Cardoso Berni e Leandro Wesz Parise
Princpios bsicos para produo de materiais didticos..............................................................................109

Cndida Martins Pinto, Evanir Piccolo Carvalho e Leandro Wesz Parise Silvania Faccin Colao
Leitura: uma proposta para as diferentes reas a partir dos gneros textuais do cotidiano....127 Currculo dos autores............................................................................................................................................................................137
APRESENTAO
A obra Linguagens: Mosaico dos Saberes composta por textos multidisciplinares sobre estudos da linguagem nos mais diferentes nveis de ensino. Sua relevncia consiste no pioneirismo de divulgao de pesquisas da linguagem desenvolvidas em uma instituio profissionalizante, com nfase na verticalizao do ensino: ensino bsico integrado, subsequente ao ensino mdio, Proeja e formao de professores de linguagens. Seus textos resultam da intrnseca relao entre ensino, pesquisa e extenso e so o resultado de diferentes atividades desenvolvidas na instituio, locus de anlise das diferentes manifestaes da linguagem. Em um primeiro momento, dois textos do conta do ensino integrado na educao bsica e na educao de jovens e adultos e um terceiro tece consideraes sobre a Prova Brasil. O primeiro texto aborda a proposta de ensino integrado para os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e inclui perspectivas de ensino de lngua estrangeira para a educao bsica integrada educao profissional. Em seguida, so explicitadas algumas experincias prticas de ensino de lnguas integrado rea tcnica de comunicao e informao com educandos da Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos (Proeja). Por fim, apresenta-se uma leitura da Prova Brasil e da concepo de letramento realizada por ela. A Prova Brasil analisada sob dois aspectos: avaliao e ensino de leitura. Em um segundo momento da obra, so explicitadas as pesquisas e seus resultados sobre o uso da linguagem em uma instituio pblica de ensino. Esses textos so fruto do Ncleo de Estudos Lingusticos e Literrios (NELL) e concernem funcionalidade dos diferentes gneros textuais empregados para a comunicao, com nfase no uso do e-mail e do mural na interao comunicativa da Instituio. Alm disso, analisado o trabalho realizado na extenso, voltado especialmente produo textual, a partir de dois cursos realizados no campus. Em um terceiro e ltimo momento, quatro textos, que remetem formao de professor de lnguas, so apresentados. Os textos representam um arcabouo terico de abordagens e metodologias que servem de ferramentas para que docentes das linguagens possam (re)pensar suas prticas e (re)elabor-las. Os textos tratam da proposta de ensino de leitura para as mais diferentes reas do saber, aquisio da linguagem, ensino de lnguas e construo de material didtico de apoio ao trabalho docente.
Sabe-se que a linguagem realizada por prticas sociais cotidianas, e o ensino de lnguas deve estar voltado a essas prticas, considerando-se um sujeito ativo, que se relaciona ao contexto em que vive e utiliza diferentes gneros textuais orais e escritos. O papel do professor torna-se decisivo para orientar uma leitura crtica da realidade constituda por diferentes discursos. Na articulao entre ensino, pesquisa e extenso, o Ncleo de Estudos Lingusticos e Literrios, do Instituto Federal Farroupilha - campus So Vicente do Sul apresenta, nesta obra, um conjunto de saberes justapostos, em que cada abordagem terica constitui uma pea no conhecimento da epistemologia lingustica, orientado por uma perspectiva hbrida de prtica do conhecimento. Em tempo de saberes fragmentados, um mosaico terico-prtico desafia a busca integrada entre as diferentes realizaes lingustico-discursivas, reunidas pelas diferentes peas que compem a interao comunicativa. A obra til para todos aqueles profissionais de ensino, que pautam sua atividade docente na construo do conhecimento lingustico e discursivo e que esto procura de novos sentidos para pesquisas e prticas de ensino nessa rea.
As organizadoras
Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul
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parte I
ENSINO DE LNGUAS PARA A EDUCAO BSICA
ENSINO MDIO INTEGRADO NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA UMA EXPERINCIA DE LETRAMENTO
Raquel Bevilaqua
1. Introduo
No novidade a proposta do ensino integrado, ou interdisciplinar, como metodologia de ensino. Tambm no indita a questo do ensino mdio integrado ao ensino tcnico profissionalizante (POLI, 1999; FRIGOTTO et al, 2005; CIAVATTA, 2005; BRASIL, 2007, RAMOS, 2008). No entanto, este texto pretende apresentar consideraes sobre a rede de ensino profissionalizante em seus paradigmas atuais, bem como apresentar uma experincia de letramento em lngua estrangeira para o ensino mdio integrado ao curso Tcnico em Agropecuria a partir de uma perspectiva crtica. Para melhor compreenso deste texto, necessrio mencionar sua organizao em quatro principais momentos: inicialmente, procura-se situar, brevemente, as circunstncias sociais, polticas e econmicas que fomentaram a criao dos 38 institutos federais no pas; em seguida, so trazidas consideraes sobre ensino mdio integrado; logo aps, so realizadas consideraes sobre letramentos em uma perspectiva crtica; por fim, relata-se uma experincia de letramento em lngua inglesa integrada ao Curso Tcnico em Agropecuria.
2. Nos caminhos da ifetizao: mais vagas para o Ensino Mdio?

A poltica de ifetizao das Escolas Agrotcnicas Federais e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica oriunda do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), divulgado em abril de 2007. A meta era ampliar, consideravelmente, o nmero de instituies profissionalizantes e, assim, o nmero de vagas ofertadas para cursos de nvel mdio em todo o pas.
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importante retomar o contexto socioeconmico da dcada de 1990 para melhor compreender a problemtica que envolvia a etapa final da educao bsica quando da criao dos institutos. Foi nessa poca que houve uma importante deciso poltica, que influenciaria, significativamente, o nmero de vagas e os currculos referentes ao ensino mdio. O Decreto 2.208, do ano de 1997, estabelecia que o ensino profissionalizante deveria ser apartado da educao geral; de fato, esse decreto proibia que cursos tcnicos fossem oferecidos de forma integrada ao ensino mdio. Assim, o ensino tcnico poderia ser ofertado de duas formas: concomitante ao ensino mdio e subsequente a ele. Juntamente com o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP), ambas as aes, conhecidas como Reforma da Educao Profissional (BRASIL, 2007, p. 19), estavam em total acordo com a ento vigente poltica econmica neoliberal, cujo interesse era a privatizao de servios mantidos pelo Estado. Em uma perspectiva de lgica de mercado, o governo investiu nas instituies profissionalizantes com o intuito de torn-las economicamente competitivas, prestando servios sociedade e tornando-se, gradativamente, autossuficientes. Para completar a situao que ento se configurava, houve a publicao da Portaria n 646/97 que, conforme explica o Documento-Base para o Ensino Integrado (BRASIL, 2007, p. 20), na prtica, propunha reduzir, drasticamente, as vagas ofertadas no ensino mdio pelas escolas federais. Mesmo sendo inconstitucional, essa portaria teve vigncia at 1 de outubro de 2003, quando foi revogada pela Portaria n. 2.736 do mesmo ano. At ento, para que novas vagas para o ensino mdio profissionalizante fossem criadas, seria necessrio que estados e municpios se articulassem com empresas privadas e organizaes no governamentais, o que, inevitavelmente, levaria a um comprometimento dos currculos dessas escolas com a formao para o mercado de trabalho ao invs de mundo do trabalho. Todas essas aes, conforme explica o Documento-Base (BRASIL, 2007), trazia uma clara e explcita separao de classes sociais, uma vez que os sujeitos, filhos das classes dirigentes, tinham uma educao geral propedutica, voltada exclusivamente para o acesso aos cursos superiores. Aos filhos das classes operrias caberia a educao tcnica profissionalizante, com todas as justificativas cabveis, em destaque, a necessidade de maior mo-de-obra, justificada pela intensa industrializao do pas. neste perodo, dcada de 1990 at meados de 2007, ano em que o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) fora lanado como uma forma de complementao do Plano Nacional de Educao (PNE), ento em vigor desde 2001, que se observam os dramticos nmeros referentes quantidade de matrculas no ensino mdio. Esses nmeros apontavam para uma necessidade urgente de ampliao de vagas para essa modalidade da educao bsica. De acordo com Bevilaqua e Carvalho (2009), citando Lodi (2006), o nmero de vagas para o ensino mdio correspondia apenas metade do necessrio em 2005. Isto quer dizer que, do total de 35 milhes de jovens entre 15 e 24 anos, somente 16% estavam matriculados e frequentando os bancos escolares da ltima etapa da educao bsica. Em relao educao profissional, o quadro era ainda pior: apenas 8% do total desses jovens estavam matri-
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culados no ensino mdio profissionalizante, fato que apontava para a insuficiente quantidade de vagas para essa modalidade de ensino. Em 2004, durante o governo Lula, houve a revogao do Decreto 2.208/97 pelo Decreto 5.154/04. O atual decreto prev que os cursos profissionalizantes podem ocorrer de forma integrada ao ensino mdio, inclusive nas escolas da rede federal. Esse decreto respaldado pela Lei 9.3946, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB). No pargrafo 2, do artigo 36, Seo IV do Captulo II da LDB, est escrito que O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. Desde a publicao do Decreto 5.154/04, que permite a oferta do ensino mdio integrado ao tcnico, muitas mudanas ocorreram. A mais visvel delas foi a criao, em 29 de dezembro de 2008, de 38 institutos federais de educao, cincia e tecnologia. Neste dia, o ento Centro Federal de Educao Tecnolgica (CEFET) de So Vicente do Sul, palco da experincia pedaggica que ser compartilhada aqui, tornou-se um dos campi do recm criado Instituto Federal Farroupilha. No Rio Grande do Sul, foram criados 3 institutos federais. No Brasil, de acordo com o MEC, em 2010, foram criadas aproximadamente 354 unidades de ensino profissionalizante, o que representa 400 mil vagas nessa modalidade de ensino. De acordo com o portal do Inep1 , o Censo Escolar de 2010 atesta que o nmero de alunos matriculados no ensino mdio de 51, 5 milhes, menor do que os 52,5 milhes de 2009. No entanto, o nmero de alunos matriculados no ensino profissionalizante cresceu de 652.073, em 2002, para 1,1 milho de jovens em 2010, culminando, estatisticamente, em um crescimento de 74,9% na rede profissionalizante nesse perodo. Nesse mesmo momento, interessante observar que, ainda de acordo com o stio do Inep (idem), a rede federal de educao profissional passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa um crescimento de 114%. Se fossem considerarem os anos de 2007 a 2010, perodo em que se deu a expanso da rede profissionalizante como um todo, observar-se- que, em 2007, as matrculas eram 780.162, passando para 1.140.388 no ano de 2010, cujo crescimento equivale a 46% no intervalo. O nmero de alunos que frequentam o ensino mdio ainda no o ideal, conforme mostram os nmeros anteriores, mas espera-se que esse nmero avance conforme os efeitos da poltica de expanso da rede federal de ensino profissionalizante se faam sentir. Em relao ao aumento de vagas no ensino mdio profissionalizante, a lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que criou os atuais 38 institutos federais, procurou garantir que, mesmo ofertando cursos superiores de tecnologia, licenciaturas, Proejas e, inclusive, ps-graduao lato e stricto sensu, 50% de suas vagas devem ser reservadas para cursos tcnicos de nvel mdio, preferencialmente na modalidade integrada. Isso quer dizer que, em sua matriz oramentria, as matrculas provenientes de cursos integrados tm um valor superior s demais matrculas (concomitante e subsequente, por exemplo).
Disponvel em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news10_04.html. Acesso em fevereiro de 2011.
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Essa lei surge como forma de assegurar, entre outras, a expanso de vagas para o ensino mdio, saldando uma antiga dvida, mencionada anteriormente. nesse contexto que se discutir, a partir de agora, questes referentes e pertinentes para as prticas de letramento sob a tica do currculo integrado.
3. Currculo integrado: o que ? como se faz?

Em um momento de crise vivenciada pela educao bsica, particularmente, pelo ensino mdio, seja pela escassez de vagas oferecidas nas escolas pblicas, seja pela falta de identidade a esta etapa de ensino, o Decreto 5.154/04 traz novamente, conforme j explicitado, a possibilidade de se integrar o ensino mdio educao profissional, buscando, de certa forma, imprimir uma identidade mais concreta etapa final da educao bsica. importante destacar que o Decreto 5.154/04 no probe a oferta de ensino nas modalidades concomitante e subsequente, explicadas anteriormente. No entanto, a modalidade de ensino integrada mais amplamente estimulada pela atual poltica de educao. O currculo integrado, de acordo com Ramos (2005), busca estruturar-se em uma base curricular unitria em que nela estejam inseridos o trabalho, a cultura, a cincia e a tecnologia, a mediao entre cincia e produo e a pesquisa como princpio educativo. O trabalho concebido em seu sentido ontolgico, isto , como praxis humana, constitudo enquanto mediao entre homem e natureza, processo este em que o homem se constitui quando da sua relao de transformao com o meio onde vive. A cincia compreendida como conhecimento sistematizado e expresso na forma de conceitos representativos e relaes apreendidas da realidade determinada, em um processo contnuo em que a dvida, o questionamento e a inquietao, organizados metodologicamente por meio da pesquisa, podem levar a sua permanente reconstruo (BRASIL, 2007, p. 44). A tecnologia pode ser situada entre a cincia (apreenso e compreenso do real) e a produo (interveno no real), uma vez que, como extenso das capacidades humanas, a tecnologia possibilita novas formas de interveno no real. Por fim, a cultura pode ser entendida como o processo de produo de smbolos, de representaes, de significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do e pelo tecido social. (idem, ibidem). Dessa forma, a organizao de um currculo integrado requer a compreenso dos elementos situados acima de modo que o educando no apenas tenha acesso ao conhecimento cientfico, mas tambm possa refletir criticamente sobre esse conhecimento, relacionando-o com os aspectos histricos e ideolgicos que constituem sua realidade circundante. Alm disso, constitui pressuposto bsico para a oferta de cursos e programas de Educao Profissional Tcnica a sintonia com as caractersticas, necessidades e potencialidades de desenvolvimento socioeconmico e tecnolgico local e regional. Do mesmo modo, so necessrias a articulao e a integrao dos conhecimentos cientficos, tecnolgicos, culturais e humansticos com o mundo do trabalho, que exige a adoo da pesquisa e da interdisciplinaridade como princpios educativos.
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Nessa concepo, segundo Ramos (2005), os contedos passam a ser reconhecidos como conhecimentos construdos historicamente e que se estabelecem por meio de pressupostos a partir dos quais novos conhecimentos podem ser construdos no processo de investigao e compreenso da realidade. O trabalho, nesse processo, permite, concretamente, a compreenso do significado econmico, social, histrico, poltico e cultural das cincias e das artes. A partir do exposto anteriormente sobre currculo integrado e tambm de textos diversos que o tomam como objeto de estudos (POLI, 1999; FRIGOTTO et al., 2005; BRASIL, 2007; SILVA, 2009, RAMOS, 2008), pode-se propor aqui uma concepo mais abrangente. Ao se considerarem tanto os conhecimentos referentes formao geral quanto aqueles que se referem formao profissional, necessrio que todos sejam organizados sob uma base unitria comum, cujos objetivos e procedimentos sejam convertidos para os mesmos fins. Dito de outra forma, ao se ter o curso tcnico situado em um dos 12 eixo tecnolgicos propostos pelo Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos, necessrio que se criem possibilidades de as disciplinas tradicionalmente tidas como da formao geral buscarem formas de acesso ao saber cientfico por meio de sua organizao curricular voltada para o eixo tecnolgico em questo. Para que isto seja possvel, preciso estudar os problemas de uma rea profissional em mltiplas dimenses, tais como econmica, social, poltica, cultural e tcnica e, a partir de questes mais especficas, torna-se possvel ampliar o conhecimento para questes mais gerais. Em termos de avaliao dos conhecimentos aprendidos, entende-se que indissocivel da dinmica de ensino e da aprendizagem. Assim, a avaliao apresenta tambm, nesse processo, um papel de extrema importncia e distancia-se das concepes tradicionais. Ela tem por funo o acompanhamento sistemtico da evoluo do educando no processo de construo do conhecimento. Visa subsidiar a tomada de deciso no sentido de superar dificuldades de operacionalizao dos projetos. A metodologia utilizada nos cursos integrados deve conduzir preparao de um sujeito ativo, reflexivo, criativo, solidrio por meio da integrao entre trabalho e ensino, pelo encadeamento de atividades de aprendizagem que surgem de situaes geradas no exerccio profissional. A partir dessas situaes, surgem outras novas que incentivaro a reflexo e a busca de novos conhecimentos. A integrao dos conhecimentos, entretanto, no tarefa fcil. Vrias so as razes que explicam a dificuldade de se construir um currculo integrado e integr-lo na prtica, podendo-se citar algumas: a no compreenso de currculo integrado, a preocupao demasiada com o contedo e a carga-horria das disciplinas, a falta de contato contnuo entre professores das disciplinas gerais e aqueles das disciplinas tcnicas, o entendimento de prtica educativa enquanto formao para acesso s universidades somente, entre outras. Bevilaqua e Carvalho (2009) realizaram um estudo sobre a construo e implementao do currculo integrado para o curso Tcnico em Agropecuria no ano de 2008, no Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul. Na poca, fora decidido que os cursos Tcnicos em Agricultura e Zootecnia, ofertados at ento na modalidade concomitante ao Ensino Mdio, passariam a ser ofertados de forma integrada a ele, reunidos em um s curso, o Tcnico em Agropecuria integrado ao Ensino Mdio.
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As autoras (idem) observaram que as discusses sobre a reforma curricular pautaram-se, prioritariamente, na construo da matriz do curso, com nfase na carga-horria das disciplinas que o comporiam. Poucos foram os momentos em que os professores puderam dialogar sobre a organizao e integrao dos diferentes conhecimentos do curso. As autoras chegaram concluso de que
A complexidade do processo de integrao entre o ensino mdio e a educao profissional exige superar formas fragmentrias de educao, flexibilizao das estruturas curriculares, entrelaamento de saberes das diversas reas, sintonizando-os com as caractersticas, necessidades e potencialidades de desenvolvimento socioeconmico. Esse novo contexto requer um comprometimento e mudanas de postura dos profissionais que compem as diversas reas do conhecimento2 e tambm mudana na organizao dos tempos escolares a fim de possibilitar o desenvolvimento de projetos integrados. (BEVILAQUA & CARVALHO, 2009, p. 9)
Para que a formao auxilie no desenvolvimento de sujeitos ativos, conforme a proposta apresentada pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) para a educao profissional e tecnolgica, tambm se faz necessria a interao com as polticas pblicas de desenvolvimento em diversos mbitos e a interao com todos os agentes sociais atuantes e comprometidos com esta modalidade educacional. Nesse sentido, a fim de que se consolide enquanto poltica pblica, imprescindvel a ateno para com o corpo docente. A formao continuada desses profissionais de extrema relevncia no mbito de experincia e prtica pedaggicas, que deve romper com o conhecimento fragmentado e descontextualizado, atualmente em vigor em muitas escolas pblicas. Para isso, necessrio que todos os envolvidos no processo de ensino, quais sejam, professores, gestores e tcnico-administrativos tenham a oportunidade de manter-se continuamente em formao. A seguir, so discutidas questes referentes ao ensino de linguagens, tomando-se os letramentos como prticas sociais que devem mobilizar, na contemporaneidade, novos valores e novas prioridades para a vida social.
3. Letramentos na escola
A comunidade em que se vive apresenta e convida (ou interpela) a participar de diferentes prticas sociais onde a linguagem desempenha um papel constitutivo. Sabe-se que as prticas discursivas no so neutras, mas, antes, so povoadas de escolhas, intencionais ou no, ideolgicas, polticas, pelas quais perpassam relaes de poder que constituem a sociedade. Nessa tica, partilha-se da opinio de Moita-Lopes (2006) no sentido de encarar o estudo e o ensino da linguagem de modo indisciplinar, ou seja, estabelecendo
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Grifos da autora.
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relaes dialgicas com outros campos epistemolgicos, como as cincias sociais e polticas, a psicologia, a histria, etc., que se imbricam para que prticas de letramentos escolares abandonem velhas concepes de ensino e embarquem na aventura do possvel, do porvir, prticas essas baseadas em escolhas ticas para o mundo que se deseja melhor. No entanto, a impresso que se tem que essas novas prticas, constitudas nessa nova sociedade, no pertencem ao lugar onde elas deveriam estar as escolas brasileiras. Observa-se, por exemplo, a qualidade alarmante da educao bsica no Brasil quando se leem os resultados das avaliaes nacionais (como Prova Brasil, Saeb e Enem) e internacionais (como o Pisa), que avaliam a qualidade de ensino na educao bsica. Essas avaliaes ilustram o nvel de letramento de alunos brasileiros muito abaixo daquele apresentado por pases desenvolvidos. Cabe situar, a partir dessas consideraes, o conceito de letramento na sociedade contempornea, isto , afinal, o que apontam os estudos sobre letramentos na contemporaneidade? Letramento como prtica social tem sido alvo de vrios estudos na comunidade cientfica nacional e internacional. Para alguns autores estrangeiros (COPE; KALANTZIS, 2000; HAMILTON, 2002; LANKSHEAR; KNOBEL, 2003, STREET, 2003), trata-se dos novos estudos do letramento ou dos multiletramentos. Alguns autores nacionais, por outro lado (SOARES, 2006; KLEIMAN, 2006; OLIVEIRA, 2010), o compreendem como estudos de letramentos simplesmente, em sua forma plural. Muito alm de significar a habilidade de leitura, o letramento, ou letramentos, tal como tem sido considerado, uma forma de apropriao da leitura e da escrita para fins de atuao social, ou seja, o sujeito dessas habilidades se apropria para poder atuar socialmente na comunidade em que vive. O termo letramento teve origem na dcada de 1980 (SOARES, 2006), a partir de seu correlato em lngua inglesa, literacy. Apesar de j ter mais de duas dcadas, o termo demorou a ser incorporado aos dicionrios, visto que sua constituio era o reflexo de uma situao, no nova, como explica a autora (idem, p. 36), mas que comeava a chamar mais a ateno. Em um pas cujo interesse maior era o de mapear os ndices de analfabetismo, levantar a qualidade de letramento da populao havia ficado para um segundo plano. Desde ento, esse termo tem sido largamente usado e diferencia-se do termo alfabetizao por demandar do sujeito mais do que apenas decodificar sinais grficos, mas apropriar-se da leitura e da escrita, isto , tornar a escrita prpria, () assumi-la como sua propriedade (idem, p. 39). Tanto Soares (2006, p. 20) como Rojo (2009, p. 98) diferenciam os termos alfabetizao ou alfabetismo e letramento. Para as autoras, o alfabetismo (ou alfabetizao, para Soares) ocorre quando se aprende a ler e escrever, a aquisio da tecnologia do ler e escrever, possuindo, portanto, um foco individual, bastante ditado pelas capacidades e competncias (cognitivas e lingusticas) escolares (...) (ROJO, 2009, p. 98). De forma mais ampla, o letramento pode ser definido, ainda de acordo com Soares (2006, p. 23), como o resultado da ao de ensinar e aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo ou um indivduo como consequncia de
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ter se apropriado da escrita (idem, p. 18) para poder interagir com o meio social, participando, enquanto leitor e escritor, da sociedade do conhecimento. Rojo (2009, p. 102), referindo-se aos novos estudos de letramento, chama a ateno para a heterogeneidade das prticas sociais de leitura, escrita e usos da linguagem. Street (2003, pg. 77) menciona os mltiplos letramentos, que variam no tempo e no espao e que, de acordo com Hamilton (2002), classificam-se em dominantes e vernaculares, ou locais. Esses ltimos letramentos, de acordo com Rojo (idem, p. 105), tm sido pouco estudados e, por isso mesmo, tm demandado mais ateno ultimamente. J os letramentos dominantes esto associados a organizaes sociais formais, como a escola, a igreja, o local de trabalho, possuindo agentes prprios, como professores, autores de livros didticos, mdicos, advogados, pesquisadores, burocratas, etc. (idem, p. 102). Rojo (2009) e Oliveira (2010) apresentam as dimenses que constituem os letramentos na contemporaneidade. Para essas autoras, o ensino da leitura e da escrita dever levar em considerao o fato de que os letramentos so a) multissemiticos, ou mltiplos, isto , h vrias linguagens e semioses que envolvem a leitura e produo textual, tais como a linguagem oral e escrita, a musical, a visual, a corporal, a digital, a matemtica, etc; so, ainda, b) multiculturais, na medida em que no apenas devem enfocar as prticas dominantes e hegemnicas impostas pelos efeitos da globalizao, mas tambm, e talvez mais importante ainda, ater-se cultura local, enfocando suas prticas de letramento. No entanto, importante acrescentar que, nessa dimenso, o global e o local no se excluem, mas, antes, imbricam-se, complementam-se. Para isso, professor e escola devem desejar tomar conhecimento da realidade local onde esto inseridos, de suas prticas de letramento cotidianas na estruturao da vida social local. Os letramentos so, tambm, crticos, cuja abordagem no poder centrar-se unicamente na forma, mas dever ser ampliada para o mbito discursivo, relacionando o texto com seu espao histrico e tambm ideolgico. Oliveira (2010, p. 332) acrescenta a essas trs dimenses mais duas, quais sejam: d) letramentos diticos, que consideram os aspectos enunciativos (aqui, l, agora, etc.) como indicadores do carter situacional ou da dimenso histrica das prticas de letramento; e, finalmente, e) letramentos ideolgicos, isto , o princpio de que no h neutralidade nas prticas sociais e a ideologia materializa-se em discursos. No que concerne lngua estrangeira, importante ressaltar que ela tambm uma prtica de letramento e, portanto, social e historicamente situada. Como no existe lngua em um vcuo social, o ensino-aprendizado de uma lngua (no caso, o ingls) implica levar em considerao questes sociais, polticas e ideolgicas. Nesse sentido, as prticas de letramento so consideradas em relao s estruturas de poder da sociedade onde se realiza. Le Breton (2005, p. 23) aponta para a posio dominante da lngua inglesa em setores-chave para o desenvolvimento socioeconmico, como o da (...) pesquisa cientfica, da comunicao, da imagtica, da cultura de massa, (...) da inovao tecnolgica. Para que seja possvel a prtica de uma educao crtica e cidad, importante que se considere o letramento em lngua inglesa como forma de acesso e de reelaborao dos diferentes discursos
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que compem esses setores. Isso significa que o ensino de lngua inglesa na escola, regular ou profissionalizante, deve focar alm da estrutura da lngua, alcanando as condies de produo desses discursos. Sobre isso, Moita Lopes (2005, p. 48) complementa afirmando que
Ainda que seja verdade que as habilidades decodificativas e cognitivas desempenham um papel importante quando os participantes se envolvem em prticas de letramento, estudos mais recentes neste campo tm chamado a ateno para o letramento como um evento social situado. Tais estudos tm passado a focalizar os contextos de construo de significado, os participantes, suas ideologias, identidades sociais, histrias, seus projetos polticos etc.
nesse paradigma que, a seguir, discute-se uma experincia de letramento em lngua inglesa, socioculturalmente situado, de forma integrada ao Curso Tcnico em Agropecuria, no campus So Vicente do Sul.
4. Uma experincia de letramento em LE: integrar preciso

Como professora de lngua inglesa do Curso Tcnico em Agropecuria na modalidade integrada ao Ensino Mdio, no ano de 2010, segundo ano de vigncia do referido plano de curso elaborado em 2008, e fazendo parte de um programa de formao continuada ofertado pelo campus, resolvi que j estava passando da hora de propor uma prtica de letramento mais integrada rea de agropecuria. Naquele momento, algumas inquietaes se estabeleciam: Por onde iniciar? Que temas propor e que tivessem relao com a vida e histria daqueles jovens e fossem, ao mesmo tempo, provocadores de reflexo para a vida profissional? Como esse(s) tema(s) se relacionaria(m) com a contemporaneidade e com as escolhas ticas que se interpelado a fazer? O primeiro passo, j conhecendo o Plano de Curso, foi estabelecer dilogo com os colegas de outras reas. Em uma rotina bastante movimentada, a internet fora uma ferramenta fundamental. Em conversas por chats e emails, quando os encontros presenciais eram difceis, decidiu-se por um tema que havia sido e seria abordado, de forma direta e indireta, em trs outras disciplinas do curso: alimentos transgnicos, como a soja, o milho e o algodo. No entanto, na experincia a ser relatada, houve o envolvimento mais prximo com apenas dois colegas de duas disciplinas tcnicas. Antes de definir o tema, era necessrio conhecer o grupo de alunos da 2 srie do Ensino Mdio integrado. A maioria dos educandos do curso era filho(a) de pequenos e mdios agricultores e grande parte deles desejava dar continuidade aos estudos na rea de Agropecuria aps concluir o curso tcnico, o que aponta para um dos objetivos da lei de criao dos institutos federais a verticalizao do ensino.
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Para o letramento em lngua inglesa, o segundo passo, aps conversas com colegas dessas outras reas do curso, foi a leitura sobre o assunto dos alimentos transgnicos e o estabelecimento de objetivos para tratar da questo e dos gneros textuais que seriam estudados. Em conversas com os professores das disciplinas citadas, ficou decidido que o enfoque sobre os alimentos transgnicos seria bastante crtico, tentando desmistific-los em termos econmicos, sociais e ambientais. A metodologia empregada seria a do questionamento crtico e da investigao de formas outras de cultivo de alimentos, construdas sobre uma base agroecolgica. Para a disciplina de lngua inglesa, optou-se por trabalhar com dois diferentes gneros do discurso: a home page e o documentrio, sendo o primeiro gnero o mais profundamente estudado. A escolha deveu-se, em relao ao primeiro gnero, pelas razes desses educandos j fazerem uso da internet (que, no campus, de acesso livre) para pesquisas, participao em redes sociais, comunicao via e-mail. J a questo do documentrio apresentou-se como uma alternativa bastante atraente, uma vez que desfruta de grande prestgio por parte dos educandos devido a sua multiplicidade semitica, que o torna bastante atrativo. A home page escolhida foi a da multinacional Monsanto por ser essa uma empresa bastante conhecida pelos educandos e agricultores da regio de atuao do campus, e tambm por comercializar produtos da rea de agricultura, rea esta de formao profissional dos educandos. Os acessos home page ocorreram entre maio e junho de 2010. De acordo com o prprio site da Monsanto, esta uma empresa multinacional, lder em biotecnologia e a maior produtora de sementes geneticamente modificadas. Sua funo maior, segundo a empresa, auxiliar o agricultor a aumentar a sua produo enquanto diminui os impactos ambientais . A fim de melhor compreenso da experincia relatada, abordar-se-o, brevemente, as caractersticas lingustico-discursivas da home page, primeiramente, e do documentrio, em um segundo momento. O gnero home page tratado como tal por Marcuschi (2003), embora haja aqueles que a concebem como suporte. A home page pode ser entendida enquanto pgina inicial de um site, denominada tambm de gneros introdutrios mediados pela web (BEZERRA, 2007, p. 2). Para Nielsen e Tahir (apud ARAJO, 2003, p. 140), A funo mais crtica da home page transmitir o que a empresa significa, a importncia do site em relao concorrncia e ao mundo fsico, e os produtos e servios oferecidos. De acordo com Askehave e Nielsen (2004), a home page desempenha duas funes principais: Primeiro, ela introduz o usurio ao contedo geral do site [...] Segundo, funciona como a porta de entrada oficial para o website (idem, p. 9). Alm disso, ainda de acordo com Askehave e Nielsen (2004), a home page caracteriza-se por apresentar elementos discursivos como sumrios, palavras-chave, manchetes, ndices, quadros, fotografias, e valores informativos relacionados com a localizao dos elementos. Como a home page s pode ser acessada via www, Askehave e Nielsen (2004) atribuem a ela certas peculiaridades: intertextualidade, alcance global e imaterialidade. Alm dessas caractersticas, de acordo com Bezerra (2007), a home page tambm apre-
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senta a multimodalidade e o uso de hipertextos. Isso quer dizer que um hiperlink pode estar associado a imagens e sons, que complementam seu contedo. Interessante notar que o hipertexto capaz de possibilitar ao leitor vrios e diferentes percursos de leitura, fato que pode dar origem, virtualmente, a um texto prprio, impossibilitando uma clara distino entre autor e leitor (BEZERRA, idem, p. 4). Para a turma de Agropecuria, essa caracterstica mais fluida da home page no processo de uma leitura no linear fora relevante para que se pudessem observar os diferentes percursos de acesso informao possibilitados pelo(s) autor(es) da pgina. Bezerra (2007) analisa o gnero home page luz da teoria da sociorretrica, expandindo o modelo de anlise de gnero proposto por Swales (1990). Assim, o autor (2007) estabelece trs procedimentos para a anlise desse gnero:
(1) anlise do propsito comunicativo da homepage, tanto no modo de leitura, em que a homepage encarada essencialmente como texto, como no modo de navegao, em que a homepage encarada como um meio (porta de entrada); (2) anlise das unidades funcionais (moves no modo de leitura e links no modo de navegao) utilizadas para realizar os propsitos comunicativos; e (3) anlise das estratgias retricas usadas para realizar os moves e links. (BEZERRA, 2007, p. 5)
Para Bezerra (idem), no modo de leitura, o propsito comunicativo da home page seria o de introduzir/apresentar o site. Poder haver outros propsitos, como criar ou consolidar a imagem do proprietrio do site; apresentar notcias. A home page no um texto meramente informativo, mas os elementos que a compem acabam por dizer muito do proprietrio do site. J a presena de notcias, locais ou no, a aproximam do gnero jornalstico. O segundo modo do gnero, modo de navegao, entendido aqui como forma de possibilitar o acesso ao site, funcionando como uma espcie de meio de transporte, e ocorre por meio de hiperlinks (ASKEHAVE e NIELSEN, 2004, p. 21). Em relao anlise dos moves e links da home page, Bezerra (2007, p. 7) observa que esses no so elementos obrigatrios ou padronizados, mas sim uma tendncia que tem sido seguida. O autor (idem, p. 6-7), baseado em Swales (1990) e em Askehave e Nielsen (2004), prope os seguintes moves, os quais esto aqui enumerados apenas por uma questo de organizao:
(1) Atrair a ateno o objetivo chamar a ateno do leitor ao entrar na homepage; (2) Saudao de acordo com a metfora da porta, o propsito criar uma sensao de boas-vindas; (3) Identificao do proprietrio orienta o usurio sobre seus prprios interesses na web, bem como contribui para a consolidao da imagem do proprietrio, podendo ser realizada atravs de um logotipo; (4) Indicao do contedo normalmente corresponde ao menu principal e uma das caractersticas centrais da homepage; (5) Detalhamento (selecionado) do contedo prov informao mais detalhada sobre alguns tpicos listados ou no no menu principal, atravs de breves sumrios ou leads; (6) Estabelecimento de credenciais procura estabelecer uma imagem confivel do proprietrio do site; (7) Es-
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tabelecimento de contato possibilita que o leitor entre em contato com o proprietrio; (8) Estabelecimento da comunidade (discursiva) permite que usurios frequentes criem uma relao de pertencimento com o website, geralmente atravs de uma identificao e senha para login; (9) Promoo de outras organizaes promove outras companhias ou produtos, geralmente atravs de anncios sob a forma de banners.
O acesso ao contedo da home page ocorre por meio de links, que ligam um texto a outro. Askehave e Nielsen (2004) propem uma dupla categorizao em links genricos e links especficos. Os links genricos, que do acesso aos principais tpicos do site, em geral, se localizam na parte superior da home page, e acabam funcionando como uma barra de navegao sempre visvel (BEZERRA, 2007). Os links especficos, segundo Bezerra (2007, p. 8), funcionam como forma de despertar o interesse do leitor por seu contedo, levando-o a adentrar o site. Por esta razo, esses links no s introduzem o tpico, mas apresentam uma informao parcial sobre ele. So links muito mais dinmicos e mais suscetveis atualizao do que os links genricos (idem, ibidem) e, conforme observado, tm por caracterstica a multimodalidade. Para ter acesso s informaes parcialmente antecipadas pelos dois links especficos, o leitor dever clicar nesses links. Para Askehave e Nielsen (2004), os links genricos so realizados essencialmente atravs de sequncias descritivas; j os links especficos apresentam-se de forma mais inconstantes, por meio de sequncias descritivas, expositivas, narrativas, argumentativas, explicativas ou dialogais. Para Bezerra (2007), devido ao propsito da home page ser essencialmente o de introduzir o site, uma presena maior de links genricos pode ser observada. No entanto, no caso da home page da Monsanto, foi possvel observar que os links especficos tambm esto muito presentes e apresentam-se de forma bastante dinmica. Os links genricos esto no alto da pgina, conforme j mencionando. Os links especficos esto representados pelas imagens que constam no centro da home page, sendo possvel o acesso a mais informaes ao clicar sobre essas imagens. A estratgia retrica (1) Atrair a ateno pode ser observada pelo destaque que dado a essas imagens. J a estratgia retrica (8) Estabelecimento da comunidade (discursiva) pode ser observada por elementos verbais e no verbais. Os elementos no verbais quando do estabelecimento dessa comunidade discursiva podem ser observados por meio dos maquinrios e das atividades relacionadas agricultura. Outras estratgias retricas podem ser observadas, no entanto, por questes de espao, no sero citadas. Na home page, h imagens centrais, em maior destaque, que so trocadas a cada 5 segundos sem que o leitor precise clicar em algum link. So, ao total, 4 imagens que ocupam a posio central da home page e que so apresentadas por meio de sequncias argumentativas que culminam em uma previso desafiadora para a agricultura do futuro, qual seja, alimentar um mundo com uma crescente populao nos prximos 40 anos. Essa troca automtica das imagens tambm faz parte da estratgia retrica (1) Atrair a ateno.
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Todos esses elementos, verbais e no verbais, foram criticamente analisados pela turma, buscando-se, entre outros, responder a questionamentos como: de que modo as imagens da pgina representam um estado de coisas ou narram um processo; que elementos socioculturais podem ser percebidos; quais so as condies de produo e de circulao dessas informaes (quem as produziu, quem provavelmente ir l-las, razes para a produo deste texto, o modo como o tema central desenvolvido, etc.); que outras formas de reescritura das informaes apresentadas pode haver; que diferentes e possveis caminhos (links) existem para levar o leitor ao tpico central da pgina, qual seja, os problemas futuros pelos quais a agricultura passar e as solues possveis; etc. Todas essas questes, voltadas ao uso da linguagem, foram investigadas e intensamente debatidas em sala de aula. As representaes da companhia foram delineadas e passaram a ser confrontadas com o segundo gnero em questo, o documentrio, cujas caractersticas so brevemente descritas a seguir. A segunda etapa das atividades de integrao curricular ocorreu com o gnero documentrio, que conta, entre outras coisas, a histria da multinacional em questo ao redor do mundo e aponta para os malefcios provocados pelo herbicida glifosato, produzido pela Monsanto e empregado em plantaes de alimentos transgnicos (ROBIN, 2008). O documentrio considerado um gnero textual que se presta, muitas vezes, popularizao da cincia, conforme salientam Motta-Roth e Lovato (2009). Para as autoras, o documentrio um dos gneros cuja uma das funes levar, a uma audincia de no especialistas, o conhecimento cientfico. Outros gneros que servem ao mesmo fim so a reportagem e a notcia de popularizao da cincia, cuja organizao retrica investigada pelas autoras (idem). Para Melo (2002), diferentemente da reportagem e da notcia jornalstica, que, em um primeiro momento, buscam dar objetividade ao texto, o documentrio lana-se na apresentao da viso subjetiva de seu autor. Seu propsito comunicativo o de mostrar ao telespectador a viso do autor sobre determinado fato, tema ou evento. O documentrio, na anlise realizada por Melo (2002), compartilha com o cinema algumas caractersticas, tais como a escolha de planos, preocupaes de nvel esttico com o enquadramento, iluminao, etc. No entanto, diferencia-se deste quando busca manter uma relao de proximidade com a realidade, adotando alguns elementos, como o registro in loco (entendido enquanto o registro na ocasio do acontecimento do evento), no direo de atores, cenrios naturais, arquivos reais, etc. Para a pesquisadora (idem, p. 5), o documentrio apresenta um discurso pessoal de um evento que prioriza exigncias mnimas de verossimilhana, literalidade e o registro in loco. Ao autor do documentrio dada a possibilidade de apresentar a sua viso do evento (ou fato), o que aponta para seu carter autoral. Ainda de acordo com Melo (idem), alguns recursos lingustico-discursivos corroboram para essa autoria, quais sejam: o modo como se d voz aos demais enunciadores do documentrio, a presena de parfrases discursivas e um efeito de sentido monofnico.
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As parfrases discursivas, explica a pesquisadora (idem), podem ser observadas quando se passa de um enunciador a outro, percebendo-se a repetio e/ou a contraposio da tese defendida pelo autor, que so empregadas para apoiar sua ideia. O efeito monofnico explicado por Melo (2002) como a ausncia de um discurso contra aquele adotado pelo autor do documentrio. No caso do documentrio em questo, a jornalista francesa Marie-Monique Robin (2008), autora e diretora do documentrio, defende a ideia de que os alimentos transgnicos representam um perigo sade humana e que a companhia Monsanto tem influenciado diretamente as polticas sanitrias nos Estados Unidos para a aprovao e consumo desses alimentos sem que tenham sido testados exaustivamente por cientistas. Para defender sua posio, a autora do documentrio rene uma diversidade de arquivos digitais e audiovisuais que apontam para interesses econmicos, negligncia da empresa em relao a vtimas de cncer usurias de seus produtos, jogos de influncia e poder na poltica da FDA americana (semelhante ANVISA brasileira) e interesses difusos quanto ao futuro das sementes no mundo. Por apresentarem uma organizao retrica e empregarem estratgias lingustico-discursivas diferentes para atingir um propsito comum, qual seja, o de persuadir o leitor/espectador a corroborar com seus pontos de vista (observados como divergentes), ambos os gneros foram analisados criticamente a partir de trs caractersticas. A primeira refere-se aos recursos multimodais, observados quando se analisaram as imagens estticas e em movimento, a fala, a msica, as cores, o design, etc. A segunda caracterstica refere-se aos recursos multissemiticos, segundo os quais a leitura do texto verbal escrito somente j no suficiente, sendo necessrio buscar a relao com outras modalidades da linguagem, j referidas. Por fim, analisaram-se os gneros em questo por meio dos traos multiculturais (aspectos socioculturais) que o compem. Aps a exibio do documentrio, uma grande mesa redonda fora organizada com a presena dos trs professores envolvidos na atividade a fim de que se estabelecesse um debate, mediado pelos professores conhecedores da rea tcnica, sobre as prticas de agricultura pautadas na agricultura tradicional e na biotecnologia aplicada agricultura. Nesse momento, os educandos foram motivados a relatar as prticas de agricultura que conheciam e que consideravam adequadas, submetendo-as a reflexes crticas e abrindo espao para novas formas de interpretao dessas prticas, formas essas que possibilitam pensar em uma agricultura mais ecologicamente responsvel, que valoriza o pequeno produtor e o respeito diversidade de culturas e manejos na lida com a terra. As questes levantadas em sala de aula e na mesa redonda buscaram problematizar o discurso hegemnico do agrobusiness, com fortes interesses econmicos, e que incita as prticas de grandes monoculturas que acabam por inviabilizar a diversidade produtiva e cultural e por comprometer, muitas vezes, o meio ambiente. Um aspecto importante a mencionar foi o do considervel interesse dos educandos do curso pela aprendizagem da lngua inglesa quando da proposta integrada. Ainda que esta integrao tenha ocorrido de maneira bastante tmida e apresente limitaes
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a serem superadas, ela representa uma forma de ensaio dos professores para a busca do rompimento com prticas fragmentadas, descoladas das prticas sociais locais. Esse ensaio teve por objetivo constituir novas formas de interpretao do real e possibilidades de interveno crtica na realidade circundante.
5. Palavras finais
Como se afirmou no incio deste texto, as prticas de ensino integradas representam, em muitas ocasies, um desafio docncia em tempos de fragmentao de conhecimentos. Buscar novas formas de entender o processo de ensino-aprendizagem requer sair do lugar-comum, da zona de conforto, do territrio conhecido. No entanto, acredita-se que essas buscas representam a no conformidade com prticas sociais dominadoras, homogeneizantes, silenciadoras da diversidade social e local. Os letramentos crticos podem ser considerados como uma forma de respirao no tecido social, saturado pelos discursos homogeneizantes, buscando abrir espao para o possvel. Os letramentos crticos e protagonistas so, ainda, requeridos para o trato tico dos discursos em uma sociedade que est carregada de textos e que no pode lidar com eles de maneira instantnea, amorfa e alienada (Moita-Lopes & Rojo, 2004, p. 37-38). Como se disse anteriormente, a linguagem no ocorre em um vcuo social. Por esta razo, compreende-se que os textos orais e escritos no tm sentido em si mesmos, mas apenas quando se entende que interlocutores situados no mundo social com seus valores, projetos polticos, histrias e desejos constroem seus significados para agir na vida social (ROJO, 2008). Sabe-se tambm que a experincia relatada apresenta muitas limitaes e que representa apenas uma das mltiplas possibilidades de integrao. Outras reas do conhecimento deveriam ter participado a fim de enriquec-la, tais como a lngua portuguesa, a biologia, a sociologia, a histria, entre outras. Essas reas teriam e tm muito a contribuir com a temtica em questo. No entanto, por no ser a integrao um processo simples e automtico, acredita-se que no deva ser uma obrigao mecnica a ser cumprida pelos professores de um curso integrado, mas que deva ser experimentado, testado, gradualmente expandido para que esses docentes sintam-se seduzidos por sua proposta a fim de superar uma antiga, mas ainda presente, dicotomia na educao profissional: ensino propedutico x ensino profissionalizante. O ensino integrado, e mais especificamente, os letramentos na contemporaneidade devem ser tomados para alm de uma tica de binarismos; eles devem preparar os educandos para as multiplicidades de sentidos, de interpretaes e de prticas sociais em uma sociedade hbrida, fluida, lquida (BAUMAN, 2007). E sob essa concepo, resta dizer que se acredita na integrao como um ensaio da esperana para um ensino que se quer renovado.
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REFERNCIAS
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SIGNIFICADOS DA DISCIPLINA DE INGLS INSTRUMENTAL, SEGUNDO UMA TURMA DO CURSO TCNICO EM INFORMTICA DO PROEJA
Lsia Vencatto Lorenzoni1
INTRODUO
A deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio originou o Decreto N 5.478, de 24 de junho de 2005, que props uma poltica de integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Esse decreto foi substitudo pelo Decreto N 5.840, de 13 de julho de 2006 que instituiu, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Conforme o texto do Documento Base do PROEJA (2007, p.13), o horizonte almejado pelo Programa aponta para a perenidade da ao proposta, ou seja, sua consolidao para alm de um programa, sua institucionalizao como uma poltica pblica. Logo, a continuidade dessa poltica pressupe assumir a condio humanizadora da educao ao longo da vida. Para tanto, necessita de caractersticas para uma formao integral do educando: a articulao de trabalho, cincia, tcnica, tecnologia, humanismo e cultura geral. O Programa teve, inicialmente, como base de ao a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Assim, a partir de 2007, o Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Vicente do Sul CEFET-SVS passou, portanto, a ofertar o PROEJA com o ingresso de uma turma de Curso Tcnico em Informtica, na Modalidade EJA Profissionalizante. A deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio originou o Decreto N 5.478,
A autora teve orientao da Prof. Dr. Clarice Salete Traversini na realizao do artigo o qual foi requisito para obteno do ttulo de Especialista em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos.
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de 24 de junho de 2005, que props uma poltica de integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Esse decreto foi substitudo pelo Decreto N 5.840, de 13 de julho de 2006 que instituiu, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Consequentemente, a presena desse curso, suscitou no corpo docente do CEFET-SVS uma inquietao em lidar com o novo, pois a maioria dos professores do quadro no possua experincia em EJA. Assim como a necessidade com o preparo e formao dos docentes, veio tambm a preocupao com a construo curricular do curso, a fim de que pudesse atender a proposta do Programa no que diz respeito ao ensino integrado. com o intuito de construir e organizar contedo disciplinar voltado Educao de Jovens e Adultos Integrada ao Ensino Profissionalizante que surge o interesse em planejar, realizar e analisar algumas prticas integradas envolvendo as aulas de Ingls Instrumental para PROEJA no, assim chamado hoje, Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia Farroupilha Campus So Vicente do Sul-RS, criado pela Lei n 11.892 de 29/12/2008. A deciso governamental de atender demanda de jovens e adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel mdio originou o Decreto N 5.478, de 24 de junho de 2005, que props uma poltica de integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade Educao de Jovens e Adultos. Esse decreto foi substitudo pelo Decreto N 5.840, de 13 de julho de 2006 que instituiu, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA. Nesse sentido, faz-se necessria essa reflexo para pensar em como trabalhar a proposta/desafio do currculo integrado. Assim, j inserida nesse contexto e motivada a problematizar a relao Ingls Instrumental e o Ensino da Informtica para o PROEJA, realizei uma pesquisa qualitativa-descritiva a fim de saber o que os alunos dizem sobre suas aprendizagens na disciplina de Lngua Inglesa, com a Turma 1 do PROEJA Tcnico em Informtica do Instituto Federal Farroupilha Campus SVS-RS. Parte-se do pressuposto de que para o aluno se envolver com a disciplina de Ingls Instrumental precisa ver um significado para o seu uso (sua aplicao) na prtica profissional. Assim, teve-se como objetivo mais amplo da pesquisa conhecer quais os significados atribudos pelos alunos sobre contedos e metodologias trabalhadas na disciplina de Lngua Inglesa, a fim de analisar aspectos relevantes que possam contribuir para uma proposta de prtica integrada com a parte tcnica. Prope-se como pergunta de pesquisa: como os alunos significam os contedos e as atividades propostas a eles na disciplina de Ingls Instrumental no Curso Tcnico em Informtica do PROEJA? Frente ao exposto, fez-se necessrio estudar alguns conceitos como Currculo, Currculo Integrado e Ingls Instrumental. A seguir, expe-se a metodologia da pesquisa utilizada e na sequncia, encontra-se a anlise descritiva dos significados atribudos pelos alunos a respeito da disciplina de Lngua Inglesa. Por fim, apresentam-se algumas conclu-
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ses apontando os resultados da pesquisa, considerando o objetivo proposto.
CURRCULO: ALGUMAS ABORDAGENS INICIAIS

Quando discorre sobre as Teorias de Currculo, Tomaz Tadeu da Silva, em seu livro Documentos de Identidade (2007), faz-nos refletir a partir de uma retomada do que nos dizem os estudiosos acerca das principais teorias de currculo a fim de problematizar a noo de currculo. Por isso, torna-se difcil assumir um conceito geral de o que currculo, pois isso depende da teoria que estamos imersos. Ento, considera-se necessrio entender como ele foi e visto agora. Etimologicamente, a palavra currculo vem do latim curriculum, pista de corrida. Pode-se, assim, pensar em percurso, no apenas e necessariamente o percurso escolar, mas o percurso de uma vida inteira, que acaba de nos tornar o que somos. Sabe-se que somos a soma de todas as nossas vivncias (familiar, social), experincias, conhecimentos, relacionamentos... Uma abordagem inicial, procurando conceituar currculo, foi proposta por Bobbit (apud SILVA, 2007) como sendo a especificao precisa de objetivos, procedimentos e mtodos para a obteno de resultados que possam ser precisamente mensurados, (idem, p. p.12). Bobbit publica, em 1918, um livro sobre currculo The curriculum o qual apresenta uma viso conservadora de ensino, baseado no sistema fabril de Taylor (escola=fbrica). As Teorias Tradicionais, herdeiras de Bobbit, tinham uma concepo tradicional e tecnicista em que o sistema educacional deveria ser eficiente como qualquer fbrica. Centrava-se na organizao e transmisso de conhecimento o qual buscava moldar a educao do povo de modo segmentado, de acordo com a viso das foras polticas e econmicas vigentes. Para essa perspectiva, teorizar o currculo resumia-se em discutir as melhores e mais eficazes formas de organiz-lo. Essa concepo neutra e desinteressada funcionou at a dcada de oitenta. A partir dos anos oitenta, surgem as Teorias Crticas, de desconfiana, questionamento e transformao radical dos conhecimentos e da prpria organizao curricular. O importante no era aprimorar tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos que permitam compreender o que o currculo faz. Da o questionamento quanto ao conhecimento corporificado no currculo da mesma forma que questiona por que alguns conhecimentos so considerados vlidos e outros no. Surge uma pedagogia emancipatria e transformadora proposta por Paulo Freire e a preocupao com as desigualdades e injustias sociais. Agora o currculo passa a ser uma seleo interessada de conhecimento. As teorias crticas ensinam que o currculo reproduz, culturalmente, estruturas sociais, que ele um territrio poltico e tambm resultado de um processo histrico. Seguindo essa trajetria de mudanas de concepes, vem uma abordagem, do incio da dcada de 90 at hoje, chamada Teorias Ps-crticas em que critica a noo de
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sujeito moderno, questiona o poder emancipatrio da educao. Enfatiza no s a classe social, mas tambm as relaes de gnero, etnia, raa, sexualidade, etc., colocando a diferena em permanente discusso. Elas problematizam as relaes que se estabelecem entre homens e mulheres na esfera social e sugerem, assim, construir currculos que tratem de forma equilibrada, tanto as experincias masculinas como as femininas, pois, segundo essas teorias, o currculo est irremediavelmente envolvido nos processos de formao pelos quais nos tornamos o que somos. Porm, uma nova concepo de currculo foi entendida a partir da dcada de 80. Era a vez das teorias crticas em que um dos aspectos questionava a validade e a escolha de um ou de outro conhecimento com um entendimento mais progressista, ou seja, crtico-social dos contedos. Ressalto que a abordagem assumida neste estudo a de que o currculo no deixa de ser um conjunto selecionado de conhecimentos, mas no neutro, pois est envolvido naquilo que os educandos so, naquilo que se tornaro, nas suas subjetividades, o que ir caracterizar sua identidade. Alm disso, a construo de um currculo envolve outros aspectos inegveis pelas teorias como questes de poder, ideologia, interesses, valores, poltica. A partir dessa breve retomada, considero que o Currculo Integrado concebido a partir da perspectiva das teorias crticas. Entretanto, antes delas, j havia prticas curriculares que podemos perceber como integradas. Quanto s origens da Modalidade de Currculo Integrado, Santom (1998, p.9) explicita que muitos vocbulos j traduzem filosofias bastante semelhantes como interdisciplinaridade, educao global, centros de interesse, metodologia de projetos, globalizao. No entanto, o que mais importa no a nomenclatura, mas a relevncia do conhecimento escolar. Anlises efetuadas, segundo o autor (idem), mostram o distanciamento entre a realidade social e as instituies escolares. Frente a essa situao, necessrio que as questes sociais de vital importncia e as vivncias cotidianas sejam contempladas, como uma alternativa a esse problema, nos currculos escolares. Assim, desde o incio do sculo passado aparecem os termos mtodos de projetos, centros de interesse, globalizao, etc. O processo de globalizao caracteriza-se pela competitividade e para uma maior eficincia produtiva so necessrios alguns requisitos: aumento da produtividade, reduo dos custos, melhora da qualidade e flexibilizao da produo, e, para isso, mudam-se as formas de gesto e organizao do trabalho: surge a descentralizao a fim de melhor atender interesses locais; ao contrrio do trabalho desempenhado individualmente, surge o trabalho em equipe. Esses modelos refletem-se na organizao e administrao escolar. Conforme afirma Santom (1998, p. 21), acredita-se que conceitos como descentralizao, flexibilidade dos programas escolares, etc., tm sua correspondncia na descentralizao, autonomia, flexibilidade, melhora da produtividade das grandes corporaes industriais. Levando-se em conta o processo histrico que contribuiu, de certa forma, para a formao dos currculos escolares, espera-se, por meio da proposta de currculos integrados, que acontea uma educao comprometida com valores democrticos, solidrios e crticos, a fim de formar cidados mais participativos, com capacidade de crtica e solidariedade. Acredito que por meio de processos de formao e reflexo aliados com a von34
tade e o comprometimento de realizar prticas educacionais desfragmentadas e democrticas, institua-se efetivamente uma integrao curricular em que seres humanos no sejam discriminados e possam se qualificar para inserir-se no mercado de trabalho. A partir dessas constataes fica evidente a no neutralidade desse instrumento, e, de certa forma, responde a pergunta: Por que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no? Que conhecimentos so vlidos ou considerados vlidos? Por que dividido em disciplinas e em intervalos de tempo determinados? Essas questes tornam-se importantes em uma discusso e tentativa de integrao de contedos, pois um currculo integrado pressupe que as distines entre as diferentes reas de conhecimento so muito menos ntidas, muito menos marcadas Silva (2007, p.72), e que essas escolhas precisam ser democrticas, sem esquecer que so pautadas por relaes de poder. Toda essa organizao (intervalos de tempo, disciplinas, contedos) caracteriza, portanto, o currculo como uma construo social e histrica. Por isso o currculo no ingnuo, no neutro, e pode ser bem caracterizado metaforicamente atravs das palavras de Silva (2007, p.150): o currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso (...) O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. o lugar em que estamos inseridos famlia, escola, sociedade, nosso pas, nossa lngua, nossa cultura que contribuem para ser o que somos. O que se quer, agora, que o espao, lugar, o tempo desse percurso passe a formar indivduos mais inseridos e participativos na sociedade em que vivem. Os alunos que fazem parte do PROEJA, por sua natureza heterognea (idade, tempo e razes que os afastaram dos estudos), mais experientes e advindos de algumas dificuldades como desemprego, excluso da prpria famlia ou da escola, repetncia ou necessidade de trabalhar para gerar mais renda familiar, precisam desenvolver sua autoestima e perceber que seus conhecimentos tm valor. A proposta do PROEJA supe uma educao voltada para a preparao para a vida, uma formao cientfica, humanstica e tecnolgica, possibilitando ao aluno o desenvolvimento efetivo dos fundamentos para a participao poltica, social, cultural, econmica e no mundo do trabalho, o que tambm supe a continuidade de estudos, mas no a tem como um fim em si mesmo. (Documento Base PROEJA, 2007, p. 27). A presena da oferta de EJA na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica almeja romper com os processos contnuos de excluso vivenciados pelas classes populares no Brasil atravs dessa oferta inovadora a qual integra a educao bsica formao profissional, tendo como efeito uma formao essencialmente integral. A opo pela integrao requer algum entendimento de como essa organizao curricular pode ser construda e que caractersticas deve possuir. o que abordarei a seguir a respeito de integrao e currculo integrado segundo alguns autores. De acordo com Richard Pring (1977), citado por Santom (1998, p.112), o vocbulo integrao, como a prpria palavra sugere, significa a unidade das partes, que seriam transformadas de alguma maneira. A partir dessa afirmao, entende-se que tem que ha-
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ver a transformao em cada uma das disciplinas envolvidas, pois, do contrrio, corre-se o risco de fazer uma simples soma ou agrupamento de partes diferentes (conhecimentos, contedos) no efetivando, assim, uma integrao. Ainda segundo Santom (1998, p.117),
os programas integrados favorecem o desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos, sua socializao e compreenso das relaes entre os distintos saberes e a sociedade. Ajuda-os a refletir e criticar os valores e interesses promovidos e favorecidos por um determinado conhecimento, ou forma de conhecimento.
Por isso, integrar contextualizar, intervir na realidade, dar um sentido aos conhecimentos, ter, no final, uma utilidade que venha ao encontro das necessidades dos educandos dentro da sociedade na qual vivem. Outras caractersticas de um currculo integrado, conforme expe o mesmo autor que devem ser respeitados os conhecimentos prvios, as necessidades, os interesses e os ritmos de aprendizagem de cada estudante (idem, p.187). Logo, o que serve para proporcionar um saber integrado e com sentido uma prtica que permita ao aluno ampliar e reconstruir o conhecimento quando necessrio, alm de aplic-lo em situaes prprias do contexto de vida. com o foco nas necessidades especficas do aprendiz que surge o aspecto instrumental do ensino da Lngua Inglesa, denominado lngua para fins especficos (Language for Specific Purpose LSP). De acordo com Howatt (1984) citado por Vian Jr. (1999) o ensino instrumental comeou a tomar corpo como atividade vital na rea de ensino de Ingls como segunda lngua e/ou como lngua estrangeira. Neste perodo foram publicados os primeiros livros de ingls instrumental. Afinal, o que ingls instrumental? Vian Jr (1999) busca em Kennedy & Bolitho (apud, Vian Jr., 1999, p.1). uma definio que considero pertinente a esta pesquisa:
ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and set of communicative needs arising from those purposes. These needs will then act as a guide to the designs of course materials. The kind of English to be taught and the topics and themes through which will be taught will be based on the interests and requirements of the learner. 2
Percebe-se, assim, que o ensino do ingls nessa perspectiva ser baseado no interesse, necessidades e nas exigncias do campo profissional do aprendiz. Espera-se que essa abordagem seja uma facilitadora do processo de integrao e
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Traduo desta autora: Ingls para fins especficos tem sua base em uma investigao das finalidades do aprendiz e no conjunto de necessidades comunicativas nascentes destas finalidades. Essas necessidades, ento, atuaro como um guia para projetar os materiais do curso. O tipo de ingls a ser ensinado e os tpicos e temas que sero ensinados sero baseados no interesse e exigncias do aprendiz
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que contribua para as interaes sociais mediadas pela linguagem. Para isso, uma prtica pedaggica, como uma opo consciente, pode fazer essa integrao caracterizando-se como fonte de conhecimento e geradora de novos conhecimentos tcnicos para o aluno, pois, nessa situao, o professor passa a ser mais um mediador, ao passo que o aluno mantm seu status de especialista em sua rea de atuao.
METODOLOGIA
A fim de realizar os objetivos propostos, a pesquisa foi realizada com a 1 turma de Tcnico em Informtica integrado Educao Bsica na Modalidade Educao de Jovens e Adultos PROEJA - do Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul-RS, os quais estavam no 1 Ano, em 2007. Doze (12) alunos compem a turma cujas aulas acontecem no turno da noite. A pesquisa foi realizada com a totalidade da turma. Para pesquisar o que pensam os alunos acerca dos contedos e atividades propostas para aprenderem a Lngua Inglesa foi utilizado um questionrio. O instrumento era composto por seis perguntas abertas e uma de mltipla escolha em que os alunos responderam por escrito. A anlise das informaes foi realizada em duas etapas, inicialmente foi composta uma tabela com as respostas de cada aluno, conforme Anexo A. Em seguida analisadas aquelas respostas com maior nmero de recorrncias, conforme segue na prxima seo.
RESULTADOS E DISCUSSES
Os significados atribudos pelos alunos pesquisados para a disciplina de Ingls Instrumental.
A fim de contextualizar, minimamente as respostas dos 12 alunos pesquisados, possvel constatar: Em resposta primeira pergunta: Para voc, para que serve a disciplina de Lngua Inglesa?, cinco (5) alunos responderam que o Ingls importante na rea de informtica na qual iro trabalhar; trs (3) alunos responderam que importante para conseguir um emprego; e, quatro (4) alunos responderam que o Ingls serve para aprimorar mais os conhecimentos em uma lngua estrangeira. Uma das expectativas confirma-se nessas respostas em relao importncia do Ingls na rea de informtica, pois o contato com o computador mostra isso. As inovaes nessa rea adquirem nomes em Ingls (programas, linguagens, peas, etc), da a
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necessidade que esses alunos sentem em canalizar os ensinamentos (contedos) para a parte profissional. Pois, esto, agora, buscando com o PROEJA, mais do que nunca, recuperar algum tempo perdido para sua qualificao e aquisio de conhecimentos que os ajudem aperfeioar seus saberes j existentes ou ingressar no mundo do trabalho. Cabe, ento, a essa poltica de integrao, proporcionar essa formao em que a vinculao entre educao e trabalho se concretize, atendendo o que diz o artigo 39 da LDB: A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. A segunda pergunta: Que atividades trabalhadas que voc considera que aprendeu bastante com elas?, teve como resposta mais recorrente que as atividades com as quais mais aprenderam foram verbos e textos. Em relao terceira pergunta: Quais atividades no servem para aprender e por qu?, foram recorrentes cinco (5) respostas as quais dizem que essa atividade preencher ou completar frases, trs (3) alunos responderam que todas as atividades foram vlidas para aprender. Em anlise segunda e terceira resposta, pode-se levantar a hiptese de que para aprender, os alunos apontam verbos, talvez por estarem mais acostumados com esse contedo gramatical bastante trabalhado por ser uma classe gramatical importante dentro dos enunciados e textos (ao), ou por construrem um modo de pensar que se aprende recitando verbos. Por outro lado, tambm apareceram textos, certamente porque essa forma de aprender aproxima-se mais da realidade, muitas vezes com a utilizao de material autntico3, que circula no cotidiano do aluno (manual de instrues, propagandas, anncios, janelas de advertncia no computador, textos da internet, etc), o que torna a aprendizagem estrutural da lngua mais interessante e ao mesmo tempo pode oferecer informaes pertinentes a questes relacionadas sua rea tcnica, certamente, isso aumenta a sua autoestima, pois so entendedores do texto. Assim sendo, sentem-se importantes porque podem contribuir, e o contedo passa a ter mais sentido. Quanto quarta pergunta: Se voc fosse professor de Ingls que contedos ensinaria e como faria para saber se o aluno aprendeu e por qu?, trs (3) alunos responderam que ensinariam contedos voltados para o curso de informtica e trabalhariam mais textos. J quanto ao modo de avaliar, foi recorrente (4 respostas) a forma oral. Vale a pena destacar a resposta de dois alunos: aulas prticas (aluno n. 11); mostraria as partes do computador e pedia para falar em Ingls (aluno n. 6). Esses alunos querem dizer, provavelmente, que praticar a lngua em uma situao real, voltada para o lado profissional do curso mais interessante e eficiente para aprender. Pode-se perceber, j, a, uma proposta de integrao por parte do aluno.
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De acordo com Carvalho (1993), alguns autores definem: Por material autntico entende-se todo aquele material que no foi adaptado, simplificado ou criado para ser ministrado a alunos de lnguas (BERWALD, 1986), ao contrrio, um material que foi escrito ou gravado para um pblico comum e no especificamente para alunos (KIENBAUM et al., 1986) e reflete um contexto situacional e cultural prprio (ROGERS e MEDLEY, 1988).
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A quinta pergunta: O que voc conseguiu aprender de Lngua Inglesa no Curso PROEJA?, foi respondida pela metade dos alunos da seguinte forma: pouco ou muito pouco porque foram poucas aulas. Observa-se, nessas respostas, a constatao de que aprenderam pouco ou muito pouco pelo fato de que foram poucas aulas, pouca carga-horria na disciplina. Duas horas semanais (80/ano) podem representar pouco tempo de contato com uma lngua estrangeira. Sabe-se que esses alunos dificilmente dedicam mais tempo de estudo fora da sala de aula devido ao fato de trabalhar todo dia e terem famlia. Talvez o problema no seja exatamente a carga horria, mas a forma como foram trabalhados os conhecimentos. Houve duas respostas questo dois (2) que demonstram claramente a necessidade de mostrar um sentido para o contedo: Aprendi bastante com as brincadeiras de comunicao (aluno n6), e Quando foi trabalhado Ingls com Educao Fsica em aulas prticas (aluno n11). Isso mostra que houve uma integrao, algo a mais foi agregado ao contedo e funcionou. Creio que essas respostas so significativas para uma proposta de integrao, podendo-se adiantar que faro efeito, sim, e caber, sem dvidas aos professores mostrarem a indissociabilidade dos conhecimentos que fazem parte da vida cotidiana dos alunos e do mundo do trabalho em que esto inseridos. A questo seis (6) apresentava um pequeno texto o qual era uma pergunta em Ingls (retirado das advertncias do computador) feita ao usurio em relao instalao de um arquivo. Houve uma tentativa de resposta por cinco alunos que mostraram ter uma noo do que se tratava: a instalao de um programa, os demais no responderam. Em resposta questo sete (7), um total de oito (8) alunos optaram pela alternativa: sequncia na traduo da frase, e os demais no responderam. Analisando as duas ltimas questes percebe-se que esses alunos no conseguiram construir um conhecimento mnimo necessrio para lidar com a rea tcnica do curso em questo, como por exemplo: desenvolvimento de vocabulrio voltado para a informtica. Afirmo isso, pois s conseguiram deduzir um pouco do que estava escrito, provavelmente, atravs das palavras cognatas (parecidas com o portugus); e, sequncia na traduo da frase, conforme suas respostas, o que significa a falta de conhecimento e de familiaridade com a estrutura da Lngua Inglesa. Isto , se os contedos so trabalhados isoladamente e fora de um contexto interessante essa aprendizagem no se consolida e, consequentemente, quando aparece uma situao que exija esse conhecimento, ela no consegue ser resolvida.
CONSIDERAES FINAIS
No se trata, aqui, de uma concluso final, mas de algumas consideraes a partir do estudo, pesquisa e anlise realizados com os alunos do Tcnico em Informtica do
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curso PROEJA o qual foi objeto do estudo e discusses pautadas em um novo contexto proposto por uma poltica pblica do Ministrio da Educao: a integrao do Ensino Mdio com o Ensino Profissionalizante. Todo esse contexto proporciona muita reflexo e aprendizado acerca da importncia de uma gesto democrtica e das relaes de poder que tambm influenciam no tipo de aluno que queremos formar. A pesquisa, ento, tem origem em algumas inquietaes que vieram tona em relao prtica docente, o que me leva a perceber a importncia de como ensinar, o qu ensinar e o como pode se dar a escolha dos conhecimentos ministrados aos estudantes na disciplina de Ingls Instrumental dentro de uma proposta de integrao. A partir da anlise realizada, pode-se observar e constatar algumas situaes comentadas a seguir. Sente-se que ainda h muito isolamento dos contedos ministrados nas aulas de Ingls, o que, talvez, leva os alunos a aprenderem pouco. Por outro lado, notam-se algumas tentativas, ainda tmidas de relacionar teoria e prtica envolvendo mais de uma rea do conhecimento. Outra constatao interessante e, para mim, a mais significativa, que os alunos j percebem a importncia da Lngua Inglesa na rea tcnica profissional e tambm como um requisito para se inserir no mundo do trabalho. Esse um achado muito positivo para iniciar prticas interdisciplinares com vistas integrao, aproveitando, assim, esse interesse e essa importncia atribuda pelos alunos para o Ingls Instrumental. atravs da integrao que eles vero tal disciplina de uma forma mais abrangente e ao mesmo tempo inserida em todas as outras. Percebe-se que h uma luz nas respostas dos alunos pesquisados sobre qual forma mais interessante aprender e sobre como evitar formas de passar conhecimentos os quais no do certo e no provocam transformao. Tenho a convico de que essas informaes extradas da pesquisa serviro para aprimorar as aulas no intuito de prticas curriculares integradas e como subsdio para o grupo de professores de Ingls Instrumental e da rea tcnica, bem como para os demais professores que se dispuserem, para juntos, fazermos tentativas de construo de um currculo mais democrtico, til e formador. S assim, poderemos saber onde estamos e de onde poderemos partir para fazermos com que o currculo do PROEJA contemple os objetivos da poltica pblica a que se props.
REFERNCIAS
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnologia. PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Documento Base. Braslia, 2007.
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________. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. 20 de dezembro de 1996. CARVALHO, Ana Amlia C. C. A. S. Materiais autnticos no ensino das lnguas estrangeiras. Revista Portuguesa de Educao, 1993, 6 (2), 117-124, 1993, I.E.-Universidade do Minho. Disponvel em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/518/1/1993,6(2),117124 (AnaAmeliaAmorimCarvalho).pdf acessado em 21 ago. 2009. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. Ed, Belo Horizonte: Autntica, 2007. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: ARTMED, 1998. VIAN JR., Orlando. Ingls instrumental, ingls para negcios e ingls instrumental para negcios. DELTA, So Paulo, v.15, 1999. Disponvel em<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0102-44501999000300017&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 18 ago. 2009.
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Leitura NA CONCEPO DA PROVA BRASIL

Raquel Bevilaqua Fabiana Veloso de Melo Dametto
1. Situando a questo
Avaliaes sobre o nvel de letramento proporcionado pelas escolas de educao bsica brasileiras tm apontado para a alarmante situao do ensino no Brasil. Em relao ao letramento1 em linguagens, cdigos e suas tecnologias, o pas encontra-se muito abaixo dos nveis apresentados por outros pases. Isso o que aponta o relatrio do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) de 2010, referente avaliao de 2009. Entre 65 pases, o Brasil ocupa a 53 posio, tendo subido tmidos 16 pontos na avaliao de leitura em uma dcada. Da mesma forma, avaliaes nacionais (Prova Brasil e SAEB) tm mostrado que o nvel de letramento em lngua portuguesa (foco na leitura) e a qualidade da aprendizagem de matemtica dos alunos brasileiros esto prximos aos 4, 6 pontos, de uma escala que vai at 10. Se comparado esse ndice com o de anos anteriores, nota-se que houve um crescimento, porm, muito abaixo do que se pode considerar razovel. Tal realidade, como supem Dametto & Bevilaqua (2010), tem fomentado crticas diversas ao letramento em Lngua Portuguesa no Brasil. De acordo com as autoras, profissionais da rea e tambm leigos atribuem boa parte da responsabilidade pelo fracasso escolar ao ensino dessa disciplina. No Brasil, principalmente a partir da dcada de 80 do sculo passado, instncias oficiais de diversos nveis governamentais, principalmente os Estados, tm fomentado a produo, publicao e reformulao de propostas curriculares, com o objetivo de promover mudanas no ensino e melhorar os resultados obtidos nessas avaliaes que vm sendo realizadas. Isso pode ser observado quando da formulao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) no final da dcada de 90. Alm deste, observam-se esforos outros, como o caso do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), especifica1
Cumpre esclarecer que, neste texto, considera-se letramento como resultado da ao de ensinar e aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que adquire um grupo ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da escrita para poder interagir com o meio social, participando, enquanto leitor e escritor, da sociedade (SOARES, 2006, p. 18). Essa mesma concepo melhor desenvolvida no texto de Bevilaqua, neste volume.
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mente, com a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, o Ideb, cujo objetivo medir a qualidade da educao bsica brasileira em Lngua Portuguesa e Matemtica. Para tanto, leva em considerao o fluxo escolar e a mdia de desempenhos nessas avaliaes. Suas ferramentas so a Prova Brasil sobre a qual se discutir mais adiante neste texto e o SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica). Ambas as avaliaes so aplicadas para alunos do ensino fundamental. Entretanto, o SAEB estende-se tambm para os alunos do 3 ano do ensino mdio. Para as discusses levantadas neste artigo, toma-se como objeto de anlise o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE, 2009) Prova Brasil de Lngua Portuguesa e tem-se por objetivo investigar a proposta de avaliao em leitura presente nesse documento oficial. A fim de melhor apresentar a proposta, dividiu-se este trabalho em quatro momentos. Em um primeiro momento, realizada uma breve retomada histrica do sistema educacional brasileiro, de modo que se possa visualizar o contexto em que se d a produo do PDE. Em seguida, apresenta-se o Plano de Desenvolvimento da Educao (2009), realizando um detalhamento sobre esse plano, seus objetivos, pblico-alvo, funo, concepo de ensino que est presente em seu texto e instrumentos de avaliao. Posteriormente, aborda-se a questo referente Prova Brasil de Ensino de Lngua Portuguesa e apresenta-se a forma de constituio desse instrumento de avaliao, critrio de elaborao, matriz de referncia, descritores e como se d a interpretao dos resultados. Por fim, so tecidas algumas consideraes sobre as limitaes do PDE-Prova Brasil para os professores da educao bsica.
2. O percurso e os percalos na constituio da Lngua Portuguesa enquanto disciplina

A histria do sistema educacional brasileiro fortemente marcada por influncias polticas e econmicas de diferentes momentos do pas. No Brasil-colnia, cujo objetivo maior era de fornecer matrias-primas e riquezas gananciosa Coroa Portuguesa, o processo educacional foi lento, de cunho propedutico e voltado, primeiramente, aos descendentes de colonizadores portugueses que por essas terras se aventuraram. Em relao disciplina de Lngua Portuguesa, de acordo com Soares (2002), foi s com a Reforma Pombalina, em 1759, que tornou obrigatrio o uso dessa lngua no Brasil, que se d sua consolidao, incluso e valorizao na escola. No entanto, como bem destaca Marcuschi (2001), seu estudo seguiu sendo feito ao estilo da Lngua Latina, de modo que a Gramtica, a Retrica e a Potica, disciplinas essas que faziam parte do currculo escolar, prescreviam como modelo os cnones da lngua. Dessa poca at a dcada 1980, o ensino de lngua materna passou por algumas mudanas. Graas a inmeras pesquisas realizadas na rea da histria das disciplinas escolares em especial as empreendidas por Geraldi et al (1996); Marcuschi (2001); Soares (2001; 2002);
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Bittencourt (2003); de Pietri (2007); Faraco (2008) e Galvo (2009) , sabe-se que, do final do sculo XIX at meados do sculo XX aproximadamente, o ensino da leitura tinha como foco a leitura oral, a boa pronncia das palavras - dico, o que no inclua o trabalho com a compreenso global do que era lido, apenas a significao de palavras isoladas. Com relao aos textos trabalhados, eram lidos apenas trechos ou textos inteiros de obras clssicas da literatura, em especial a Portuguesa, no havendo espao, na escola, para a leitura de outros autores, social e culturalmente situados. Da mesma forma, o ensino da escrita estava relacionado com a caligrafia, deixando de lado qualquer aspecto ligado qualidade do contedo do que era escrito. O estudo da lngua portuguesa era voltado para uma compreenso metalingustica de seu sistema, restringindo-se aos exerccios de anlise sinttica e morfolgica. A partir dessas informaes, como conclui Dametto & Bevilaqua (2010), entende-se que essas atividades estavam atreladas a habilidades puramente mecnicas, com foco na competncia gramatical e seu parmetro de ensino era o padro da lngua culta somente. Por volta dos anos 80, as cincias lingusticas comearam a contribuir para o letramento, mais especificamente, o letramento em lngua portuguesa. Isso ocorreu em virtude, principalmente, do maior destaque dado aos estudos sobre as variedades lingusticas, o que gerou uma mudana na concepo de gramtica do portugus e da prpria lngua portuguesa. Assim, ocorreu uma reelaborao da concepo da funo e natureza da gramtica para fins didticos, levando a novas formas de se entender e ensinar a gramtica. Entre as contribuies de tericos para pesquisas sobre o ensino da lngua materna, destaca-se a do linguista Joo Wanderlei Geraldi, que trouxe novas formas de se entender a lngua e de se ensin-la, ultrapassando os limites metalingusticos. Alm disso, foi publicado pela Secretaria do Estado de So Paulo um documento intitulado Proposta Curricular para Ensino da Lngua Portuguesa. Ambas as propostas, em 1996, serviram de base para a elaborao dos PCNs, que fundaram uma nova concepo de letramento no Brasil, a qual privilegia o domnio de competncias e no apenas de informaes. E, na rea da lngua portuguesa especificamente, traz o entendimento de lngua como uma atividade sociointeracional e histrica, diferentemente da concepo tradicional de lngua at ento vigente, qual seja, lngua/linguagem entendida como expresso do pensamento. Vale ressaltar que, de acordo com Oliveira (2006), os PCNs so parte integrante de um conjunto de medidas relacionados s polticas de educao no Brasil, no perodo de 1980 a 2005. Essas iniciativas tiveram como caracterstica a implantao de um modelo de educao submetido ideologia neoliberal e sob a influncia das organizaes monetrias nacionais e internacionais, entre elas o Banco Internacional de Desenvolvimento, o Fundo Monetrio Internacional e o Banco Mundial. Desde os anos de 1960, essas organizaes tm participado de forma sistemtica das polticas educacionais da Amrica Latina com vistas qualificao da mo-de-obra necessria para o desenvolvimento econmico do pas. Mesmo com intervenes internacionais para melhorar a qualidade do ensino devido a interesses prioritariamente econmicos, a competncia leitora, no Brasil, est ain-
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da muito aqum do que se deseja para que os sujeitos aprendentes tornem-se autnomos e crticos. a partir desse contexto que o Plano de Desenvolvimento da Educao lanado pelo Governo Federal, por meio do MEC Ministrio da Educao, em abril de 2007. Esse documento inclui um conjunto abrangente de programas que se relacionam com a educao bsica, a profissionalizante e a de nvel superior. Neste debate, ser analisado o documento publicado no ano de 2009, intitulado PDE Prova Brasil.
3. Um plano para desenvolver a educao

O PDE foi lanado em 24 de abril de 2007 e consiste, em termos gerais, em um conjunto de aes que, teoricamente, se constituiriam em estratgias para alcanar os objetivos e metas previstos no Plano Nacional de Educao (PNE), em vigor desde 2001 (SAVIANI, 2007, p. 9). O Plano aparece como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os programas em desenvolvimento pelo MEC, com aes previstas para a educao infantil, ensino fundamental, mdio, profissionalizante, tecnolgico e superior. O PDE-Prova Brasil uma das aes do plano voltada para o ensino fundamental. O documento tem, aproximadamente, 200 pginas (as informaes referentes Lngua Portuguesa e suas avaliaes esto entre as pginas 19 e 105 do documento) e pode ser sintetizado da seguinte forma: 1. Direcionamento direto aos diretores e professores (destinatrios do texto). 2. Apresentao do PDE: objetivo com que foi criado; funo e organizao. 3. Apresentao do Plano de Metas do PDE: justificativa para sua criao, objetivo, aplicabilidade/contribuio social. 4. Apresentao do instrumento de medida do PDE, o Ideb: justificativa para sua criao, objetivos, aplicabilidade/contribuio social. 5. Apresentao do modelo de avaliao do PDE, a Prova Brasil: justificativas para sua criao, aplicabilidade/contribuio social. 6. Apresentao dos resultados das avaliaes: importncia e aplicabilidade/contribuio social. 7. Apresentao dos objetivos e expectativas com a publicao do PDE. 8. Reforo sobre a importncia dos resultados obtidos a partir das avaliaes. 9. O enunciador (Governo Federal) se dirige diretamente aos destinatrios (professores apenas) e refora suas expectativas em relao ao uso das avaliaes por ele planejadas. Para os fins propostos neste artigo, o item 5, relativo avaliao por meio da Prova Brasil, representa o foco de estudo. O documento esclarece que a Prova Brasil uma das maneiras de o Estado tentar garantir esse direito a todos os alunos. Alm disso, os professores e diretores das escolas que participam dessa avaliao respondem a um ques-
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tionrio socioeconmico que recolhe informaes demogrficas e acerca do perfil dos profissionais e das condies de trabalho. Tais informaes podem ser cruzadas, posteriormente, com os resultados obtidos na Prova Brasil, com o objetivo de se entender as relaes estabelecidas entre contexto socioeconmico e desempenho dos alunos. De acordo com o texto do PDE (2009), seu objetivo possibilitar ao professor realizar a reflexo sobre a prtica do ensino da leitura e da resoluo de problemas significativos. O documento, a princpio, no admite a prescrio de prticas ou mesmo servir de modelo aos docentes. No entanto, como observam Dametto & Bevilaqua (2010), ao aplicar uma avaliao que tem como objetivo testar a qualidade do ensino oferecido, a partir do desempenho do aluno, esse instrumento serve mais ao prprio MEC e aos propositores dessa poltica educacional do que aos professores propriamente ditos. Alm disso, acredita-se que a verdadeira reflexo dos docentes s possvel a partir do debate de ideias, conceitos, teorias e prticas propiciadas pela interao, isto , a formao continuada desses profissionais fundamental para que sejam possveis prticas outras de letramento. Para isso, cabe tambm escola organizar suas atividades de modo que a formao continuada seja um componente indispensvel para a melhoria do ensino. Partindo do que at aqui foi exposto, conclui-se que o PDE Prova Brasil, por si s, ser incapaz de impulsionar as mudanas necessrias para as prticas de letramento escolar.
4. Prova Brasil de Lngua Portuguesa

No tpico do PDE (2009, p.6) que se refere Prova Brasil, dada nfase ao direito ao aprendizado escolar de competncias cognitivas bsicas e gerais, de forma que possam contribuir para a formao da viso de mundo e dos valores de cada criana ou jovem. Tais competncias, vale destacar, esto sempre associadas formao de cidados, sujeitos capazes de exercer a sua cidadania na sociedade. Alm disso, o documento esclarece que a prova definida por dois elementos: padronizao e medida. A padronizao refere-se ao fato de que a prova a mesma para todos os alunos, garantindo assim o mesmo direito a todos. A medida representa os nveis de competncia que os diferentes alunos devem atingir de acordo com o esperado para a srie escolar e grupo a que pertencem. No caso da prova de leitura, foi preciso estabelecer operacionalmente, como explica o documento, o que saber ler para uma criana de 11 anos ou um jovem de 14. Para tanto, foi criada uma escala de 0 a 500, com a qual ser avaliado cada aluno. Dessa forma, as questes da Prova Brasil obedecem a uma escala previamente definida. Como explica, ainda, o documento, a prova, na verdade, um teste composto apenas de itens calibrados e pertencentes a tal escala (PDE, 2009, p. 7). So 8 os nveis de leitura estabelecidos pela Prova Brasil; eles so utilizados para registrar as notas dos alunos de 4 srie/5 ano
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e 8 srie/9 ano. Dessa forma, espera-se que alunos da 4 srie/5 ano estejam em nveis mais baixos que os alunos da 8/9 ano. Para a elaborao da prova de leitura, h tambm um cuidado na seleo e anlise de cada texto que a compe, assim como com as questes e suas alternativas, visto que cada erro ou acerto indica o nvel de leitura em que cada aluno se encontra em relao a um tipo de habilidade esperada, como ser mostrado mais adiante. A escolha dos textos, ento, feita com base na complexidade do gnero textual e as estratgias interpretativas que exigiro. levado em conta o nvel de escolaridade, e so explorados aspectos referentes temtica desenvolvida, estratgias textuais, vocabulrio, recursos sinttico-semnticos, caractersticas especficas de cada gnero e da poca de sua produo. Dessa forma, o texto se constitui no objeto de estudo, pois a partir dele, dos mais variados gneros e complexidades, que a habilidade interpretativa dos alunos, isto , os processos cognitivos empreendidos sero avaliados. A interpretao dos resultados obtidos na prova pode ser feita com base na nota de cada aluno ou na mdia, preferencialmente equitativa, obtida pela escola, cidade, regio e pas. O PDE adotou como parmetro que os alunos de 4 srie/5 ano devem atingir nota acima de 200 pontos e os alunos de 8 srie/9 ano acima de 275, dentro da escala de 0 a 500. Tal interpretao pode auxiliar dirigentes de escolas e professores a adotarem novas prticas pedaggicas, que garantam a melhoria da qualidade do ensino. Com o objetivo de garantir a transparncia e legitimidade na elaborao da prova, foi construda uma matriz de referncia que define o que ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos ( BRASIL, 2009, p. 17). Essa matriz um recorte do que representativo nos currculos vigentes no Brasil, e tem por base os PCNs e os currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. Portanto, a matriz so os contedos da aprendizagem que sero cobrados em prova. com base na associao dessa matriz (contedos) e das competncias utilizadas no processo de construo do conhecimento (as operaes mentais) que as questes da Prova Brasil so elaboradas, e que os alunos so, ou deveriam ser, preparados pelas escolas. Tal associao de contedos e competncias denominada descritor. As competncias so definidas, no PDE, como as diferentes modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas operaes que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos, conceitos, situaes e pessoas (BRASIL, 2009, p.18). J as habilidades so definidas como o plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente, das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades (idem, ibidem). Desse modo, cada matriz de referncia apresenta questes ou temas com descritores que indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas. A Prova Brasil testa competncias e habilidades, com base em um recorte dos contedos explorados nas sries avaliadas e de operaes mentais esperadas que o aluno execute em determinada questo, ou seja, no a aquisio dos contedos que objeto de ava-
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liao, mas os processos cognitivos executados pelos alunos. Para o letramento em lngua portuguesa, assim como para as matrizes de referncia da Prova Brasil, so tomados por base os PCNs. Dessa forma, para o PDE (2009), o letramento em lngua portuguesa deve estar voltado para a funo social da lngua e as mais diversas situaes sociais de comunicao. Alm disso, o texto tomado como unidade bsica para o ensino da lngua, de forma que o aluno possa desenvolver a capacidade de produzir e compreender textos dos mais diversos gneros e tanto na modalidade escrita quanto na oral (BRASIL, 2009, p.20). Observa-se que, no discurso do PDE (2009), o ensino de lngua materna entendido enquanto prtica social e, portanto, deve privilegiar o uso da linguagem e suas funes no seio social. Os diferentes usos da lngua so explorados por essa avaliao, que confronta duas abordagens de ensino de lngua materna: a tradicional e a discursivo-interacionista, deixando clara a sua filiao segunda abordagem, como esclarece o seguinte trecho:
Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade interativa, inserida no universo das prticas sociais e discursivas, envolvendo interlocutores e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos concretamente sob a forma de diferentes gneros de textos. (BRASIL, 2009,p.20).
Com relao matriz de referncia de Lngua Portuguesa, esta composta por tpicos e seus descritores. So seis os tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do Texto; Relao entre Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do Texto; Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingustica. O documento esclarece que a matriz composta por esses seis tpicos e 15 descritores para 4 srie/5 ano, e so acrescentado mais 6 para a 8 srie/9 ano, totalizando 21 descritores. Os tpicos compem a primeira dimenso da matriz, denominada Objeto do conhecimento; os descritores compem a segunda dimenso, denominada competncia. Portanto, cada um dos seis objetos do conhecimento (tpico) composto por alguns dos 21 descritores que indicam habilidades a serem avaliadas de acordo com tal conhecimento. As tabelas a seguir, expostas nas pginas 22 e 23 do PDE (2009), mostram a constituio dos tpicos: Tpico I. Procedimentos de Leitura
DESCRITORES Localizar informaes explcitas em um texto Inferir o sentido de uma palavra ou expresso Inferir uma informao implcita em um texto Identificar o tema de um texto 4/5 EF D1 D3 D4 D6 8/9 EF D1 D3 D4 D6
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Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
D11
D14
Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do Texto

DESCRITORES Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propaganda, quadrinhos, foto etc.). Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros 4/5 EF D5 D9 8/9 EF D5 D12
Tpico III. Relaes entre textos

DESCRITORES Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema 4/5 EF D15 8/9 EF D20 D21
Tpico IV. Coerncia, Coeso no Processamento do Texto

DESCRITORES Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos do texto Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc. Identificar a tese de um texto Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto 4/5 EF D2 D7 D8 D12 8/9 EF D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9
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Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

DESCRITORES Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos 4/5 EF D13 D14 8/9 EF D16 D17 D18 D19
Tpico VI. Variao Lingustica

DESCRITORES Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto 4/5 EF D10 8/9 EF D13
O PDE (2009) traz exemplos de questes da Prova Brasil (2007), que so denominadas pelo documento como Itens, mostrando como cada um dos seis tpicos avaliado de acordo com os descritores que estaro em jogo. Por exemplo, o tpico Procedimento de Leitura envolver a abordagem de diferentes habilidades, tais como: localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. Logo, ser exigida do aluno a capacidade de extrapolar o texto, ler nas entrelinhas e chegar ao sentido global do texto. Cada item composto por um texto, um enunciado e quatro alternativas. Dentre as quatro alternativas apresentadas, uma a resposta correta (gabarito), as demais sero consideradas erradas, semelhante ao que ocorre com as provas tradicionais j conhecidas. O fator inovador da Prova Brasil, porm, est justamente nas respostas ditas erradas, pois elas devem ser plausveis, ou seja, devem ser respostas que apresentem semelhana com a resposta correta, mas que no sejam o gabarito (BRASIL, 2009, p.24). Essas respostas erradas so denominadas como distratores. Com isso, ao invs de se oferecer ao aluno uma resposta certa e trs totalmente erradas, de forma que o aluno possa chegar ao gabarito por eliminao, a Prova Brasil exige do aluno que ele consiga chegar resposta mais apropriada. Partindo dessa constatao, parece que as alternativas, como afirmam Dametto & Bevilaqua (2010), no se dividem mais entre a correta e as erradas, como no modelo tradicional, mas sim entre a correta e as que evidenciam nveis de leitura menos aprofundados, mas plausveis. Portanto, se o aluno optar por uma resposta errada, ele estar mostrando ao professor no apenas que ele no sabe chegar resposta correta. Mais do que isso, ele mostrar a estratgia cognitiva que ele usou que o impossibilitou de chegar at ela. O modelo de questo abaixo, exposto na pgina 27 do PDE (2009), ilustra essa questo. Exemplo de Item:
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(Portal turma da Mnica: Disponvel em <www.turmadamonica.com.br>)
No primeiro quadrinho, a Mnica pensou que o lagarto era um desenho. Ao usar a expresso DA HORA ela deu a entender que o desenho (A) tinha acabado de ser feito. (B) durava somente uma hora. (C) era moda entre a turma. (REPOSTA CERTA) (D) deveria ser usado na hora.
PROCEDIMENTO DE RESPOSTAS S ALTERNATIVAS A B C D 34% 16% 31% 16%

Nesse item, percebe-se que, na ltima edio da Prova Brasil, somente 31% dos alunos conseguiu chegar resposta correta. Os que optaram pelas alternativas A, B e D estabeleceram, de certa forma, como explica o PDE (2009), relaes de sentido literal entre a expresso DA HORA e o sentido empregado no texto. Isso mostra que a questo oferecia certo grau de complexidade, visto que grande parte dos alunos teve dificuldade para respond-la, indicando que eles so capazes de localizar informaes explcitas no texto, no entanto, no conseguem ir alm desse nvel para realizar inferncias. Em funo desse perfil de elaborao da prova, conclui-se que a correo e avaliao das repostas dos alunos so feitas de forma bastante detalhada, uma vez que cada erro e cada acerto so passveis de uma interpretao e apontam o nvel de leitura em que os alunos se encontram em relao a cada habilidade cobrada. Desse modo, o documento avalia como foi cobrado cada descritor, por exemplo, descritor 1: Localizar informaes explcitas em um texto. Com relao a esse descritor, assim como com os demais, o documento incita as seguintes reflexes: Que habilidades pretendemos avaliar?; 1 exemplo de item proposto; O que o resultado do item indica?; e Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?. Essa avaliao feita com base no desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em todo pas.
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Portanto, uma avaliao que permite diagnosticar o nvel de leitura nacional obtido na ltima avaliao aplicada.
5. Limitaes da ferramenta e palavras finais

Desde o sculo XVIII, conforme explicitado no incio deste texto, possvel perceber uma mudana na concepo de ensino de Lngua Portuguesa. No que se refere ao ensino e avaliao da competncia leitora, de uma abordagem tradicional, que tinha como foco a leitura oral, a boa pronncia das palavras - dico, o que no inclua o trabalho com a compreenso global do que era lido, apenas a significao de palavras isoladas-, chega-se, principalmente na ltima dcada, a um ensino de lngua portuguesa que toma o texto como objeto de ensino e busca interpretar e apontar o nvel de leitura em que os alunos se encontram em relao a cada habilidade cobrada. Os textos explorados nas avaliaes propostas pelo PDE no so mais os trechos ou textos inteiros de obras clssicas da literatura, em especial a portuguesa. Agora, parte-se de uma gama variada de gneros textuais, frutos das prticas sociais. Nessa perspectiva, assim como j ocorre com os PCNs, h a presena constante de quatro aportes da Lingustica para o ensino de lngua materna: a concepo sociointeracionista; a noo de variedade lingustica como prpria de qualquer lngua; e a organizao das prticas de sala de aula em torno de trs atividades: a leitura, a produo de textos (oral e escrito) e a anlise Lingustica. Dessa forma, o PDE (2009) insere-se nesse novo paradigma de ensino da lngua materna. Compreende-se que a Prova Brasil de Lngua Portuguesa, a partir dos seus itens calibrados e baseados em descritores precisos, vai mais longe, se comparado aos PCNs. Ela identifica no apenas o que o aluno sabe ou no sabe, ou seja, uma avaliao pautada em alternativas binrias: certa versus erradas. A Prova Brasil possibilita ao professor reconhecer as estratgias cognitivas usadas pelo aluno no momento da interpretao, apontando, assim, no s o que ele sabe, mas o quanto ele sabe e como ele chegou resposta mais ou menos acertada. Talvez se possa at falar em grau de acertividade (referente a acerto) das alternativas propostas, pois do aluno cobrado que ele consiga chegar resposta que contm o maior grau de acerto ou o nvel mais profundo de interpretao, por ter levado em conta um nmero maior de aspectos. Apesar desses pontos positivos, como toda ferramenta de avaliao cunhada pelo empenho humano, o PDE-Prova Brasil tambm apresenta suas limitaes. O programa foi constitudo com vistas a diagnosticar os problemas referentes ao ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica e a melhor-los com base em metas traadas. No entanto, so visveis falhas e/ou imperfeies no que tange, primeiramente, ao desconhecimento de muitos docentes acerca do que avaliado pela Prova Brasil e da forma como essa
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avaliao realizada. Como exemplo disso, vale citar o modo como a Revista Nova Escola refere-se Prova Brasil, em uma chamada de capa. Cumpre lembrar que a revista voltada a prticas de ensino para educao bsica e a segunda revista mais vendida da Editora Abril, atrs apenas da Revista Veja, do mesmo grupo. Na edio nmero 222, de maio de 2009, a Revista apresenta uma reportagem cujo ttulo Abrimos a caixa-preta da Prova Brasil de Lngua Portuguesa2 Como se v, a Nova Escola chega a usar o termo caixa preta para se referir dificuldade que professores e gestores tm enfrentado em relao ao entendimento da Prova Brasil. vlido mencionar, ainda que brevemente, a questo do discurso assimtrico, nos termos de Dametto (2010), da referida revista quando da prescrio do trabalho docente. A revista apresenta-se, pretensamente, como a solucionadora de problemas educacionais, fornecendo dicas ao trabalho docente e, consequentemente, simplificando questes cuja natureza muito mais complexa e que, certamente, no cabem em um roteiro de receitas a serem seguidas pelos professores, posicionados como aqueles que precisam de ajuda. Essa questo foi corroborada por uma pesquisa realizada com 18 professores de Lngua Portuguesa da rede municipal de 4 municpios, no ano de 2010, na regio de atuao do Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul. Entre as questes investigadas, estavam o conhecimento dos professores sobre a Prova Brasil, sobre como funcionam os mecanismos descritos nessa avaliao e o Ideb de sua escola, medido, como se observou, tambm pela Prova Brasil. Do total de docentes que responderam a um questionrio, 80% afirmaram que tinham conhecimento da Prova Brasil e das metas do PDE. Em relao ao conhecimento dos resultados da prova e sua relao com as metas para o ensino, 60% dos entrevistados afirmaram que tinham esse conhecimento. No entanto, apenas metade deles respondeu ter conhecimento do Ideb atual e das metas futuras para sua(s) escola(s). Essa desarticulao entre a Prova Brasil e sua relao com os resultados do Ideb, que se prope termmetro para a educao bsica, aponta para um conhecimento fragmentado das propostas do PDE e, consequentemente, do funcionamento dos mecanismos da Prova Brasil dentro do Plano. Desse modo, entende-se que essa avaliao ainda no atingiu questes que so consideradas de extrema importncia para o processo educacional, quais sejam, as discusses sobre letramento, as pesquisas em relao ao processo de ensino e aprendizagem, que deveriam ser fomentadas por cursos de formao continuada. A segunda questo que se pode apontar sobre as incongruncias do PDE-Prova Brasil refere-se ao prprio documento como programa de ensino. As matrizes curriculares e os exemplos de questes da Prova Brasil acabam tornando-se, de uma certa forma, prescritores do trabalho docente, e alguns conceitos e teorias permanecem no totalmente compreendidos. De acordo com um estudo de Oliveira (2010), termos como gneros textuais, letramento, discurso esto na moda desde o lanamento dos PCNs, na
Disponvel em <http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/prova-brasil-detalhes-450869.shtml?comments=yes> Acesso em setembro de 2010.
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dcada de 90. Contudo, a pesquisadora tem constatado que a real apropriao desses termos nas prticas de letramento dos docentes no tem ocorrido, fato que aponta para o insucesso da ao de publicao somente desses documentos quando se tem em mente a melhoria do processo educacional. necessrio, primeiramente, como j se disse, que se criem espaos para as anlises e discusses sobre seu contedo. Interessante observar que o documento, em sua apresentao (2009, p. 5), realiza um chamamento muito mais direcionado ao professor, como sujeito individual, autnomo, do que ao gestor escolar, quando da reflexo sobre prticas de ensino, como se apenas o professor, por si s, de forma singular, fosse o responsvel pela qualidade do ensino:
Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma reflexo sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades necessrias para o alcance das competncias exigidas na educao bsica.3
Acredita-se que as questes pertinentes ao desenvolvimento da educao, como quer o PDE, necessitam adquirir outros contornos, envolvendo todos os atores do processo escolar, e no apenas o professor, em um dilogo contnuo e permanente. Alm disso, necessrio que essas questes ultrapassem o nvel da referncia (ou receita) para, de fato, serem incorporadas prtica docente. Para isso, o estudo, a pesquisa e o debate sobre termos e prticas referentes ao letramento so fundamentais, passando pela valorizao da carreira do magistrio e melhoria da infraestrutura das escolas.
REFERNCIAS
BITTENCOURT, C. M. F. Disciplina escolares: histria e pesquisa. In: OLIVEIRA, M.A.T. de; RANZI, S.M.F. (orgs.) Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuio para o debate. Bragana paulista: EDUSF, p. 9-38, 2003. BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa. Braslia: Secretaria do Ensino Fundamental, 1998.
BRASIL, Ministrio da Educao. PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao: Prova Brasil: Ensino Fundamental: matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia: MEC, SEB; Inep, 2009.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, texto e discurso: por um interacionismo sociodiscursivo. Traduo Anna Rachel Machado, Pricles Cunha. So Paulo: EDUC, 1999.
Grifo das autoras.
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parte II
ENSINO DE LNGUAS ARTICULADO PESQUISA E EXTENSO
COMUNICAO INTERNA E ANLISE DE GNERO TEXTUAL EM UMA INSTITUIO PBLICA DE ENSINO
Cndida Martins Pinto Raquel Bevilaqua
1 CONSIDERAES INICIAIS
Desenvolver e aprimorar os mecanismos de comunicao implica trabalhar com gneros textuais. Gneros textuais ou do discurso so fenmenos histricos e contribuem para organizar as atividades do dia-a-dia. Bakhtin (2000) considera gneros do discurso como tipos particulares de enunciados, com caractersticas relativamente estveis. Os gneros so eventos scio-histricos e discursivos, que apresentam, segundo Marcuschi (2003), um alto poder de predio de interpretao das aes humanas. Isso significa que qualquer ato comunicativo ocorre, necessariamente, por meio de textos, sejam orais ou escritos, os quais so categorias de uma organizao mais ampla: os gneros textuais. A anlise desses no se limita somente descrio do sistema lingustico que organiza o texto, mas destina-se tambm busca do evento social e do enquadramento desse evento em prticas sociais. A sociedade constri discursos a partir da interao dos sujeitos em contextos sociais especficos nas diferentes situaes comunicativas, o que ocasiona muitas vezes erros de comunicao, desentendimentos, duplas interpretaes, falhas. Nesse sentido, foi desenvolvido durante o ano de 2010 um projeto de pesquisa intitulado Anlise de gnero textual: implicaes na comunicao interna de uma instituio pblica com o intuito de identificar e analisar os gneros textuais mais utilizados na comunicao do Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul (doravante IFFarroupilha SVS), a fim de que se contribua com a comunicao interna dos servidores (docentes e tcnicos administrativos) e alunos. Em outras palavras, o projeto da Linha de Pesquisa Leitura e Interao prope o estudo dos textos produzidos, distribudos e consumidos no campus So Vicente do Sul, com o objetivo de veicular informaes gerais aos estudantes, docentes e tcnicos administrativos.
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Para este artigo, buscou-se delimitar o estudo apenas na anlise de um gnero textual correio eletrnico entre a Coordenao do Curso Tcnico em Secretariado e a Direo do Ensino Mdio e Tcnico desta mesma instituio. Para tanto, primeiramente far-se- uma explanao sobre o Instituto e o projeto de pesquisa, assim como uma reviso da literatura acerca dos gneros textuais. Em um segundo momento, apresentar-se-o a metodologia utilizada para este estudo e a anlise prvia dos dados. Por fim, os resultados parciais do projeto.
2 FUNDAMENTAO TERICA
2.1 O Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul e o projeto de pesquisa
Trabalhar com gneros investigar o contexto ou prtica social, as situaes de espao/ tempo e os atores sociais que fazem uso do objeto pesquisado. Dessa forma, a teoria sociocultural de Vygotsky (1993), uma das bases tericas do projeto, argumenta que a linguagem humana apresenta-se inicialmente como uma produo de interao associada s atividades sociais, considerada como instrumento pelo qual os participantes, intencionalmente, emitem pretenses validade relativas s propriedades do meio em que essa atividade se desenvolve. O conjunto de aes, manipuladas por um grupo social, direciona-se ao objetivo da atividade como um todo, podendo (ou no) ser eficaz. Melhor dizendo, os servidores e os alunos do IFFarroupilha SVS, para realizarem suas atividades dirias, fazem uso de diversos instrumentos para se comunicarem. Essa comunicao feita por meio de gneros textuais. Cada gnero pressupe um objetivo especfico e tem por inteno transmitir uma mensagem. Nesse sentido, este projeto justifica-se na medida em que busca verificar como essa mensagem est sendo entendida. E tambm objetiva apontar possveis melhorias de comunicao interna. Alm disso, o projeto justifica-se pela importncia de se verificar como a leitura est sendo desenvolvida e, consequentemente, como est ocorrendo a produo de textos, pois sabemos que o processo de leitura e de escrita faz parte de uma sociedade como a nossa, letrada. Para que possamos nos comunicar verbalmente, fazemos uso de textos e, por conseguinte, selecionamos, ainda que inconscientemente, gneros textuais especficos para determinada situao. A leitura, bem como a produo textual, nesta perspectiva, so processos que veiculam significados, sentidos, que podem ser estruturados, reestruturados, negociados. O acesso leitura e escrita, por exemplo, em uma sociedade que lhe garante um alto prestgio e status social, fundamental para a participao do sujeito em atividades e prticas sociais. Para ilustrarmos o quo importante a atividade de leitura e produo textual quando da comunicao humana, fazemos
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referncia a alguns tericos, que h muito pesquisam na rea: Guedes (2006), Coracini (1995), Meurer e Motta-Roth (2002), Bazerman (2005), Leffa (1999), Kleiman (1998). Devemos afirmar tambm que, segundo dados de 2005 do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, temos milhes de leitores com baixo nvel de entendimento do texto. So brasileiros incapazes de entender o tema de um texto, localizar informaes especficas, fazer inferncias, ou seja, incapazes de realizar a interpretao bsica de um texto. Analogicamente leitura truncada, observamos tambm uma escrita que, em muitos casos, no atinge seus objetivos, seja por motivos lingusticos (em relao estrutura do texto), discursivos (em relao apropriao contextual) ou pela escolha inapropriada do gnero pelo qual se pretende a comunicao. Sob essas justificativas, cabe mencionar os motivos pelos quais a proposta se materializou em forma de projeto de pesquisa. Primeiramente, ressaltamos a constatao de falhas de comunicao interna na instituio, principalmente por parte dos servidores do IFFarroupilha SVS. Essas falhas advm de razes como: informaes desencontradas, atrasos na divulgao das informaes e ausncia delas em momentos precisos. Isso acarreta a falta de engajamento dos setores e a perda da agilidade para se solucionarem problemas. Em segundo lugar, enfatizamos a necessidade da constante atividade de leitura e produo textual por parte dos discentes no sentido de fomentar sua formao profissional. Os educandos envolvidos no projeto fazem parte de dois cursos profissionalizantes de nosso campus, a saber, Tcnico em Informtica e Tcnico em Secretariado. No primeiro caso, uma das funes do egresso como profissional trabalhar com as ferramentas da internet, entre outras, enquanto canal de comunicao de uma empresa, estabelecimento de ensino, etc. Para dar conta desta funo, o tcnico em informtica deve, necessariamente, ter conhecimento dos gneros textuais mais utilizados na internet quando essa serve a fins de comunicao e informao. Dessa forma, com a finalidade de melhor compreender como funciona, ou como deveria funcionar, uma ferramenta de comunicao que se apoia na Internet, o educando do curso de informtica deve ser capaz de reconhecer e selecionar os gneros textuais que melhor alcanam os objetivos comunicativos de uma dada instituio. O tcnico em secretariado, por sua vez, representa, muitas vezes, o canal de comunicao de sua empresa ou instituio. por esse profissional que passam diversas informaes e, na maioria das vezes, ele que seleciona essas informaes para repassar s pessoas devidas. Alm disso, esse profissional acaba, muitas vezes, sendo tambm o responsvel por comunicar a empresa junto a seus clientes, uma vez que ele quem lida diretamente com os mesmos. Assim, tambm importante para esse profissional compreender os mecanismos de funcionamento dos gneros textuais que compem seu sistema de atividades em uma empresa. Ao aprender a selecionar, compreender e fazer uso daqueles gneros mais utilizados e que alcanam seus propsitos comunicativos, o educando de ambos os cursos est se aperfeioando para melhor atuar no mercado de trabalho. O aluno engajado no projeto estar vivenciando momentos de anlise dos gneros textuais e, consequente-
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mente, obtendo uma viso crtica sobre o processo de construo desses textos e uma prtica eficiente, j que estar, juntamente com os professores, propondo melhorias para tal problema encontrado no IFFarroupilha SVS. Nesse sentido, este artigo constitui-se de uma anlise acerca da comunicao via correio eletrnico entre a Coordenao do Curso Tcnico em Secretariado e a Direo de Ensino Mdio e Tcnico. Assim, nesse primeiro momento, no houve a participao dos educandos pesquisadores por ter sido este apenas um estudo piloto.
2.2 Conceito de gnero

Interagimos por meio da linguagem em diferentes contextos situacionais (imediatos) e culturais (amplos), (re)construindo nossas relaes interssociais, construindo ou transformando nossa realidade social e participando de diferentes prticas socioculturais. Implcitas a essas prticas plsticas e dinmicas esto os gneros do discurso. Entender gneros compreender que, nossas atividades so realizadas no mundo social, em situaes concretas, e atravs da linguagem, nas suas diferentes modalidades, que realizamos muitas das aes que nos interessam (KLEIMAN, 2006, p. 25). Segundo Marcuschi (2008), gnero textual fruto do trabalho coletivo e contribui para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. O gnero textual uma atividade (a) constituda pela linguagem; (b) em um determinado contexto ou situao; (c) que engendra papis para seus participantes; e (d) por sua recorrncia, estrutura o contexto da cultura. Compreender linguagem como prtica social reconhecer que nossas aes so sempre situadas por determinados contextos, gneros e esferas sociais, que no apenas regularizam, legitimam e negociam nossas interaes como tambm as estabilizam por meio da tipificao dos enunciados nelas construdos. Cabe, em adio, retomar que gneros sob a perspectiva de Bakhtin pressupem interao, isto , as formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados os gneros do discurso chegam nossa conscincia em conjunto e estreitamente vinculadas (2000, p. 283). Um dos gneros mais usado atualmente para a comunicao, como o caso do Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul, o correio eletrnico ou o j conhecido e-mail. O termo e-mail (electronic mail) utilizado, em ingls, para o sistema de transmisso e, por metonmia, para o texto produzido para esse fim. O mesmo termo ainda utilizado para o endereo eletrnico de cada usurio. Em portugus nos referimos ao canal como Correio eletrnico e, ao texto, como mensagem eletrnica. O e-mail ou mensagem eletrnica , geralmente, produzida pela mesma pessoa que a transmite e o receptor , quase sempre, o destinatrio da mensagem. O envio e a entrega de mensagens mediada por um ou mais provedores de Internet e seu trfego determinado pela rede mundial de computadores, mas qualquer que seja a rota seguida, a entrega , geralmente, feita em segundos (PAIVA, 2004).
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Por meio dos apontamentos de Paiva (2004), entendemos o gnero e-mail como de natureza ecltica, heterognea, dada a diversidade de caractersticas tomadas emprestadas de outros gneros. Dessa forma, de acordo com a autora (2004, p. 82):
O correio eletrnico um novo canal de mediao de gneros j conhecidos e deu origem a um novo gnero que agrega caractersticas do memorando, do bilhete, da carta, da conversa face a face e da interao telefnica. Dos textos escritos herda a assincronia. Do memorando toma de emprstimo semelhanas de forma que automaticamente gerada pelo software; do bilhete a informalidade e a predominncia de um ou poucos tpicos; da carta as frmulas de aberturas e fechamentos. Dos gneros orais herda a rapidez, a objetividade e a possibilidade de se estabelecer um dilogo. Da conversa face a face, temos um formato que guarda alguma semelhana com a tomada de turno e a interao telefnica, alm de limitaes contextuais tambm semelhantes, mas com a possibilidade de colocar em contato pessoas que se encontram geograficamente distantes. Os usurios tm a intuio de que esto utilizando um novo gnero que difere dos mencionados acima, mas que ao mesmo tempo guarda uma certa semelhana.
Esse gnero trouxe algumas vantagens; dentre elas cabe destacar a facilidade de colaborao, discusso de tpicos de trabalho e aprendizagem em grupos grandes, viabilizando a criao de comunidades discursivas, superando limitaes de tempo e de espao. Essas comunidades discursivas pressupem uma competncia comunicativa compartilhada, objetivos comuns e obedincias a certas regras de etiquetas, as chamadas netiquetas. Devido a essas caractersticas, muitas instituies pblicas e privadas utilizam o correio eletrnico para a comunicao dos diversos setores. A velocidade e a espontaneidade de seu processo de produo possibilitam uma comunicao mais eficaz e mais rpida entre o produtor e o receptor do texto. Porm, para que haja realmente eficcia na comunicao eletrnica, os participantes devem possuir conhecimentos compartilhados em relao s competncias pragmticas (saber sobre o gnero), tecnolgica (saber operar as tecnologias) e intercultural. A cultura, no presente estudo, constitui-se em uma cultura acadmica, entre departamento e coordenao de curso com o objetivo principal de informar e solicitar informaes ou aes para o andamento das atividades acadmicas.
3 METODOLOGIA
Com o intuito de alcanar os objetivos propostos, a pesquisa caracterizou-se por ser de natureza descritivo-analtica, realizada por meio de levantamento do gnero correio eletrnico utilizado no IFFarroupilha SVS, entre a Coordenao do Curso Tcnico em Secretariado e a Direo de Ensino Mdio e Tcnico. A pesquisa foi de carter sequencial, com fins verificatrios. Porm, no tem como pretenso uma anlise exaustiva
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do corpus, delimitando-se abordagem das escolhas dos textos pelos participantes das prticas sociais e a efetiva anlise da efetividade comunicativa dos textos. A escolha pela anlise do email deu-se pelo fato de que 73% dos servidores possuem email institucional e fazem uso regular dele, segundo dados de pesquisa realizada em outubro de 2009 no campus sobre a comunicao interna. Nessa pesquisa, tambm se verificou que 100% dos docentes possuem email institucional. A coleta dos dados transcorreu pela entrada no email institucional e a efetiva cpia de emails trocados entre os dias 25 de fevereiro de 2010 a 30 de maro de 2010. A partir disso, a anlise foi realizada de acordo com dois passos principais: 1) anlise lingustica dos gneros, com a utilizao de recursos veiculados pela lingustica textual, centrada em Elias e Koch (2007 e 2009), o que possibilita identificar as estruturas que organizam o discurso para se chegar intencionalidade de cada instrumento comunicativo. 2) interpretao dos dados com o intuito de promover reflexes sobre as condies de produo, distribuio e consumo dos gneros, procurando buscar respostas e solues ao problema previamente descrito, de modo a fomentar o estudo da leitura e da produo textual. Aps a anlise de dados, verificou-se a efetividade da comunicao entre o grupo j mencionado da instituio. A anlise inicial dos dados ser descrita no captulo que segue.
4 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Os e-mails trocados entre a coordenao do Curso Tcnico em Secretariado e o Departamento de Ensino Mdio e Tcnico sofreram dois recortes: 1- Recorte temporal: foram analisados apenas e-mails dos meses de fevereiro e maro, que constituem incio de ano letivo, perodo que demanda uma srie de informaes e decises; 2- Recorte funcional: permaneceram para anlise apenas os e-mails que tinham por finalidade informar ou solicitar algo. Salienta-se que todos os nomes foram trocados para preservar a identidade dos sujeitos. Durante o ms de fevereiro de 2010, foi trocado apenas um e-mail (25 de fevereiro) com o intuito de informar e solicitar alteraes no quadro de horrios de professores e turmas, conforme atesta o texto a seguir:
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De: Aline Para: listadocente Assunto: Ajustes horrios Caros colegas, Informamos que os ajustes referentes a salas ou disciplinas que tenham sido trocadas entre colegas devem ser informados at sexta-feira, amanh, para seu coordenador encaminhar Isabela ou Aline. Obrigada
Texto 1: E-mail de fevereiro
No ms de maro de 2010, foram trocados nove e-mails (de 04 a 30 de maro). O exemplo abaixo apenas ilustrativo.
DATA: 04/03/10 ASSUNTO: Horrio I semestre 2010 com alteraes DE: Aline PARA: Lista docente, secretaria, Joana, Elisabeth Ol, colegas Como sabem, as duas primeiras semanas de aula trazem constataes (salas de aula, perodos) sobre o bom funcionamento do horrio que passaram desapercebidas ou que, dependendo do curso, precisam de novas adequaes. Por essa razo, nos primeiros 15 dias de incio letivo, recebemos sugestes dos professores, coordenadores quanto ao horrio. Assim, para o bom andamento do semestre e para ajustar algo que no tenha ficado adequado, acolhemos as sugestes e tentamos sempre atend-las, preservando o bom senso e a aplicabilidade dessas sugestes. A maioria dos ajustes ocorreu nas salas de aula (troca de salas). Por isso, enviamos o horrio com essas reformulaes e pedimos para que confiram novamente seus horrios de aula e salas. Esse horrio entra em vigor a partir de segunda-feira, dia 8 de maro, a fim de se evitarem confuses nesta semana. Obrigada pela compreenso e esperamos que esses ajustes sejam para melhorar o trabalho de todos ns e ajudar tambm nossos alunos. Att Diretoria de Ensino
Texto 2: Exemplo de Email em maro
Buscou-se observar e compreender, nos e-mails trocados, determinados padres retricos que os constituem enquanto prtica organizadora e estruturadora da vida acadmica no campus. Assim, foram observados os seguintes elementos caractersticos do
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gnero e-mail: assunto, abertura e fechamento, corpo do texto. Em relao ao assunto, verificou-se que todos os textos apresentam o tema central a ser tratado de forma clara e objetiva, justamente para facilitar o entendimento do mesmo, j na caixa de entrada. Alm disso, pela quantidade e variedade de emails recebidos durante um dia ou uma semana pelos servidores do campus, a clareza e objetividade do assunto ajuda a selecionar aqueles e-mails que necessitam de ateno com mais urgncia. A abertura e fechamento dos textos apresentam, na maioria das vezes, um modo formal, como por exemplo: Caros colegas, Prezados diretores, Ol, colegas e Att, Atenciosamente, Abrao, Obrigada. Essa aparente formalidade emprestada de gneros como o ofcio e o requerimento. Os 8 emails remetidos pela direo tiveram por objetivos informar e esclarecer aos docentes, tcnicos administrativos e coordenadores de curso sobre decises previamente tomadas pela Direo, e solicitar alguma ajuda. J o nico email enviado pela Coordenao do Secretariado objetivou convidar para participao da aula inaugural do curso. A modalidade retrica mais recorrente a injuntiva e se realiza por meio das seguintes expresses: os ajustes (...) devem ser informados; pedimos que confiram novamente seus horrios; esse horrio entra em vigor; teremos os dois ltimos perodos da noite, que sero reduzidos; Solicitamos que divulguem junto a seus cursos que realizaremos a seleo de 3 bolsistas; Precisamos da ajuda dos coordenadores de curso (ou de professores por vocs indicados); Cada professor trabalhar com um dos coordenadores das aes do Fic; avisem aos demais colegas que do aula naquela turma. Na situao de troca de e-mail entre diretoria e coordenao de curso, a recorrncia de expresses injuntivas explicada pela relao chefe-subordinado. Verificou-se que nenhum e-mail da direo foi respondido, mesmo aqueles cujo objetivo era solicitar ajuda, o que atesta a unidirecionalidade dos textos. J o e-mail da Coordenao do Secretariado foi respondido apenas por um remetente para informar que no estaria presente na aula inaugural. Pode-se inferir, a partir dessas observaes, que a falta de resposta indica o entendimento das mensagens por todos, ou seja, a eficcia na comunicao. Essa interao e a rapidez de troca de informao implicam em facilidade de transmisso das informaes relevantes para o andamento das atividades do campus, o que tambm assegura um bom entendimento entre as partes das mensagens enviadas e recebidas. Com essa anlise inicial dos dados, pode-se perceber que, apesar de no haver respostas aos emails enviados, houve sim uma boa comunicao entre a coordenao mencionada e a Direo. No entanto, de acordo com pesquisa realizada no campus pela sua assessoria de imprensa, muitos servidores consideram a comunicao interna um problema, pois so as vrias as situaes em que a no resposta a um email entendida como a no recepo ou a no leitura de determinado email. Por fim, necessrio que o presente projeto de pesquisa avance para outra etapa de coleta de corpus e de anlise, buscando compreender o problema da comunicao interna, apontado pela pesquisa mencionada, e propor alternativas.
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OS GNEROS TEXTUAIS DO MURAL NO INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA, CAMPUS SO VICENTE DO SUL
Silvania Faccin Colao Evanir Piccolo Carvalho
1 INTRODUO
O texto, neste estudo, considerado no seu aspecto mais amplo, como um todo de significado, constituindo qualquer manifestao que faa sentido em uma dada situao comunicativa. preciso que exista a preocupao com essa dimenso dos textos e suas relaes com o contexto, a fim de que os indivduos possam interagir em situaes comunicativas reais, com conscincia sobre a linguagem que utilizam, isto , sobre os gneros textuais usados na comunicao diria. Os gneros textuais contribuem para organizar as atividades comunicativas contemporneas e atender as necessidades advindas de novas atividades socioculturais. Para se adequar a tais situaes, transformam-se constantemente em novos gneros e formas de comunicao, pois so maleveis e dinmicos. O mural, nesse contexto, considerado um espao de troca de informaes e estabelecimento de acordos, pois, ao veicular uma informao, essa passa a constituir o discurso institucional traduzido por meio de divulgao de normas, horrios, cartazes, avisos, notcias, reportagens, ofcios, anncios, etc. Assim, o presente artigo objetiva estudar os gneros textuais divulgados nos murais do Departamento de Ensino do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha Campus So Vicente do Sul e problematizar a relao existente entre texto e suporte como constitutiva dos gneros textuais. O estudo parte de um projeto maior do grupo de pesquisa do campus - Ncleo de Estudos Lingusticos e Literrios, intitulado Anlise de gnero textual: implicaes na comunicao interna de uma Instituio Pblica, que vem estudando os gneros e suportes utilizados no estabelecimento de redes comunicativas entre setores, entre equipe diretiva e servidores, bem como entre setores e alunos.
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Para esta pesquisa, foram selecionados sete murais: o da recepo da Diretoria de Ensino, o mural externo da Diretoria de Ensino, o da Sala dos Professores, o Mural Livre (para toda comunidade escolar), o do Setor de Estgios, o da Secretaria e o Mural dos Alunos. Esses murais foram escolhidos considerando sua vinculao com o ensino e, tambm, sua localizao, na parte central dos prdios de maior circulao de alunos e professores. Espera-se que este estudo traga colaboraes significativas para a comunicao interna no Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul. Alm disso, supe-se que o grupo de pesquisa tenha obtido crescimento terico para discutir com mais interao a relao gnero / suporte textual. Publicaes sobre gneros textuais j existem vrias em nossa rea de estudos, mas poucos so os estudos sobre o mural como suporte de texto, destacando-se aqui o texto de Marcuschi, 2003, que serviu de importante base terica para este trabalho.
2 GNEROS TEXTUAIS
A definio de gnero textual vem da literatura, com Plato e Aristteles, acerca dos gneros literrios. Atualmente, o conceito de gnero textual ancora-se em Mikhail Bakhtin (2000), principalmente quanto aos gneros discursivos, considerando-os tipos particulares de enunciados que se diferenciam de outros tipos de enunciados, com os quais tm em comum a natureza lingustica. Para Bakhtin (2000), gneros discursivos so enunciados relativamente estveis, usados para cumprir uma determinada funo social. Como formas de ao social, os gneros advm das necessidades de comunicao de um grupo e so, portanto, construes scio-histricas. Os gneros textuais constituem-se nos textos que se encontram nos diversos ambientes de discurso na sociedade, e so vrios os fatores socioculturais que ajudam a identificar e a definir que tipo de gnero deve ser usado em cada situao comunicativa. Marcuschi (2003) observa que, desde os primrdios, o homem desenvolveu formas de comunicao utilizando-se de alguns gneros. Com a evoluo tecnolgica e, especialmente, o surgimento das tecnologias de informao e a internet, a sociedade passou a fazer adaptaes aos gneros existentes, dando-lhes novas configuraes e usos, a fim de dar resposta s necessidades outras de comunicao e para se adaptar a meios e suportes diferentes. Essas adaptaes e alteraes em maior ou menor grau geraram novos gneros, um exemplo disso a carta, que se transformou em e-mail, ou a charge, que tem verso digital animada. Os gneros formam-se a partir de critrios internos e externos, isto , seguem aspectos como nvel de linguagem, tipo de situao em que o gnero se situa, natureza da informao ou do contedo veiculado, entre outros. Cada situao social exige uma produo textual com determinadas caractersticas temticas, de estilo e de composio, que passam a formar os gneros (KOCH, 2002). Assim,
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cabe aos usurios confrontar as situaes, selecionar, entre tantas possibilidades, o gnero adequado para dar conta daquela atividade comunicativa. Essa escolha uma deciso estratgica, que envolve uma confrontao entre os valores atribudos pelo agente produtor aos parmetros da situao (...) e os usos atribudos aos gneros do intertexto (KOCH, 2002, p 55). O estudo de gneros textuais considera todas as manifestaes lingusticas (orais e escritas), marcadas pela especificidade de uma esfera de comunicao, que os elabora e que realizada por eles. Assim, o gnero textual no pode ser definido somente pela lngua, mas de acordo com seu papel na sociedade, a fim de mostrar o funcionamento desta. Bakhtin (2000, p.279) considera que existe um nmero infinito de gneros discursivos, de acordo com as prticas sociais das diversas esferas da atividade humana, que inesgotvel: crnicas, contos, cartas, receitas, dilogos, convites, etc. Afirma, ainda, que esses gneros vo se modificando de acordo com as necessidades de uso face s necessidades dos usurios. Embora Bakhtin use a terminologia gnero discursivo, neste estudo, adota-se a expresso gnero textual, mais corrente nos estudos lingusticos em geral. Porm, destaca-se que os gneros so aqui estudados com enfoque nas caractersticas discursivas. A abordagem utilizada baseia-se na Anlise Crtica do Discurso, seguindo a linha terica de Bakhtin (2000), Kress (1999), Bazerman (2005), Miller (1984) e Marcuschi (2002). Bakhtin (2000) faz distino entre os gneros primrios (simples) e secundrios (complexos), relacionando-os s prticas comunicativas menos ou mais formais respectivamente. Isto , textos como o romance, o teatro, o discurso cientfico, o discurso ideolgico so mais complexos e predominam na forma escrita, enquanto os textos simples, como cartas, receitas, etc ocorrem em prticas mais usuais ou at mesmo podem estar inseridos nos textos complexos, pois um gnero pode envolver vrios na sua constituio, evidenciando a transmutao de que fala Bakhtin (2000, p. 281). Considera-se, tambm, que os gneros possam refletir um estilo individual de quem os produz (BAKHTIN, 2000, p.283), pois refletem o estilo, as intencionalidades e a linguagem de quem fala/escreve. No entanto, nem todos os gneros se prestam a isso, como os que requerem uma forma padronizada (documentos oficiais, notas de servio, ordem militar, etc.). O estilo lingustico ou funcional corresponde a um gnero peculiar a uma determinada esfera da atividade humana, de acordo com suas especificidades, gerando um dado tipo de enunciado (gnero), relativamente estvel. O estilo est vinculado temtica, estruturao, ao tipo de relao entre o locutor e seus interlocutores, constituindo um elemento na unidade de gnero de um enunciado. Isso determina tambm o gnero que ser escolhido pelo produtor. Porm, faz-se necessrio destacar que as pessoas podem consumir todos os gneros, mas nem sempre precisam produzi-los. Alm disso, no h necessidade de os usurios conhecerem os pressupostos tericos que descrevem os gneros, pois, assim como as formas da lngua, os gneros textuais introduzem-se em nossa experincia de linguagem e em nossa conscincia conjuntamente e sem rompimento de suas relaes. Como o gnero dado ao falante/escritor pela comunidade lingustica a que pertence, diz-se que tem
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um valor normativo (BAKHTIN, 2000, p. 304), o qual determina a variao lingustica e a estrutura textual adequada situao comunicativa, a partir dos objetivos comunicativos. Miller (1984, p. 165) prope que se aprende um gnero de acordo com os objetivos que precisam ser cumpridos, numa concepo de interao de usos do discurso e no apenas como um padro de forma. Percebe-se que esse conceito fundado na ao, na interao social dos indivduos. Todo texto, como uma unidade de anlise, tem, alm do produtor, um destinatrio, um contexto de produo, portanto uma origem social. No estudo de gneros, pode-se ver quais os atores que participam, em que circunstncias, quem est autorizado a produzi-los, como se organiza a sociedade e em que suportes estes gneros se realizam. As formas tpicas de dirigir-se a algum e as diversas concepes do destinatrio so as particularidades constitutivas que determinam a diversidade dos gneros do discurso. Kress (1999) v na aprendizagem a partir de gneros textuais um dispositivo para analisar a prpria sociedade, pois a linguagem reflete e constri relaes de poder e autoridade, interessando quem tem o poder de iniciar ou de completar o enunciado e como as relaes de poder so realizadas linguisticamente. Bazerman (2005) tambm ultrapassa os aspectos formais da recorrncia textual e invoca o contexto dos usos reais da lngua, preocupando-se com o estudo da circulao dos discursos. Para o autor, mais importantes do que as caractersticas textuais fixas de cada gnero, so os usos e os papis dos indivduos que se utilizam dos gneros textuais na sua interao social. Faz-se necessrio distinguir tipo de gnero, pois ainda existem alguns equvocos quanto a essa nomenclatura. A lngua tida como uma forma de ao social e, nesse contexto, os gneros textuais se constituem como aes sociodiscursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo (MARCUSCHI, 2002, p. 22). Todo texto realiza um gnero; todo gnero um processo de textualizao; assim todo gnero tem tipos textuais, isto , sequncias narrativas, expositivas, argumentativas, etc. Marcuschi define tipo textual como uma espcie de construo terica definida pela natureza lingustica de sua composio (MARCUSCHI, 2002, p. 22), abrangendo as seguintes categorias: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno, enquanto os gneros so infinitos, pois so os textos materializados no uso social, constituindo-se conforme os objetivos e suportes em que so divulgados: telefonema, sermo, carta, reportagem, notcia, horscopo, conferncia, resenha, etc.
3 OS SUPORTES DOS GNEROS TEXTUAIS

Como j mencionado, poucos so os estudos referentes a suporte textual na bibliografia corrente. Este trabalho, reporta-se, principalmente, a Marcuschi (2003), que se dedica pesquisa sobre suporte textual, em especial a uma publicao provisria do autor, em que ele convida a discutir a questo relativa ao suporte textual.
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Verifica-se que os gneros so publicados em determinados suportes, que variam de acordo com as situaes de uso, havendo suportes mais fixos ou eventuais. preciso analisar o gnero textual e sua relao com o suporte em que foi publicado, pois a anlise do suporte nos mostra a circulao social dos gneros (MARCUSCHI, 2003). Segundo o autor, o suporte textual caracteriza-se como um portador de texto, onde este fixado, repercutindo sobre o gnero que suporta, constituindo uma superfcie fsica em formato especfico que suporta, fixa e mostra um texto (MARCUSCHI, 2003, p. 8). Essa ideia de suporte contm trs aspectos discutidos em suas mltiplas interfaces pelo autor. Um deles a de suporte como meio de expor o texto e torn-lo acessvel para fins comunicativos. Outro de que o suporte constitui-se como algo real ou como realidade virtual. Um outro aspecto ainda aponta para a especificidade dos formatos dos suportes, conforme os textos que veiculam. A contribuio do suporte para o funcionamento do gnero ainda no foi suficientemente estudada, porm autores como Marcuschi (2003), Bonini (2005) apresentam algumas consideraes sobre a interdependncia entre suporte e gnero em alguns casos. Marcuschi (2003, p.9), por exemplo, afirma que o suporte no neutro e o gnero no fica indiferente a ele. Para o autor, os suportes podem promover alteraes nos gneros, como acontece com os editoriais que apresentam variaes dependendo do suporte de publicao. Alm disso, os suportes podem receber vrios gneros, e so exemplos disso o outdoor, o jornal, a revista, o livro didtico, etc. importante ressaltar que, ao mudarem de suporte, muitos gneros perdem um pouco de sua funo original. O anncio publicitrio, por exemplo, quando colocado em um livro didtico de Lngua Portuguesa, perde sua funo principal de anunciar para constituir um texto cujo objetivo servir para estudo da organizao textual ou das estruturas da lngua. Para Marcuschi (2003), esse processo evidencia que o suporte tem relevncia na constituio de alguns aspectos daquilo que transporta ou suporta, pois muda a forma de recepo do gnero. Verifica-se a relao existente entre o suporte e o texto, de modo que a leitura do texto afetada pelo tipo de suporte. L-se de maneira diferente em cada suporte, pois se altera a relao do leitor com o texto. Manusear o texto ou no, veicular uma notcia numa revista cientfica ou num jornal local em que o status outro so situaes que conduzem a uma leitura e a uma recepo diferenciada de um texto. Se um texto sai em um jornal ou num livro ou se est afixado num mural, em uma parede, vai ter diferentes formas de recepo, que podem ser de aceitao, rejeio, credibilidade ou no. O contedo do texto no muda, mas o leitor vai operar de forma diversa, porque muda sua relao com o texto. Por exemplo, um edital lido no Mural no permite anotaes do leitor, o que seria possvel se o texto estivesse sendo manuseado pelo leitor. No caso de uma informao oficial, muda muito sua credibilidade se o texto manuscrito e exposto num mural aberto ou de forma impressa num mural fechado de uma secretaria escolar. O autor aponta a existncia de uma infinidade de suportes que foram evoluindo
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desde as inscries rupestres at o ambiente virtual ou mesmo as pichaes de rua, que necessitam de alguma interpretao, considerando sua importncia e influncia. Um mesmo texto pode ser veiculado em diferentes suportes e seu contedo no sofrer grandes alteraes, mas o gnero ser adaptado ao suporte socialmente destinado a ele. Assim, qualquer superfcie real e concreta pode ser um suporte textual, alguns mais tradicionais, outros mais inusitados e originais. Marcuschi (2003) apresenta uma distino entre suportes convencionais e incidentais. Os primeiros foram criados com a funo de portar ou fixar textos (jornal, revista, outdoor, quadro de avisos, etc.); os ltimos funcionam eventualmente como suporte textual (corpo humano, embalagem, roupa, parede, sacola, muro, etc.). Porm, o autor destaca que a distino entre gnero e suporte nem sempre simples.
4 ANLISE DO MURAL COMO SUPORTE TEXTUAL

Entre os estudos que tm sido realizados, verifica-se uma certa dvida em classificar o mural como gnero ou suporte. Acredita-se que a diferena, embora sutil, recaia na funo especfica de cada um. Este estudo apresenta o mural como um suporte textual, pois, de acordo com a finalidade bsica de um suporte, fixa o texto e torna-o acessvel para fins comunicativos. colocado em locais abertos, pblicos e expe textos de vida efmera que funcionam a com finalidades outras e em tempo e para interlocutores diferentes. Seu formato especfico e convencionalizado faz com que textos dos mais diversos gneros sejam agrupados com finalidades diversas daquelas pensadas no momento da produo. Assim, essa nova forma de exposio pode trazer contribuies aos gneros relacionadas s novas formas de recepo. Verifica-se que o mural constitui-se num grande quadro de avisos, abrigando uma expressiva quantidade e diversidade de gneros, com publicidades, avisos, poemas, listagens de notas, informaes diversas, cartazes de eventos, placas, sugestes, propostas, regimento de cursos, recortes de jornal com notcias, editoriais, etc. Pode, ainda, conter outros suportes, como folders ou material visual como fotos e desenhos isolados. Este artigo apresenta alguns resultados sobre o mural como um importante instrumento de interao comunicativa numa instituio de ensino. No material em estudo, existem textos elaborados para serem veiculados especialmente no Mural (avisos, identificao e normas de uso do mural, indicao de salas, cartaz de boas-vindas), alm de outros criados para os suportes diversos, como cartazes, ofcio, planta baixa, folders, caracterizao da obra de reforma e ampliao da quadra poliesportiva, horrios, siglas das disciplinas e salas, edital de matrcula, reportagem, charge, fotos soltas e formulrios. A isso, Marcuschi (2003) chama de reversibilidade de funes, operadas pelo suporte, em casos de gneros que migram para vrios suportes.
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Enquanto alguns textos tm um tempo varivel de exposio, conforme a finalidade a que se destinam (alteraes de horrios, avisos, cartazes de eventos, imagens, etc.), outros permanecem nos murais durante todo o ano, como horrios de funcionamento da instituio, horrios das aulas, misso da instituio, algumas partes de regulamentos, etc. Faz-se necessrio relatar um pouco sobre o histrico do uso dos murais na Instituio, para melhor contextualizao do estudo. Sempre houve murais dispostos no Campus, mas sem uma organizao e finalidade definidas. Em reunies e pesquisas realizadas, foram apontadas falhas na comunicao interna e detectado o mau uso dos murais quanto disposio dos textos nesse suporte, pois havia sobreposies que dificultavam a eficcia da comunicao. Havia tambm um mural para comunicao com os alunos, com informaes relativas a sua vida estudantil, o qual se mostrava bastante eficaz. Em vista disso, foram criados murais fechados e outros livres em vrios espaos da escola para atender s diversas finalidades e estabelecer a comunicao com diferentes interlocutores. Para a reorganizao dos murais, a Instituio contou com o trabalho de uma jornalista, que fez um estudo da localizao e do nmero de murais necessrios para dar conta da comunicao interna. Hoje, o Campus conta com diversos murais padronizados, distribudos em locais especficos conforme sua funo e setor, expondo orientaes sobre o uso desse suporte e especificao do objetivo de cada mural. Essa distribuio j contribuiu para a melhoria da comunicao interna da Instituio, aliado ao e-mail que passou a ser usado com mais intensidade. Para este estudo, foram selecionados sete murais: o da Sala dos Professores, o da recepo da Diretoria de Ensino, o mural externo da Diretoria de Ensino, o Mural Livre (para toda comunidade escolar), o Mural do Setor de Estgios, o Mural da Secretaria e o Mural dos Alunos. Esses murais foram selecionados considerando sua vinculao com o ensino e, tambm, sua localizao, na parte central dos prdios de maior circulao de alunos e professores. A seguir, faz-se uma descrio dos murais e dos gneros por eles apresentados, a fim de analisar a relao existente entre texto e suporte. O Mural da Sala dos Professores apresenta gneros diversificados, voltados ao interesse dos professores, pois sua funo veicular textos com informaes funcionais, principalmente voltadas a Seminrios, horrios, avisos gerais e informaes de utilidade pblica, etc. usado pela Direo, Coordenao Pedaggica da Escola, pelos Setores Diversos e pelas Coordenaes de Cursos para fixarem informaes aos professores. Tambm usado pelos prprios professores sempre que desejam destacar um texto lido no jornal, uma imagem, ou qualquer outro texto que possa ser do interesse geral. O mural, ao veicular documentos oficiais, passa a ter como uma de suas funes instituir a cultura da organizao, evidenciar as singularidades da instituio (Castoriadis, 1982), j que os textos fixados tem como emissor, principalmente, a direo geral, uma diretoria ou coordenao que normatiza, estabelece, emite uma informao que visa, em uma anlise preliminar, a organizao da instituio e a ordenao de procedimentos que passam a ser adotados por todos. So exemplos disso, a misso da instituio, horrios
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das aulas e avisos de alteraes deles, ofcio informando os dados necessrios no recibo para ressarcimento de despesas. Assim, a instituio de procedimentos e normas passa por gneros veiculados no suporte mural, bem como por outros meios. Alm desses, outros gneros textuais aparecem, como cartazes com instrues sobre a coleta seletiva de lixo, o controle da Gripe H1N1, concursos comemorativos organizados por outras instituies ou pelo Ministrio da Educao, que evidenciam a convergncia na defesa de princpios ecolgicos e de adoo de ideias tambm defendidas por movimentos sociais da atualidade. Esses textos so expostos pelos prprios professores e pelas coordenaes de forma livre, no necessitando autorizao ou observao de um espao especfico. Nesse mesmo mural, circulam gneros como charges, fotos de animais, reportagens, mensagens que visam ilustrar alguma situao ou divertir, ou ainda, provocar a curiosidade pela imagem inusitada em meio a textos de certa seriedade. Em sntese, o Mural da Sala dos Professores constitui um espao democrtico, em que circulam textos com gneros e objetivos diversificados. O Mural da Diretoria de Ensino apresenta gneros voltados ao interesse dos professores, funcionrios e alunos, pois sua funo expor textos que tragam informaes gerais, principalmente voltadas a horrios de aulas, siglas de disciplinas, avisos, formulrios, etc. Localiza-se na recepo da Direo de Ensino, onde circulam professores, alunos, tcnicos, pais e pessoas da comunidade. Tal como alguns gneros expostos no mural da Sala dos Professores, os textos publicados neste mural instituem as normas e a cultura educacional expressa nos gneros que representam a organizao institucional. Constitui-se como um espao mais restrito de circulao de gneros, visto que no so expostos textos com finalidades diversas s da Diretoria de Ensino, pois, embora seja aberto, o espao limitado e apenas os responsveis por essa diretoria esto autorizados a fixar textos no mural. O Mural Externo da Diretoria de Ensino localiza-se em um dos corredores de maior circulao de pessoas e constitui um suporte para veicular as informaes que dizem respeito diretamente da Diretoria de Ensino aos alunos: horrios das aulas, alteraes do horrio do refeitrio, mensagem de boas-vindas, edital de matrcula e rematrcula e demais avisos para os alunos do Instituto, dos cursos de Ensino Mdio Integrado, Tcnico e Superiores de Tecnologia e Licenciaturas. O Mural do Setor de Estgios se caracteriza pela divulgao de gneros especficos desse setor e tambm outros gneros que vm de contextos diversos, mas que constituem a essncia do setor, que so as relaes entre a instituio, a comunidade externa e as empresas, fazendo a ponte entre a escola, o educando e o mundo do trabalho. Assim, so divulgadas ofertas de vagas em empresas para os tcnicos, tecnlogos e licenciados da Instituio, programaes de cursos, seminrios, feiras agropecurias e outros eventos para complementao da formao, apresentados por meio de folders, cartazes, programaes de seminrios. Como esse um mural fechado, tambm no d ao aluno acesso direto para se manifestar. Ele no est impedido totalmente de divulgar eventos, estgios e vagas de trabalho ou outras mensagens, mas h barreiras ao livre acesso, pois ele dever, primeira76
mente, dirigir-se ao setor responsvel para obter a autorizao para fixar qualquer texto no mural. Assim, o suporte acaba por veicular informaes a partir do olhar do coordenador do setor, textos da rea administrativa e burocrtica, bem como reportagens, entrevistas, notcias e estatsticas relacionadas ao mundo do trabalho. O Mural da Secretaria est localizado no corredor central dos prdios de salas de aula, local de maior circulao de alunos. Apresenta informaes relativas a editais de matrcula e rematrcula, avisos da Secretaria, comunicaes internas da Instituio, horrios de aulas, listas de classificados em editais, etc. Verifica-se que os textos veiculados neste mural dizem respeito, principalmente, aos registros oficiais da vida dos estudantes, que constituem o seu pblico-alvo. O nico emissor desses textos o responsvel pelo Setor de Secretaria, sendo que o mural fechado com chave, impedindo o acesso a qualquer outra pessoa ou setor. Isso d uma credibilidade ao que veiculado no mural, pois o que for exposto nele refere-se a algo oficial na Instituio. O Mural Livre tambm est localizado em um dos corredores de maior circulao de pessoas, junto ao Mural Externo da Diretoria de Ensino e caracteriza-se por apresentar gneros diversificados, voltados ao interesse de toda a comunidade escolar, principalmente aos alunos, pois veicula textos que trazem informaes voltadas para a vida estudantil e acadmica, traduzidas em horrios, avisos, cartazes de eventos, etc. No entanto, apesar de ser caracterizado como um Mural Livre, observou-se que este expe somente textos dirigidos aos alunos e no textos produzidos ou expostos por eles prprios. Essa ausncia da verdadeira participao dos estudantes pode ser analisada como uma falta de clareza sobre os usos deste Mural, pois no considerado por eles como meio de divulgao de suas ideias ou daquilo que lhes chama ateno. Na sua maioria, os textos expostos so de interesse institucional. Acredita-se que o uso efetivo dos murais pelos estudantes poderia fornecer pistas sobre os gneros preferidos pelos jovens e sobre os usos que eles fazem da linguagem nesses contextos. A partir da anlise dos Murais do Instituto, sentiu-se a necessidade de um espao, realmente, livre para que os alunos possam expor textos de seu interesse. A falta de clareza para os alunos sobre o uso do Mural Livre, retira o direito do espao para a voz dos estudantes, significa uma forma de silenciamento (ORLANDI,1997) de um dos segmentos mais importantes da Instituio. Assim, criou-se o Mural dos Alunos, que, alm de aberto, itinerante, circulando por vrios espaos prximos s salas de aula ou na entrada de auditrios onde se realizam eventos, para divulgao das produes dos alunos ou outros textos trazidos por eles, de fontes diversas. Os textos publicados nesse Mural so direcionados aos prprios alunos, aos professores, enfim, comunidade escolar. Os gneros predominantes so artigo de opinio, cartazes de evento, convites para festas, avisos, recados, anncios (venda, troca, aluguel, perda de objetos, etc.), imagens, folders, trabalhos relacionados s artes, caricaturas, desenhos, charges, reportagens, etc. Esse mural constitui-se numa oportunidade de manifestao dos interesses dos alunos, dando-lhes voz entre os diversos murais j existentes na Instituio, como forma de eliminar o silenciamento existente at ento.
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5 Consideraes Finais
Os gneros so produzidos, circulam e so consumidos em todas as instncias sociais. Em uma instituio de ensino tal como o Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul, que tem uma estrutura organizacional destinada a atender vrios nveis de ensino e pblicos diversificados, a produo/circulao de gneros intensa e diversificada. Pode-se afirmar que os gneros textuais publicados nos seis murais analisados cumprem a funo principal de informar a comunidade escolar/acadmica sobre assuntos de seu interesse. Cada mural est direcionado a seu pblico especfico, em local de fcil acesso para este, realizando aes comunicativas reais. Entretanto, essa comunicao parece ter via nica: ser da Instituio para algum, os docentes, os discentes, a comunidade externa, pois os textos so dirigidos comunidade escolar e no desta para a Instituio. No se percebe, por exemplo, nem no Mural Livre, textos produzidos ou expostos pelos alunos, caracterizando, assim, uma comunicao unidirecional. Acredita-se que, para realizar a funo interativa da linguagem, deveria haver maior participao da comunidade escolar, principalmente no Mural Livre, que, como o prprio nome sugere, deveria ser usado livremente por todos e, especialmente, pelos estudantes. Os gneros expostos, na sua maioria, tambm evidenciam a unidirecionalidade da comunicao, visto que so gneros que atendem aos interesses institucionais: calendrios, horrios e suas alteraes, avisos, normas e procedimentos, etc. Sabe-se que, embora no seja vedado o uso dos murais por segmentos variados da Instituio, esse espao no est sendo utilizado por todos. O Mural dos Alunos surgiu como o propsito de minimizar esta lacuna. Mas isso certamente forneceria material para uma outra investigao. Alguns textos publicados nos murais so efmeros e substitudos semanalmente, outros ficam o ano inteiro fixados no mesmo mural. Ao se analisarem os murais no decorrer de algum tempo, observa-se a dinamicidade das aes da Instituio, numa sequncia temporal, desde o perodo das matrculas, novos horrios de aulas at o final do semestre, com a publicao das notas dos alunos e a divulgao do calendrio de rematrculas. como se a rotina do Campus passasse pelos murais, sendo tambm instituda atravs deles a cultura organizacional. De acordo com o corpus em anlise, considera-se o mural como uma superfcie fsica com formato especfico, com a funo de fixar e mostrar os textos. Nesse contexto, o mural constitui-se como um importante suporte que comunica por meio de vrios gneros textuais, uns produzidos especificamente para serem veiculados no mural; outros vindos de outras fontes e expostos no espao mural. No entanto, isso no altera substancialmente o gnero, mudam somente as formas de recepo dos textos ali veiculados, e as leituras passam a ser outras, conforme os grupos que recebem as informaes. Na comunicao interna do Instituto, o mural cumpre um papel significativo, pois verifica-se que os principais eventos so veiculados nele. Esses eventos dizem respeito aos alunos e aos professores, por isso os locais escolhidos para a colocao dos murais so fundamentais na eficcia da comunicao. Acredita-se que este trabalho poder ser enriquecido com pesquisas posteriores que faam a escuta dos alunos e professores, a fim de verificar se o xito da comunicao est realmente ocorrendo.
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REFERNCIAS
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A ARGUMENTAO NA PRODUO DO TEXTO DISSERTATIVO
Silvania Faccin Colao
CONSIDERAES INICIAIS
A leitura e a produo textual tornaram-se o foco das preocupaes no ensino de Lngua Portuguesa, a partir dos documentos oficiais que regem o ensino no pas, como se verifica nos Parmetros Curriculares Nacionais. Atualmente, as prticas de produo textual exigidas na sociedade tm grande relevncia, em especial, a redao para o vestibular, considerando que a prova de redao foi includa de forma obrigatria nos vestibulares do pas, a partir de 1978. Essa medida foi bem recebida pela sociedade e pelos educadores, principalmente os da rea de Letras. Assim, a redao adquiriu importncia nos processos seletivos, tornando-se, inclusive, prova nica em algumas universidades. O ENEM (Exame Nacional de Ensino Mdio), por exemplo, atribui 50% da nota do processo prova de redao. Desse modo, o objetivo deste estudo realizar um levantamento das estratgias argumentativas utilizadas no texto dissertativo-argumentativo. Inicialmente, apresentam-se as sequncias tipolgicas bsicas, que se distinguem, mas coexistem nos diferentes gneros textuais. Posteriormente, analisa-se a argumentao na sequncia dissertativa, descrevendo as principais estratgias argumentativas. Este artigo resultado das pesquisas realizadas para atender ao trabalho realizado na Extenso, nos cursos de Redao para Vestibular que o Instituto Federal Farroupilha campus So Vicente do Sul realiza junto comunidade. Espera-se contribuir com os estudos da rea, intensificando as propostas de ensino baseadas numa perspectiva dialgica de leitura e escrita.
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1 SEQUNCIAS TIPOLGICAS BSICAS

pela posse e uso da linguagem que se consegue organizar o pensamento e torn-lo articulado. De acordo com a situao comunicativa, os usurios de uma lngua escolhem, entre as sequncias disponveis, a mais adequada para a situao (KOCH, 2010). Essas sequncias apresentam caractersticas de acordo com a estruturao, a seleo lexical, o uso de tempos verbais e outras marcas lingusticas, recebendo, assim, diversas categorizaes. Dolz; Noverraz; Schneuwly (2004) tratam as tipologias textuais como sequncias no interior de cada gnero textual: narrar, relatar, argumentar, expor e descrever. Koch e Elias (2010) apresentam as estruturas mais frequentes como: a narrativa, centrada nos fatos narrados, numa sucesso temporal de eventos, com predominncia dos verbos de ao; a descritiva, que apresenta as caractersticas, com predomnio dos verbos de estado e situao; a expositiva, com a anlise ou sntese de conceitos, exposio de ideias e sua ordenao lgica; a injuntiva, que marca a conversa direta com o leitor, usando, principalmente, verbos no imperativo; e a argumentativa, que apresenta uma ordenao lgica de argumentos, justificando um ponto de vista. J outros autores (GARCIA, 1997; SERAFINI, 1989; GUEDES, 2003; PLATO & FIORIN, 2005) descrevem as trs sequncias tipolgicas clssicas: a dissertativa (incluindo a expositiva e a argumentativa), a narrativa e a descritiva, com a mesma caracterizao proposta acima. Convm ressaltar que cada texto pode ter uma ou mais sequncias na sua constituio, havendo a predominncia de uma delas de acordo com o gnero textual, isto , com as recorrncias estveis para cumprir determinada funo social (BAKHTIN, 2000). Serafini (1989) destaca que, numa estrutura em que predomina o texto expositivo-argumentativo, frequente que haja tambm sequncias descritivas e narrativas para reforar a argumentao. Logo, quando se nomeia um certo texto como narrativo, descritivo ou argumentativo, no se est nomeando o gnero e sim o predomnio de um tipo de sequncia de base. Atualmente, a dissertao ocorre com maior frequncia nos concursos vestibulares, tendo em vista que a sequncia tipolgica mais solicitada nos trabalhos acadmicos. Assim, este estudo est centrado no texto dissertativo, em especial, o texto dissertativo-argumentativo, que apresenta ponto de vista e argumentos que o sustentam. Plato & Fiorin (2005) apresentam o texto dissertativo como temtico, pois analisa e interpreta a realidade com termos abstratos (p. 252), com progresso lgica das ideias. Num texto dissertativo, as referncias a dados concretos surgem para ilustrar a argumentao. Os tempos verbais pertencem ao presente, pois no falam de uma situao em particular, mas de casos genricos, que podem ocorrer em qualquer tempo e lugar. Alm disso, o texto dissertativo apresenta algumas caractersticas essenciais, como aborda Guedes (2003), destacando-se a unidade temtica, pois um texto precisa deixar evidente a questo que est sendo tratada. Para o autor, quanto mais especfico for um tema, maiores sero as chances de chamar a ateno do leitor. A especificidade pode garantir a originalidade, porque uma questo melhor delimitada provavelmente ainda no tenha sido tratada, pelo menos no daquela forma.
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2 A ARGUMENTAO
preciso analisar por que a argumentao to importante na produo de texto. Em primeiro lugar, porque, nas relaes interpessoais, necessrio saber conversar com as pessoas, argumentar sobre as prprias ideias, a fim de que os outros possam expor tambm seus pontos de vista. Segundo Abreu (2001), saber argumentar saber integrar-se ao universo do outro. Para Koch (2009), o ato de argumentar constitui o ato lingustico fundamental, pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia. Diante disso, nenhum texto pode ser considerado neutro, pois at o texto que se diz neutro j traz em si uma ideologia. Os estudiosos da rea, em geral, so dessa mesma opinio, afirmando que todo texto argumentativo, no sentido de que usado para fazer com que um auditrio venha aderir a uma tese. Plato e Forin (2005), por exemplo, postulam que no s os discursos persuasivos apresentam argumentao, mas os expositivos tambm, pois, no momento em que um estudioso produz um texto cientfico, ele tambm quer a adeso do auditrio ao seu ponto de vista. Ao falar-se em argumentao, no se pode deixar de mencionar Aristteles (1959), que, em sua Arte Retrica, apresenta quatro fases para uma argumentao coerente: o exrdio, que o incio do texto, ou seja, a introduo; a narrao, que apresenta o assunto, constituindo o ncleo da argumentao; as provas, que mostram as evidncias das ideias e vm a compor a argumentao; e a perorao, que a concluso do texto, na qual o autor tem sua ltima chance de convencer sobre sua tese. A conceituao de argumentao, neste estudo, fundamenta-se, principalmente, em Perelman (1996). Para o autor, o objetivo de toda argumentao provocar ou aumentar a adeso de outros tese que se apresenta. Uma argumentao eficaz a que consegue aumentar essa adeso, de forma que se desencadeie nos interlocutores a ao pretendida ou, pelo menos, crie neles uma disposio para a ao. Partindo dessa conceituao, preciso abordar o auditrio, isto , o conjunto de pessoas que se quer convencer e persuadir. Pode ser o conjunto de leitores de uma revista ou os telespectadores em suas casas. Segundo Perelman (1996, p.22), a argumentao efetiva tem de conceber o auditrio presumido to prximo quanto o possvel da realidade. Porm, auditrio no o mesmo que interlocutor, pois o interlocutor, em uma entrevista, por exemplo, pode ser o jornalista, mas o auditrio bem mais amplo, so as pessoas que iro ler/ouvir a entrevista. Para uma comunicao eficaz, portanto, deve-se ter o conhecimento daqueles que se pretende conquistar. Esse auditrio particular quando se tem controle das variveis do grupo e universal quando no se tem o controle das variveis. Para Abreu (2001), argumentar a arte de convencer e persuadir, sendo que convencer voltado razo, utilizando provas no campo das ideias, enquanto persuadir falar emoo do outro, conseguindo que ele faa algo que se deseja que ele faa. Perelman (1996) apresenta uma distino entre convencer e persuadir. Segundo o autor, para quem se preocupa com o resultado, persuadir mais do que convencer, pois
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centra-se na ao; ao passo que, para quem est preocupado com o carter racional da adeso, convencer mais do que persuadir. O autor ainda relaciona o ato de persuadir a uma argumentao que pretende atingir apenas um auditrio particular e convencer quela que pretende atingir um auditrio universal. Segundo esse autor, ao lado dos fatos, das verdades e das presunes, devem-se considerar os valores e suas hierarquias, determinados pela cultura em auditrios particulares. Estar de acordo com um valor admitir que podem existir outros valores tambm, que se configuram como pontos de vista. Toda argumentao traz valores, em que o escritor recorre a eles para motivar o ouvinte a fazer certas escolhas em vez de outras, e, sobretudo, para justificar estas, de modo que se tornem aceitveis e aprovadas por outrem. (Perelman 1996, p. 84-85). Toda discusso prev que existem outros valores a serem considerados, por isso o enunciador deve conhecer esses outros valores a fim de combat-los, realizando, assim, uma hierarquizao dos valores e prevendo que existiro divergncias. As hierarquias de valores so justificveis de acordo com a cultura do auditrio ou do enunciador, constituindo em algo mais importante na argumentao do que os prprios valores em si. O que caracteriza o auditrio o modo como hierarquiza os valores, e isso deve ser levado em conta pelo enunciador do texto, que se sentir obrigado a hierarquizar os valores, pelo fato de que a busca simultnea desses valores obriga a escolhas tanto de quem produz o enunciado como de quem o recebe. Para Abreu (2001), uma condio essencial para a argumentao ter uma tese bem definida e identificar o problema a que essa tese se relaciona. Outra condio usar a linguagem adequada para o pblico com o qual se est interagindo. Uma terceira condio ter um contato positivo com o auditrio, num bom gerenciamento de relaes. E, ainda, argumentar exige tica, pois preciso ser honesto e transparente com o outro, para no se confundir com manipulao. Isso pode garantir a credibilidade do enunciador. Na organizao do texto argumentativo, o autor afirma que importante no se apresentar logo de incio o ponto de vista. Primeiramente, deve-se preparar o auditrio com outra afirmao com a qual todos concordem. Isso possibilita que o auditrio j comece, a partir dessa tese mais geral, a concordar com as ideias do autor. Para Citelli (1994, p. 29), produzir textos dissertativo-argumentativos implica formular hipteses sobre temas a serem desenvolvidos, escolher teses e arrolar argumentos defensveis, capazes de conquistar a adeso de ouvintes ou leitores. Destaca-se a necessidade de leitura para poder desenvolver temticas com teses bem definidas e argumentos suficientemente convincentes. Analisando as marcas do texto argumentativo, constata-se que, no processo de compreenso desse tipo de texto, relevante o conhecimento prvio usado pelo leitor para interagir com o texto na construo efetiva do sentido. Quanto mais conhecimento prvio o leitor possui, isto , quanto mais informao ele tem armazenada em sua memria, mais fcil se torna a compreenso do texto. Nesse processo interativo, o leitor adota algumas estratgias, para ler o texto predominantemente argumentativo, que apresenta
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marcas lingusticas, esquemas estruturais e usos sociais que devem ser desvendados atravs da leitura. Na produo do texto, ocorre algo semelhante, em que o produtor busca em sua memria os conhecimentos prvios sobre o tema e usa as estratgias argumentativas mais adequadas para convencer o auditrio sobre um determinado ponto de vista. Os argumentos apresentados num texto no podem ser analisados isoladamente. Surge, portanto, o estudo das tcnicas argumentativas, que estabelecem a ligao entre as partes da argumentao (Perelman, 1996). Essas tcnicas compreendem dois grupos principais: os argumentos quase lgicos e os argumentos fundamentados na estrutura do real. Os primeiros pretendem certa fora de convico, comparveis a raciocnios formais, lgicos ou matemticos, porm com um esforo de reduo ou de preciso de natureza no-formal, com aparncia demonstrativa. Os ltimos esto ligados a pontos de vista, valendo-se da prpria estrutura para estabelecer uma solidariedade entre juzos admitidos e outros que se procura promover. Nos argumentos do tipo quase-lgico, destaca-se a contradio e incompatibilidade. A existncia de uma assero e uma negao da mesma proposio caracterizaria uma contradio e, portanto, uma incoerncia. A argumentao se empenhar em mostrar que as teses combatidas levam a uma incompatibilidade, o que se parece com uma contradio, exigindo uma escolha do auditrio, ou por uma delas ou pela negao de ambas. Essa tcnica utilizada quando a pessoa que argumenta procura demonstrar que a tese de adeso inicial, com a qual o auditrio provavelmente concordou, incompatvel com a tese principal. Existem procedimentos que podem expor a contradio e incompatibilidade, como afirmar que, de duas teses opostas, uma sempre aplicvel, mas somente com uma diviso no tempo ou do objeto, o que permitiria o conflito. Em alguns casos, a incompatibilidade ocorre devido ao fato de opor uma regra a consequncias da mesma regra, a que Perelman chama de autofagia. Seu uso mais clebre a retorso, ou rplica usando os prprios argumentos do interlocutor. O autor apresenta outros argumentos do tipo quase-lgico que merecem destaque. Entre eles, o ridculo, argumento que cria uma situao irnica como forma de sano transgresso de uma regra aceita. Diz-se que uma informao ridcula quando vai contra o senso comum. Essa uma tcnica de que o produtor do texto dispe para defender-se de quem pode abalar sua argumentao. Dizer de um autor que suas opinies so inadmissveis porque suas consequncias seriam ridculas, uma das mais fortes objees que se possam apresentar na argumentao (PERELMAN, 1996, p. 54). Essa tcnica usa, portanto, como estratgia de ataque, a defesa. A identidade e a definio so estratgias muito usadas na argumentao. Na identidade, pode-se dizer que, dado um enunciado, ele sempre igual a ele mesmo, considerando-se a identificao de diversos elementos que so o objeto do discurso. O uso de conceitos, a aplicao de classificaes, implicam uma relao ao que h de idntico ou intercambivel entre os elementos confrontados. Assim, a identidade pode ser completa ou parcial, sendo que, na identificao completa, o procedimento mais caracterstico a definio. Toda de-
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finio um argumento, pois impe determinado sentido, geralmente em detrimento de outro. Garcia (1997, p. 324) apresenta uma estrutura formal para a definio, constituda de: termo o que vai ser definido; cpula verbo ser ou equivalente; gnero classe a que pertence o que est sendo definido; e diferenas o que distingue a coisa representada pelo termo de outras de mesma classe. Ex.: O retngulo um quadriltero de ngulos retos e lados iguais dois a dois. Observa-se que o termo o retngulo, o verbo ser na forma , a classe um quadriltero e as diferenas so ngulos retos e lados iguais dois a dois. Outra estratgia a regra de justia, que prev a aplicao de um tratamento idntico a seres ou a situaes que so integrados numa mesma categoria (PERELMAN, 1996, p. 248). Ressalta-se que nem sempre os objetos aos quais se aplica a regra de justia so idnticos, pois sempre diferem em algum aspecto. preciso, assim, levar em considerao se as diferenas entre os objetos so irrelevantes para a relao. Tratar seres de uma mesma categoria do mesmo modo pode ter certa fora argumentativa. Exemplo disso o caso na defesa da retirada de lombadas, algum dizer que esses obstculos so injustos porque prejudicam tanto os que abusam da velocidade como aqueles que no abusam mas sofrero as mesmas consequncias de incmodo e desgaste do veculo (ABREU, 2001, p. 52). Ainda podem ser destacados: a incluso da parte no todo, na qual o que vale para o todo vale para a parte; a diviso do todo em suas partes, que prev a concepo do todo como a soma de suas partes; e a comparao, em que se cotejam vrios objetos para avali-los um em relao ao outro. Esses so alguns dos argumentos quase-lgicos, citados por Perelman (1996), porque a ideia de mediao est subjacente nos enunciados e suscetvel de provas. Entre os argumentos baseados na estrutura do real, destacam-se: o vnculo causal, que parte do princpio de que todo acontecimento tem uma causa, argumentando que todo ato recompensa ou punio de um ato anterior; o argumento do desperdcio, que consiste em dizer que preciso ir at o fim de uma atividade, para no perder o que j foi investido nela; o argumento da superao, que mostra a possibilidade de ir alm, num crescimento contnuo, sempre buscando transcender uma meta; o argumento de autoridade, que considera o prestgio de determinada pessoa ou instituio em relao ao assunto tratado, conferindo provas favorveis tese; a argumentao pelo exemplo, que permite a generalizao, acontece quando sugerida a imitao das aes de outras pessoas, cuja conduta admirada. Acredita-se que as tcnicas apresentadas por Perelman possam explicar muitas das estratgias usadas em uma argumentao, sem, no entanto, esgotar as possibilidades. Outros autores tambm discutem tcnicas argumentativas que se aplicam ao debate. Apresenta-se, a seguir, uma descrio dessas tcnicas proposta por Plato e Fiorin. Plato e Fiorin (2005, p. 284) apresentam uma definio de argumento, baseada na etimologia da palavra: todo procedimento lingustico que visa a persuadir, a fazer o receptor aceitar o que lhe foi comunicado, a lev-lo a crer no que foi dito e a fazer o que foi proposto. Os autores apresentam alguns recursos usados para convencimento, a que eles chamam de tipos de argumento (p. 284):
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a. Argumento de autoridade: o que apresentado aceito porque quem o descreve tem autoridade para faz-lo. Destaca-se que a autoridade precisa ser aceita pelo auditrio como uma fonte segura sobre o tema. A autoridade pode ser o prprio autor do texto ou uma aluso a algum exterior ao texto (BRETON, 1999). b. Argumento baseado no consenso: so propriedades evidentes por si mesmas, sem necessidade de demonstrao, constituindo-se em proposies verdadeiras numa dada poca. Por exemplo, ningum discordaria de uma afirmao como a leitura auxilia na obteno de bons argumentos. Plato e Fiorin (2005) fazem a ressalva de que no se deve confundir consenso com lugares-comuns, sem base cientfica. c. Argumento baseado em provas concretas: comprovao da tese defendida pelo uso de fatos comprobatrios, verdadeiros, bem fundamentados em dados confiveis e adequados. Nesse tipo de argumento, cabem exemplos, pesquisas, cifras e estatsticas, dados histricos, que demonstrem que o texto trata de coisas verdadeiras. d. Argumento com base no raciocnio lgico: refere-se s relaes entre proposies, que podem ser de causa e consequncia, de adio de ideias justapostas, de condio, etc. e. Argumento da competncia lingustica: constitui-se no modo de dizer as coisas, pois a linguagem utilizada precisa dar confiabilidade ao que se est dizendo. O vocabulrio variado e culto, a correo lingustica, a organizao dos perodos, a pontuao eficaz, os elementos usados na ligao das ideias, bem como outros recursos da lngua culta conferem ao texto maior credibilidade. Com o conhecimento de algumas tcnicas argumentativas, acredita-se que o produtor do texto argumentativo possa conseguir maior adeso a sua tese. Um texto bem estruturado e organizado em torno de um ponto de vista, sustentado por argumentos convincentes, originais e criativos, ter cumprido sua funo, que ultrapassa a simples exposio de ideias, atingindo a persuaso, isto , a mudana de atitudes do auditrio.
3 CONSIDERAOES FINAIS
Houve, nos ltimos sculos, juntamente com a crescente cultura impressa, um aumento significativo de gneros textuais escritos e, mais modernamente, com a internet, o surgimento de novos gneros orais e escritos. Cumpre salientar que a maioria desses gneros textuais adquirida na vida cotidiana, mas alguns no so aprendidos no dia-a-dia, necessitando, assim, ser mais trabalhados na escola. A escola precisa se preocupar com essa dimenso sociocomunicativa dos textos, a fim de que os indivduos possam interagir em situaes comunicativas reais, com conscincia sobre a linguagem que utilizam. Os textos argumentativos permeiam essas relaes sociais do cidado, nas suas prticas dirias, sob diversos gneros. O estudo da
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argumentao torna-se relevante para o reconhecimento dos textos do gnero artigo de opinio, ensaio, redao de vestibular, entre outros, pois, pela linha argumentativa do texto, pode-se analisar o discurso do escritor e, por consequncia, do suporte que veicula tal discurso, isto , do recurso usado para publicar, mostrar, fixar o texto. A produo textual constitui-se num desafio no trabalho em sala de aula, por representar o resultado de um processo pedaggico voltado para a leitura e a escrita. Neste artigo, procurou-se dar destaque argumentao, que exige vrias competncias do leitor, como pensar, desenvolver o raciocnio lgico e o conhecimento de estratgias que podem ser usadas na produo do texto dissertativo de opinio.
REFERNCIAS
ABREU, Antnio Surez. A arte de argumentar: gerenciando razo e emoo. 4 ed. Cotia, SP: Ateli Editorial, 2001 ARISTTELES. Arte retrica e arte potica. Rio: Difuso Europeia do Livro, 1959 BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: M. Bakhtin. A esttica da criao verbal. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000, p.277-326 BRETON, Philippe. A argumentao na comunicao. Trad.Viviane Ribeiro. Bauru, SP: EDUSC, 1999 CITELLI, Adilson. O texto argumentativo. So Paulo: Scipione, 1994 DOLZ, J.; NOVERRAZ, N. e SCHNEUWLY, B. Sequncias didtica para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128 GARCIA, Othon M. Comunicao em prosa moderna. 17 ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1997 GUEDES, Paulo Coimbra. Da redao escolar ao texto: um manual de redao. 2 ed. Porto Alegre: editora da UFRGS, 2003 KOCH, Ingedore G. Villaa. Argumentao e linguagem. 12 ed. So Paulo: Cortez, 2009 KOCH, Ingedore G. Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratgias de produo textual. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2010 PERELMAN, Cham. Tratado da argumentao: a nova retrica. Trad. Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 1996 PLATO & FIORIN. Lies de texto: leitura e redao. 4 ed. So Paulo: tica, 2005 SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Trad. Maria Augusta Bastos de Mattos; adaptao Ana Maria Marcondes Garcia. 3 ed. So Paulo: Globo, 1989
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parte III
FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUAS
TEORIAS DE AQUISIO DE SEGUNDA LNGUA
Cndida Martins Pinto Fabrcia Cavichioli Braida
INTRODUO
Os estudos sobre processos e mecanismos de aquisio da linguagem lngua materna e segunda lngua por um lado, tm fortalecido cada vez mais as teorias aquisicionais de renome (por exemplo, Inatismo de Chomsky (1928-1971); Sociointeracionismo de Vygotsky (1934-1991) dentre outras.), mas, por outro lado, tm encorajado a discusso de outras novas (termo utilizado para designar aquelas teorias que ainda no tm o mesmo reconhecimento como as teorias de renome) teorias (em discusso aqui, o Modelo/Teoria da Aculturao de Schumann e a Teoria Holstica da Atividade de Richter). Podemos dizer que os autores destas ltimas fazem um apanhado terico das primeiras, com o intuito de otimizar os pontos mais significativos para o processo aquisicional de uma segunda lngua. As teorias aquisicionais so frequentemente discutidas a fim de que cheguemos a um consenso, ou melhor, a uma resposta para a pergunta: como aprendemos uma lngua?. Larsen-Freeman e Long (1991), citados por Paiva (2009), afirmam que, pelo menos quarenta teorias de segunda lngua j foram propostas, no entanto, nenhuma dessas teorias, hipteses e modelos de aquisio de uma segunda lngua (ASL), como quer que tenham sido chamadas, apresenta uma explicao plena para o fenmeno como aprendemos uma lngua. Com vistas s inmeras e enigmticas acepes de ASL, que, na maioria das vezes, se subtraem, ao invs de se somarem, pretendemos amalgamar neste artigo os pontos tericos em consonncia entre a Teoria da Aculturao e a Teoria Holstica da Atividade. Essa proposta visa a evidenciar que as teorias de ASL no se solidificam de forma independente, elas so oriundas de um todo em comum, sendo seu diferencial a captao de aspectos distintos desse todo (Paiva, 2009). Vejamos, portanto, por que a soma das teorias , de fato, um fator proeminente para o entendimento da ASL, partindo de uma experincia vivida com aprendizes de Portugus como segunda lngua.
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1 TEORIA HOLSTICA DA ATIVIDADE

Linguagem como prtica social. a designao dada pela Teoria Holstica da Atividade (THA) concepo de linguagem. Sob essa percepo, verificamos que a linguagem abandona seu reducionismo e passa a ter dois significados interdependentes. Vejamos, portanto, os vieses propostos, a partir das consideraes de Richter (2008):
1. Atividade social que (re)produz as propriedades semiticas (internas) da linguagem conferindo e mantendo seu uso potencial e afetivo de instrumento mediador. Trata-se de uma atividade lingustica (ou talvez) que perpetua concretamente a linguagem (ou a atividade discursiva) enquanto componente constitutivo das atividades sociais materiais (RICHTER, 2008, p.45). 2. Atividade social que, projetada na fatorialidade1 dos sistemas de atividade, conduz as intervenes materiais sobre o mundo, (re)moldando-o segundo propsitos, valores, conceitos, vises de mundo, mas tambm tcnicas, procedimentos, protocolos de conduta (RICHTER, 2008, p.46).
Com base nos dados conceituais, apresentados nos fragmentos, entendemos que o processo aquisicional de uma lngua se constitui como um sistema de atividade, orientado este ltimo pela hierarquizao de alguns paradigmas (1) educao lingustica diz respeito ao sistema de atividade a considerar (2) objetivo/motivo dessa atividade a aquisio entendida, numa viso interna, como um bem social, pertencente competncia comunicativa numa dada lngua-alvo em diferentes graus; (3) gnero material didtico, sistematicamente representado por um conjunto de aes encadeadas e orientadas para o desenvolvimento do processo aquisicional; (4) a aquisio, portanto, passa a ser vista internamente como um conjunto de competncias setoriais e macro e microhabilidades construdas e consolidas da competncia comunicativa (Idem, 2008). Sob esse vis, salientamos a relevncia de alguns conceitos-chave que corroboram para a consolidao da THA papel social, grupo de pertena, sociedade, aquisio instrucional [grifos das autoras]. A THA privilegia as indagaes sobre a construo de sistemas de atividade regidos por seus prprios membros, que, basicamente, compartilham o mesmo papel social. Em acrscimo, empenham-se em reverter uma situao crnica de ingerncia de outros sistemas o que acaba por esvaziar o senso de identidade e mesmo de relevncia social da classe profissional (RICHTER et al, 2009). Segundo Richter et al (2009), o desempenho de uma funo passa antes pelo conhecimento, compreenso e aceitao do respectivo papel social condies para poder assumi-lo. Em outras palavras, isso quer dizer que o aluno deve pautar o roteiro de sua formao profissional por um grupo organizado (o qual, com seus valores, atitudes, prticas,
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Este termo empregado por Richter para designar o conjunto de parmetros sobre os quais uma interveno material institucionalizada se assenta.
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referncias conceituais, aspiraes, concretiza, num tempo e lugar, determinado papel) que lhe sirva de referncia e alvo de investimento afetivo (ou seja, que lhe ancore identificao). Os autores ressaltam ainda que, a identificao com um grupo independente da pertena a ele, ou seja, o indivduo poder estar desempenhando funes dentro de um grupo do qual esteja afetivamente distanciado. Mesmo que a no-identificao com um grupo em si mesmo no impea o trabalho satisfatoriamente realizado, um olhar crtico lanado s prticas discursivas e materiais das profisses regulamentadas deixa entrever que a identificao de um membro com seu grupo de referncia (em nvel global) acompanhada de identificao mtua entre seus membros. Fazem, portanto, parte deste sistema aluno e professor, porque ambos so membros integrantes de um espao social determinado espao social de insero e atuao por isso buscam as respectivas aceitaes de seus papis sociais. O aluno caminha rumo sua formao profissional (identificao profissional) e o docente emancipao profissional (reconhecimento profissional). O professor almeja amparo, valorizao, proteo e, sobretudo, almeja o reconhecimento da sociedade em relao ao trabalho que desempenha. Ele nada mais quer do que a busca pela identidade profissional e o reconhecimento de seu trabalho. Diante desse cenrio, fortalecemos a importncia de o professor ter em sua profisso o status de emancipada, pois a emancipao:
(...) permite que os profissionais faam escolhas quanto aos contratos que merecem investimentos, favorece uma espcie de cumplicidade entre pares, que resulta num senso de autoproteo da classe. O prprio prestgio social, motivado por essa identidade de grupo, interfere na configurao da auto-imagem do profissional, repercutindo na forma como ele encara, assume e faz valer seu papel diante de si e dos outros. (MOTTA, 2009, p.75)
A busca por um grupo de pertena, conforme mencionado no fragmento, exclusivamente do professor. Isso se deve ao fato de o docente querer mais segurana sistmica sua conduta, bem como ao papel social que est associado a ela. Partindo dessa linha de raciocnio, no possvel pensar em prticas sem pensar em papis e como esses se encontram e se entrelaam em qualquer atividade socialmente estabelecida [grifos das autoras]. Visto sob essa perspectiva, cabe ao professor agir, atuar, considerando o seu papel social e o papel social de seu aluno. Nesse caso, ressaltamos a importncia da aquisio instrucional na ASL pelo fato de o professor poder gerenciar as aes que, de fato, so vitais para o desempenho social do aprendiz. Na aquisio de uma segunda lngua, por exemplo, o aprendiz, na maioria das vezes, apresenta (no incio da aquisio) uma fala pidginizada, isto , um tipo de fala que se mostra suficiente para suas necessidades primrias, objetivando a lngua-alvo. Porm, os avanos dessa fala dependero de um acompanhamento instrucional do professor para que ele ajude a (re)organizar o sistema lingustico do aluno, aproximando-o mais da lngua-alvo.
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A aquisio instrucional toma seu primeiro impulso na internalizao de um conjunto de recursos lexicais (tais como palavras, lexias, expresses idiomticas, frases feitas, construes fixas e semifixas com valor pragmtico) que as pessoas de uma determinada lngua tm a sua disposio para expressar-se, oralmente ou por escrito. Gradativamente, a lngua-alvo, ou melhor, a interlngua, vai se estruturando tambm por meio de um sistema de regras mais ou menos variveis, repercutindo no aspecto criativo do desempenho lingustico (RICHTER et al, 2009, p. 10).
A aquisio instrucional mostra-se sensivelmente eficaz, porque permite ao aprendiz avanos em seu desempenho lingustico de modo que ele se envolva em um processo aquisicional do dar-se conta. O trabalho instrucional do professor, a partir da THA, implementa uma metodologia que possibilita ao aluno (re)conhecer os meios utilizados para a construo de seus saberes lingusticos. Atravs da aquisio instrucional, o professor constri, reciprocamente, com o aluno, os caminhos do saber, no entanto, cabe ao aluno optar pela direo que mais lhe convm, consoante ao seu papel social. Considerando os preceitos tericos elencados nesta seo, queremos enfatizar que a THA uma proposta que se mostra promissora desde que acompanhada por uma legtima deciso discente em mudar, aprimorar-se. Gera, em contextos de formao, um aprendizado profissional verdadeiramente holstico, na medida em que se acha comprometido com o agir, o pensar e o sentir do futuro professor (formao inicial) e do professor (formao continuada), num primeiro momento, em sua trajetria acadmica, e, num segundo momento, na militncia educativa. Dito de outra maneira, os supervisores de formao inicial e continuada se beneficiam em estabelecer uma srie de princpios bsicos de interveno didtica que sejam, por um lado, operacionalizveis, isto , enraizados em conceitos tericos condizentes com a abordagem adotada; mas, por outro lado e simultaneamente, manifestos como uma lgica de encadeamento de aes orientadas aquisio instrucional (RICHTER et al, 2006). Concluindo a presente explanao, no podemos deixar de informar que a THA recebe sua maior influncia do Paradigma da Complexidade, representado predominantemente pela teoria dos sistemas sociais de Niklas Luhmann, secundado pela antropologia sistmica de Gregory Bateson. Dessa forma, por admitir em sua formao terica conceitos consagrados, conforme os autores citados, a THA passa a ser reconhecida como uma teoria de Enquadramento, uma vez que incorpora esta noo como um dos principais alicerces de seus preceitos de profissionalizao docente.
2 MODELO DE ACULTURAO
A aquisio de lngua estrangeira um processo scio-cognitivo complexo e suas manifestaes atravs do uso da linguagem tm sido objeto constante da pesquisa em
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lingustica aplicada. Explicar a aquisio de lnguas sempre foi um desafio para todos que investigam o ensino e a aprendizagem de lnguas estrangeiras (LE) ou de segunda lngua (SL). Conforme mencionado nas palavras iniciais deste artigo, j foram propostas pelo menos quarenta teorias de aquisio de uma segunda lngua, mas embora haja um nmero to grande de teorias, hipteses e modelos, ainda no se chegou a um consenso de como aprendemos uma lngua. Nesse contexto, alguns pesquisadores tm enfatizado as semelhanas entre aquisio de segunda lngua e as situaes de contato envolvendo falantes de diferentes lnguas. Um conhecido modelo foi inicialmente proposto por John Schumann (1978) e batizado de aculturao. O autor levantou a bandeira de que no h cognio sem emoo, isto , a aquisio de uma SL um processo fundamentalmente orientado pelas emoes e que a afetividade embasa a cognio humana. Argumenta tambm que o aprendiz adquire a lngua na medida em que se aproxima e se integra aos falantes da lngua alvo. Segundo o autor, a aculturao na aquisio de segunda lngua determinada pelo grau de distncia social e psicolgica entre o aprendiz e a cultura da lngua em estudo. Entendemos por distncia social o resultado de um nmero de fatores que afetam o aprendiz como membro de um grupo social em contato com um grupo da lngua em estudo. J a distncia psicolgica o resultado de vrios fatores que se referem ao aprendiz como um indivduo. De acordo com Percegona (2005), as distncias psicolgica e social influenciam a aquisio de uma segunda lngua, dependendo ainda do tempo de contato com a lngua em estudo que o aprendiz experiencia, e tambm do grau de insumo ao qual o aprendiz est exposto. Isso quer dizer que, em situao de mau aprendizado, o aprendiz receber pouco insumo da L2. Da mesma forma, quando a distncia psicolgica grande, o aprendiz falhar ao converter o insumo disponvel. Schumann tambm descreve o tipo de aprendizado que se efetua. Ele sugere que os primeiros estgios de ASL so caracterizados pelos mesmos processos que so responsveis pela formao das linguagens pidgin. Quando as distncias sociais e/ou psicolgicas so grandes, o aprendiz falha j nos estgios iniciais e sua linguagem pidginizada. Schumann (1976) sugere que a pidginizao pode caracterizar toda a aquisio precoce de uma segunda lngua e que sob condies de distncia social e psicolgica ela persiste. Quando tal fenmeno persiste, o aprendiz ento fossiliza, ocorrendo assim a fossilizao e a pidginizao em processos idnticos. Essa teoria originou-se de um estudo de caso, no qual Schumann investigou durante dez meses a aquisio no controlada do ingls como segunda lngua de Alberto, um jovem de 33 anos de Costa Rica, que vivia com sua esposa em uma regio de concentrao de portugueses, em Cambridge, Massachussets. Alberto foi o aprendiz que obteve menos sucesso dentre os seis estudados. A explicao obtida por Schumann era que ele havia fossilizado ou pidginizado.
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Schumann (1976) props que a pidginizao na aquisio da L2 acontece quando o aprendiz falha em se aculturar ao grupo da lngua em estudo, ou seja, quando ele incapaz de adaptar-se nova cultura; por isso, as formas fossilizadas da interlngua de Alberto eram atribudas falta de aculturao. Para Schumann (BAPTISTA, 2000), o estudo longitudinal da interlngua de Alberto prova a existncia e a persistncia da pidginizao na aquisio de segunda lngua. Nos estgios iniciais, as segundas lnguas compartilham com os pidgins a ausncia de morfologia reflexiva e de transformaes e a tendncia a evitar a redundncia no sistema. Compartilham traos de uma interlngua simplificada, caracterizada pela ausncia de certas regras de movimento (transformaes) como a passiva. Posteriormente, a interlngua alcana uma maior complexidade estrutural, exceto quando persiste a distncia social e psicolgica, tal como o caso de Alberto. (BAPTISTA, 2000). Fator essencial, nesse modelo de ASL, o contato social e psicolgico com o grupo da lngua-alvo e no necessariamente a identificao total com a cultura dos falantes nativos, o estilo de vida e os valores. Estar aberto, psicologicamente, para a lngua e integrado socialmente ao grupo bastam para que a aquisio torne-se eficaz. Caso contrrio, quando h prevalncia dessa distncia, segundo Schumann (1976), encontrar-se-o traos de pidginizao no discurso do aprendiz. A hiptese da pidginizao e o modelo de aculturao de Schumann fomentaram crticas no sentido de que as variveis sociais e psicolgicas estudadas pelo autor constituem-se um ponto de partida para um modelo de aculturao e no para um modelo de aquisio de segundas lnguas. Segundo Baptista (2000, p. 83), preciso contemplar os fatores grupais, individuais, sociais e psicolgicos, se ansiamos por uma teoria compreensiva da aquisio de segundas lnguas, considerando-os como variveis condicionantes da quantidade e do tipo de exposio lngua-meta que o aprendiz experimenta. Alm disso, o modelo foca apenas a questo da integrao social e psicolgica do aprendiz com o grupo da lngua alvo e no explica a aquisio em contextos onde a lngua no falada.
3 IDENTIFICAO vs. CULTURA vs. LNGUA-ALVO

Identificar-se com a cultura da lngua-alvo tido como um fator fundamental entre as teorias aqui concebidas Teoria Holstica da Atividade e Modelo da Aculturao. Os sujeitos, aprendizes de uma segunda lngua, no momento em que se inserem no contexto scio-cultural dessa segunda lngua precisam estar preparados tanto no que diz respeito ao mbito social quanto emocionalmente. Em suma: a receptividade, por parte dos aprendizes, em relao aos novos desafios e/ou mudanas, ocasionados pela interveno cultural, deve atuar como um dispositivo motivador pela busca de um referencial individual e cultural para cada aprendiz.
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uma caracterstica nata do ser humano identificar-se com o que mais sente afinidade. Na aquisio de uma nova lngua, conforme arguido pelas teorias, tal caracterstica fundamental. A cultura faz parte de um sistema de padres internalizados, criando dessa forma, um contexto no qual respira nosso comportamento cognitivo e afetivo. Pode ser relativa, mas apresenta presuno de universalidade: sendo arbitrria, d ao grupo que adota a impresso de ser natural os de fora que parecem estranhos (Richter, 2000).
Culturas so criaes humanas poderosas, proporcionando aos seus membros uma identidade compartilhada, uma estrutura coesiva para selecionar, construir, e interpretar percepes, e para designar valores e significados de forma consistente. Os sistemas complexos de pensamento e comportamento que as pessoas criam e perpetuam e por associao so sutis e profundos, assim naturalmente forjados como sendo dotados por seus condutores com os atributos de verdade universal: coisas que encaixam dentro desta estrutura cultural so dadas como rtulos natureza humana, instinto, senso comum, lgica. Coisas que no se encaixam so diferentes, e, portanto, ou ilgicas, imorais, sem sentido, ou o resultado de um estgio de desenvolvimento ingnuo e inferior da natureza humana (HADLEY,1993, p.359 apud AGUIAR, 2005, p. 9).
Conforme explicita a citao, a construo da identidade se d atravs da cultura compartilhada. Todas as aes que realizamos esto ligadas direta e/ou indiretamente aos nossos valores, crenas, enfim, ao nosso modo de viver. Dessa forma, no momento em que nos doamos com o intuito de adquirir/apreender uma segunda lngua, precisamos adotar a cultura dessa lngua, porque a cultura a base constituinte da lngua e, esta ltima, seu instrumento de veiculao. Segundo Kramsch (1998), lngua e cultura juntas so formas de socializao ou aculturao, a partir do momento em que impem padres para serem desempenhados socialmente. De um modo geral, as pessoas seguem normas sociais que so institudas pela lngua e concebidas como culturais, visto que regem as atitudes e formas verbais e no verbais de comunicao. Adequaes e inadequaes so parte de convenes culturais, sendo a lngua parte integrante disso. Encerraremos esta seo, apoiadas nas palavras de Richter (2000, p.111), que nos alerta para o fato de que, algumas vezes, temos de outras culturas uma viso supersimplificada, criadora do esteretipo, que apaga as diferenas individuais entre as pessoas e exagera os chamados traos tpicos [grifos do autor]. No entanto, tal atitude/comportamento, pode acarretar efeitos negativos. Na aquisio de uma segunda lngua, foco deste artigo, podemos presenciar altos ndices de desinteresse e repulsa por parte do aprendiz em relao a lngua-alvo, resultando no abandono aquisicional. Assim, cabe ao professor trabalhar em sala de aula, abordando ambas as culturas, isto , a cultura do aprendiz e a cultura da lngua-alvo. Agindo dessa forma, o docente realiza o que chamamos de prtica intercultural. Vejamos a aplicao desta prtica na
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seo 4, na qual trataremos de pincelar parte de nossa prtica no ensino de portugus como segunda lngua, sendo o pblico-alvo alunos hispanofalantes.
4 ENSINO DE PORTUGUS COMO SEGUNDA LNGUA

A partir das teorias acima abordadas, faz-se necessrio exemplificar como a identificao, ou melhor, a aceitao da cultura da lngua-alvo facilita a aquisio da lngua, j que se aproximar e se integrar ao meio dos falantes da lngua-alvo fator motivador. Durante os anos 2004, 2005 e 2006, participvamos de um projeto de ensino de leitura para hispanofalantes, realizado no Laboratrio Portugus Lngua Estrangeira da Universidade Federal de Santa Maria. O curso ministrado apresentava um modelo de uma unidade de leitura estruturada na Teoria Holstica da Atividade. Esse curso tinha um formato matricial cclico, ou seja, cada unidade seguida determinados tpicos e temas que esto interligados, como, por exemplo: prtica discursiva alimentao; dimenso intercultural classe social; gnero textual reportagem. O material didtico preparado era visto como um gnero textual, j que ultrapassa de imediato aquela noo convencional do gnero como um texto com caractersticas formalmente definidas, que certamente os textos tm em comum por intermdio dos contextos. Seguindo esta perspectiva, os gneros podem ser definidos, segundo Russel (2005, p. 5), como ferramenta-mediadora, que tem como objetivo proporcionar a interao entre pessoas em algum tipo de prtica social, em um determinado sistema(s) de atividade. Alm disso, a preparao do material didtico para as aulas de leitura para aprendizes estrangeiros estava fundamentada nos preceitos de Aebersold e Field (1997). As autoras argumentam sobre a relevncia das fases da leitura (pr-leitura, leitura e ps-leitura) em uma aula de lngua estrangeira. Essas fases permitem ao aluno ativar seu conhecimento prvio sobre o assunto a ser discutido, levantar inferncias, confirmar e refutar as hipteses levantadas, organizar informaes contidas no texto, discutir assuntos que o texto leva a comentar, enfatizando sempre atividades macroestruturais (uso da estratgia de leitura top-down) e microestruturais (uso das estratgias de leitura bottom-up). Para Rumelhart (1985), leitura um processo perceptual e cognitivo de entender linguagem escrita. Comea com um movimento da retina e termina (quando h sucesso) com uma ideia definida sobre a inteno do autor com o texto. O autor ainda acrescenta que um leitor habilidoso deve ser capaz de fazer uso de informaes sensrias, sintticas, semnticas e pragmticas para ter sucesso na atividade de uma maneira no linear. Percebemos, dessa forma, que o conceito de leitura vai ao encontro das duas estratgias, englobando-as simultaneamente ou alternadamente durante as atividades da unidade de curso. Segundo Richter, Pinto e Cavichioli (2006), na THA, a construo de competncias alicerada pela automatizao de microhabilidades nas quatro macrohabilidades, falar,
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ouvir, ler e escrever. As tarefas de uma unidade de curso devem estar focalizando pelo menos uma microhabilidade, que se torna, ento, o micro-objetivo da tarefa, e ser mediadas pelo professor, que no se resume a prescrever a tarefa: faa isto, encontre aquilo, preencha tal espao etc., e sim administrar os processos cognitivos e psicomotores do aluno para que este reiteradamente intervenha sobre o input que lhe apresentado na tarefa de maneira concreta, orientada e refletida convertendo-o em output, de tal modo a percorrer as trs etapas da aquisio instrucional de Ellis (1997): discriminar, comparar e integrar [os itens relevantes do input para o micro-objetivo estabelecido na tarefa]. Nesse sentido, as aulas eram embasadas em atividades que contextualizavam a cultura brasileira, no intuito do aluno familiarizar-se com as vivncias e costumes dos nativos. Este fato similar proposta defendida por Schumann (1978), pois ele defende que a aquisio fruto da aculturao e que os aprendizes se localizam em um continuum entre mais proximidade e mais distncia social e psicolgica dos falantes da lngua alvo. Em uma das aulas, trabalhamos com a culinria brasileira a partir de uma reportagem intitulada Prato de comida segue a lgica do bolso, retirada do portal UOL, de dezembro de 2004. Nessa aula, as atividades de pr-leitura enfatizavam o conhecimento prvio do aluno em relao ao principal prato de comida do brasileiro e os principais alimentos que o aluno j consumiu no Brasil. J de imediato, percebemos que o aluno no tinha o conhecimento de que o prato feijo com arroz era o mais consumido. Alm disso, verificamos certa resistncia em provar o prato mencionado. A atitude do aluno foi de rejeio e repdio ao alimento antes mesmo de t-lo provado. Segundo a THA, conduta, conceito e valor andam indissociveis, j que para se aprender uma segunda lngua a aceitao da cultura ajuda a adquirir conceitos e quebrar barreiras. Dessa forma, o impasse com o aluno foi solucionado de uma maneira simples e gostosa: convidamos o aluno para almoar no restaurante universitrio, visto que l todos os dias so servidos feijo, arroz e alguma carne. A aula transcendeu a sala e outros aspectos da cultura brasileira, principalmente a cultura do restaurante universitrio, foram informados no intuito de o aluno modificar seu conceito sobre esse prato. Ao final do almoo, o aluno realmente disse estar com um conceito errneo e que passaria a comer feijo e arroz com maior frequncia. Essa experincia comprovou que vivenciar, partilhar e estar disposto a se relacionar com falantes nativos em diversas situaes sociais, auxilia o aprendiz a ampliar seu leque de conhecimentos em relao a aspectos lexicais e culturais. O aluno, em encontros instrucionais pstumos, mostrou-se mais receptivo e mais aberto a conhecer o novo, fato que, segundo as teorias previamente apresentadas, facilita a ASL. A THA e o Modelo de Aculturao de Schumman, como j citado, assemelham-se no que condiz ao fechamento. Fechamento se refere ao grau de compartilhamento de atividades sociais entre os dois grupos. Segundo Schumann (1978), se as atividades sociais so compartilhadas, o fechamento baixo e o contato entre os grupos ser um fator facilitador para a aquisio. Se o contato for limitado s oportunidades de aquisio sero
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reduzidas pelo alto fechamento do grupo. Dessa forma, querer aprender uma segunda lngua e acostumar-se com a cultura do pas fator primordial para que se diminua a distncia social entre aprendiz e nativo.
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho teve por objetivo apresentar duas teorias de aquisio de uma segunda lngua: Teoria Holstica da Atividade e Modelo de Aculturao, bem como discutir sobre a importncia da assimilao da cultura da lngua alvo para facilitar a aquisio. Procuramos abordar, de forma sucinta, a contribuio do Modelo de Aculturao de Schuman, j que este enfatiza que a aquisio est diretamente relacionada com a interao social e psicolgica do aprendiz com as prticas sociais veiculadas pelos falantes da lngua alvo. J para a THA, salientamos que a teoria parte da ideia de que a aquisio se constri a partir de um composto estruturado de crenas, desejos, valores, intenes, planos e condutas, que juntos transformam os aspectos emocionais do sujeito em tentativas de enxergar a lngua a ser aprendida como sua. Na verdade, reiteramos que este o ponto em que as duas teorias se convergem. Alm disso, procuramos exemplificar como ocorreu a mudana de conceito sobre a culinria brasileira de um aluno estrangeiro estudante de portugus, j que, de imediato, mostrou-se resistente a provar um prato tpico. Verificamos que essa mudana no s ajudou o aluno a interagir em outra prtica social com outros sujeitos que frequentavam o restaurante universitrio como tambm ampliou sua vivncia em relao cultura brasileira. Isso nos mostrou, em situaes pstumas de sala de aula, que o aprendiz havia ampliado seu vocabulrio e sua viso de mundo em relao ao estilo de vida e valores dos brasileiros. Por fim, podemos conduzir a reflexo sobre como diversos fatores influenciam na aquisio de uma segunda lngua e aqui salientamos a questo da aceitao da cultura como forma de facilitar o processo. Torna-se importante destacar que a cultura do aluno jamais deixou de fazer parte da elaborao das aulas de portugus como segunda lngua, ponto este que auxiliava a aproximao e a aceitao da cultura brasileira, porque antes de absorver essa nova cultura, o aluno sentia-se valorizado pelo fato de sua cultura tambm ser abordada. Ento, o que tnhamos em sala de aula, eram trocas interculturais e no imposies culturais.
REFERNCIAS
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LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA ORIENTAES DOS PCNS PARA UMA PRTICA EDUCACIONAL SIGNIFICATIVA
Josete Cardoso Berni Leandro Wesz Parise
INTRODUO
Nos tempos atuais, o ensino de uma lngua estrangeira moderna concebido como uma prtica educativa destinada normalmente aquisio de um conjunto de habilidades lingusticas que possibilitam, aos estudantes, a capacidade de conhecer outras culturas, preparar-se melhor para o mundo do trabalho, processos seletivos e, talvez, adquirir conhecimentos diversos. As orientaes curriculares para Lnguas Estrangeiras tm como objetivo retomar a reflexo sobre a sua funo educacional no ensino bsico e ressaltar sua importncia. Orientam, tambm, no sentido da reafirmao da relevncia da noo de cidadania e discutem a prtica educativa no ensino da lngua estrangeira. Ainda nas citadas orientaes, uma das funes primordiais do ensino refere-se relevncia de debater o problema da excluso, em face de valores globalizantes, e o sentimento de incluso, frequentemente aliado ao conhecimento de Lnguas Estrangeiras, em que se prioriza a introduo das teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias (letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e aponta sugestes sobre a prtica do ensino de Lnguas Estrangeiras por meio dessas.
LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

Em um contexto escolar onde haja uma preocupao com uma formao real e significativa do aprendiz, fundamental ressaltar que a cognio dos mecanismos que movem a obteno das habilidades necessrias construo do conhecimento vai muito alm do que uma srie
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de atividades repetitivas e meramente formativas. Tais experincias devem proporcionar aos aprendizes um leque de possibilidades e opes infinitas que os permitam no s adquirir novos conhecimentos, mas tambm interagir e transformar o mundo ao qual pertencem. Nessa perspectiva, vale lembrar que o domnio da capacidade de sociabilizar conhecimentos atravs do uso de uma lngua estrangeira contemplado nas instituies educacionais e se ampara em leis especficas, como a prpria LDB (1996) preconiza no mbito do ensino fundamental.
[...] Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. (Art. XX, 5)
J em relao ao ensino mdio, o Art. 36, Inciso III, da mesma lei estabelece que:
[...] ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das possibilidades da instituio.
No entanto, essa normatizao foi passvel de alteraes, emanadas atravs da edio e publicao do Decreto n Lei n. 11.161/2005, que tornou obrigatria a oferta de duas lnguas estrangeiras no ensino mdio. Ainda com base nos apontamentos dos PCNs (2007, p. 20), importante salientar o seguinte:
[...] Portanto, a leitura atende, por um lado, s necessidades da educao formal, e, por outro, a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem funo primordial na escola e aprender a ler em outra lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna.
Com base nesses pressupostos, observa-se que o ensino da lngua estrangeira pode contribuir para a formao do aluno de uma forma global. Trata-se, portanto, de um processo pelo qual mltiplas aptides so fomentadas e institudas no estudante, qualificando-o para a obteno de conhecimentos culturais, sociais, econmicos, cientficos, humansticos, entre tantos outros que possibilitam uma ampla formao do indivduo. No que se refere s habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Lnguas Estrangeiras, grande parcela das orientaes focalizam a leitura, a prtica escrita e a comunicao oral como atividades que devem ser contextualizadas. Normalmente, quando se faz referncia ao ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil, as teorias sobre o tema voltam-se para o uso do Ingls e do Espanhol como segunda lngua a ser trabalhada dentro dos currculos escolares. Novamente retomando os Par104
metros Curriculares Nacionais, preciso considerar que ambas requerem adaptaes e ajustes, em funo das especificidades de cada idioma estrangeiro. Existe uma justificativa social para a incluso de Lngua Estrangeira, obtida nas consideraes expostas nos PCNs (2007):
[...] No Brasil, tomando-se como exceo o caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas lnguas nos espaos das comunidades de imigrantes (polons, alemo, italiano etc.) e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da populao tem a oportunidade de usar lnguas estrangeiras como instrumento de comunicao oral, dentro ou fora do pas. Mesmo nos grandes centros, o nmero de pessoas que utilizam o conhecimento das habilidades orais de uma lngua estrangeira em situao de trabalho relativamente pequeno.
Considerando isso, o ensino de uma lngua estrangeira torna-se uma formidvel ferramenta para aquisio de conhecimentos. Entretanto, deve-se dar especial ateno forma como as escolas concebem essa ao, pois normalmente as metodologias utilizadas no so to eficazes como deveriam, visto que se apoiam em materiais didticos precrios, s vezes antigos e no contextualizados. Tambm a utilizao de contedos dissociados entre si, desprovidos de aspectos interdisciplinares, atividades centradas na morfologia, sintaxe e regras gramaticais so fatores que tornam o ensino montono, cansativo e pouco interessante, desmotivando cada vez mais o estudante nesse aprendizado. nesse contexto que surge o papel do professor como motivador do processo. Segundo Vygotsky (1994), a motivao se constitui em um dos principais fatores que promovem a aprendizagem e facilitam a aquisio dos conhecimentos bsicos de uma lngua estrangeira. Isso implica que o aluno deve sentir prazer em aprender e cabe ao professor a tarefa de inculcar esse desejo no estudante. A elaborao deste documento no pretende trazer solues definitivas para os problemas do ensino em questo, porm, prope-se a trazer reflexes tericas pedaggicas e educacionais que possam orientar o pensamento sobre o tema ou mesmo expandir o que j vem sendo pensado. importante refletir sobre os conflitos inerentes educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida a profisso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e construo de uma viso de mundo. Sabe-se da necessidade de reflexes, de atualizaes a respeito dos pensamentos sociais, educacionais e culturais na rea do ensino e sabe-se tambm o quanto difcil mudar as prprias atitudes, seja como pessoas, numa viso mais individualista, seja como profissionais, sob uma viso mais abrangente e que envolve um contexto maior - o das instituies em que se atua. Um processo educacional capaz de atingir resultados satisfatrios, deve basear-se em concepes como as de Morin (2000, p. 20): A reforma do ensino deve levar reforma do pensamento, e a reforma do pensamento deve levar reforma do ensino. Considera-
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-se que esta seja uma premissa inspiradora dos fundamentos das Orientaes Curriculares para o ensino de Lnguas Estrangeiras na Educao Bsica. A partir da, surgem variados questionamentos e um infindvel nmero de indagaes a respeito do assunto. Esses questionamentos reportam-se a elementos que, conjugados, levam novamente cena a figura do professor, pois ele o ser capaz de, atravs de mltiplas habilidades, despertar no estudante o querer aprender. Sem isso, o processo em questo no acontecer. o professor o responsvel pela associao dos contedos aos conhecimentos subjacentes do aluno, ele quem estimular construes associativas que garantam uma cognio do prprio aprender. Assim, exercer, com efetividade, o papel de agente motivador e poder despertar curiosidade para uma competncia comunicativa a ser adquirida. Para isso, o trabalho docente deve estar permeado de objetivos significativos e, principalmente, contextualizado com a realidade do estudante. H, nos PCNs (2007), registros sobre a existncia de uma Zona de Desenvolvimento Proximal, que se reporta ao nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com outro companheiro. Sobre essa analogia das formas de aprendizagem (orientadas ou no), Vygotsky (1998) defende que a mesma precede e condiciona o desenvolvimento cognitivo e refora o papel que o educador tem de levar at a sala de aula os conhecimentos a serem trabalhados no dia-a-dia.
[...] necessrio que o professor a prepare, conceba e ponha em prtica tarefas de ensino e aprendizagem que potenciem essa janela. Os instrumentos principais que o professor pode usar, no sentido de potenciar a janela de oportunidade, so a linguagem e o contexto cultural, os quais so as mais importantes ferramentas a servio da aprendizagem e do desenvolvimento.
Nos PCNs, encontram-se observaes sobre o papel educacional do ensino de Lnguas Estrangeiras. Pesquisas de campo sobre o ensino de idiomas nas escolas regulares (de ensino fundamental e mdio) apontam ser oportuna a retomada da questo. Salientam-se duas importantes indicaes informadas nos levantamentos para reflexo, onde a primeira refere-se frequncia de depoimentos de pesquisados e a segunda a citaes de pesquisadores que apontam resultados desiguais entre o ensino de lnguas estrangeiras na escola e nos institutos de idiomas. Segundo Morin (2000, p. 11), os objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituies com finalidades diferenciadas. Observa-se a falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no ensino apenas lingustico ou instrumental da Lngua Estrangeira (desconsiderando outros objetivos, como os educacionais e os culturais). Esse foco retrata uma concepo
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de educao que concentra mais esforos na disciplina/contedo que prope ensinar (no caso, um idioma, como se esse pudesse ser aprendido isoladamente de seus valores sociais, culturais, polticos e ideolgicos) do que nos aprendizes e na formao desses. A concentrao em tais objetivos pode gerar indefinies (e comparaes) sobre o que caracteriza o aprendizado dessa disciplina no currculo escolar e sobre a justificativa dessa no referido contexto. As propostas epistemolgicas que se delineiam de maneira mais compatvel com as necessidades da sociedade atual apontam para um trabalho educacional em que as disciplinas do currculo escolar se tornam caminhos viveis para a formao de indivduos que acompanhem a globalizao atual. Isso inclui o desenvolvimento de conscincia social, criatividade, mente aberta para novos conhecimentos, enfim, uma reforma na maneira de pensar, no modo de ver o mundo e, quem sabe e por que no, transform-lo. Assim, estimula-se um ensino que se preocupe com uma cultura que permita compreender nossa condio humana e nos ajude a viver melhor e melhor entender o mundo. Incentiva-se um fazer pedaggico orientado para o desenvolvimento de competncias essenciais, capazes de propiciar ao estudante no apenas o seu desenvolvimento, mas tambm sua interao com o mundo. So competncias que podem favorecer o crescimento intelectual desse estudante, bem como fortalecer sua condio cidad. Quando se retoma a questo educacional que sempre tem sido enfatizada nos documentos oficiais e reconhecida como necessria para a formao plena do educando, reitera-se que a disciplina Lnguas Estrangeiras, na escola, visa ensinar um idioma estrangeiro e, ao mesmo tempo, cumprir outros compromissos. Esse elemento curricular deve contribuir para a formao de indivduos cientes do processo pedaggico, bem como do compromisso de alargar horizontes e subsidiar as buscas e conquistas, a fim de que se tenha a conscientizao de sua prpria preocupao educacional, levando a um entendimento do por que aprender. A questo didtico-pedaggica que se focaliza remete realizao do processo de conscientizao, no qual a escola, segundo Abrantes (2001, p. 24):
[...] tem, hoje, que assegurar a formao integral dos alunos e, para isso, precisa de se assumir como um espao privilegiado de educao para a cidadania e de integrar, na sua oferta curricular, experincias de aprendizagem diversificadas.
A aprendizagem de Lnguas Estrangeiras, alm de qualquer instrumentao lingustica, capaz de dar condies para a mobilizao de conhecimentos diversos e de desenvolver aptides que estendem o horizonte de comunicao do aprendiz para alm de sua comunidade lingustica prpria. Isso faz com que este entenda que h uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, seja contextual, social, cultural e histrica.
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CONCLUSO
Por fim, cabe ressaltar que o aproveitamento dos conhecimentos dos estudantes, bem como de suas experincias, opinies e gostos pessoais, aliado escolha de textos significativos (selecionados pelo professor), contribuir para aproxim-los de outros saberes e culturas, refletindo sobre as mudanas necessrias e almejadas. Para isso, esse trabalho deve ser organizado e pautado na interdisciplinaridade, uma vez que a Lngua Estrangeira deve ser valorizada como contribuio para outras disciplinas e no mais como um conhecimento isolado na matriz curricular, tornando-o desconexo e descontextualizado. Ainda cabvel salientar que h muito a avanar na poltica educacional brasileira, em vrios aspectos. Com as discusses aqui levantadas, pretende-se aproximar os aspectos que julgamos ser inerentes na ao do professor, o qual deve buscar construir, com os estudantes, um conhecimento significativo baseado nas orientaes vigentes e que aprimorem, de uma forma global, suas potencialidade. Acredita-se, por fim, que essas medidas certamente contribuiro para que a Lngua Estrangeira deixe de ser vista como conhecimento secundrio no processo formativo e passe a ser concebida como um subsdio fundamental para uma aprendizagem concreta, completa e cidad.
REFERNCIAS
ABRANTES, P. (coord.) Currculo nacional do Ensino Bsico: competncias essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao, 2001. MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. VYGOTSKY, L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. _______, Lev Semenovich. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001 DOCUMENTOS BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MC/SEF, 2000. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases, 1996. BRASIL. Constituio Federal, 1998. Decreto n Lei n. 11.161/2005
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PRINCPIOS BSICOS PARA PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS
Cndida Martins Pinto Evanir Piccolo Carvalho Leandro Wesz Parise
As bases terico-metodolgicas do ensino de lnguas tm apresentado um grande avano nos ltimos anos, desdobrando-se em um amplo leque de propostas, mas grande parte desta literatura parece relegar a um segundo plano pontos que desempenham importante papel na prtica do ensino de lnguas: a preparao de material didtico. Dessa forma, o professor sente-se desamparado e incapaz de inovar suas abordagens de ensino, pois suas teorias muitas vezes j esto ultrapassadas e, quando adaptadas ao contexto de ensino, resultam na frustrao do professor e tambm nos resultados negativos dos alunos. Mais especificamente, em se tratando do ensino de leitura, as pesquisas destacavam apenas a importncia do reconhecimento de palavras na compreenso textual, reduzindo o processo cognitivo de leitura a uma simples decodificao de significados. Para Goodman (1988) e outros estudiosos da rea, isso significa uma grave falha, porque deixa uma grande lacuna no processo de leitura em sala de aula, ou seja, no contemplam a interao professor-aluno-texto no contexto institucional e sua implicao no processo ensino-aprendizagem. por esses motivos, dentre outros, que este artigo visa a sumarizar os principais pontos tericos que julgamos importantes para a preparao de material didtico ou at mesmo seleo de materiais em livros didticos. Para tanto, discutir-se-o os seguintes princpios: teorias aquisicionais de lngua; ensino comunicativo em contraste com a gramtica tradicional; utilizao de gneros textuais; modelo interativo de leitura e ensino indutivo e dedutivo. Objetivamos, com este artigo, contribuir para uma maior reflexo acerca dos princpios que norteiam todo material didtico e, assim, auxiliar professores a estarem metaconscientes da importncia desse instrumento de ensino para mediar o conhecimento em sala de aula.
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1 TEORIAS AQUICIONAIS DE LNGUA

Durante muito tempo pesquisadores buscaram respostas a respeito da origem, da capacidade, a intuio, raciocnio, potencialidades, dons e aptides humanas. Essas potencialidades derivaram do amadurecimento biolgico ou da experincia com o mundo externo? A busca por essas respostas, provavelmente, iniciaram-se nas discusses entre os maiores filsofos da histria: Plato e Aristteles. O primeiro defendia que nascemos com ideias inatas, e o segundo pensava que a experincia, o contato com o mundo externo era a forma de se obter conhecimento. As discusses estendem-se at hoje com avanos. Os materiais didticos tornam concretas as metodologias inseridas na educao. Assim, ao analisar aqueles produzidos no meio escolar, pode-se identificar a concepo de educao que permeia esse espao: se est filiada a formas de educar para a reproduo ou se considera o fazer educativo estritamente ligado aos aspectos humanos, psicolgicos e s dimenses sociais que interferem nos modos de cada um compreender e construir o conhecimento. Nesse contexto, abordam-se as concepes como o behaviorismo, o inatismo e o interacionismo e suas relaes com a produo de material didtico.
1.1 Behaviorismo
O Behaviorismo, cujo expoente principal foi Skinner, teve seu incio em 1913 por John B. Watson que defende ser o meio de insero do sujeito a base para prever e controlar a conduta humana. Aps as teorias do russo Ivan Pavlov, sobre o condicionamento, defendiam que qualquer modificao resultante de um estmulo. Nessa perspectiva, o sistema de aprendizagem apoia-se em mapas cognitivos, isto , interaes que se geram nos mecanismos cerebrais e produzem um comportamento, de certa forma, previsvel. A educao, na perspectiva behaviorista (tambm conhecida como comportamentalista), v as atitudes dos estudantes como uma resposta ao ambiente passado e presente. Todo o comportamento aprendido e, por essa razo, pode ser analisado em termos de seu histrico de reforos. A responsabilidade do professor, nesse contexto, construir um ambiente em que o comportamento correto do estudante seja reforado, uma vez que a aprendizagem uma forma de modificao desse comportamento, um condicionamento. O condicionamento clssico pode ser assim traduzido: o comportamento humano pode ser estudado em termos de estmulos e respostas, formao de hbitos e similares. possvel conhecer e controlar a conduta, porque os estmulos permitem prever respostas e vice-versa, e a aprendizagem um processo em que a conscincia no tem papel importante para aperfeioar o pensamento (Kincheloe, 1997). Conforme Gadotti (1988), esse modelo de educao teve seu destaque na escola liberal tecnicista, para a qual tem sentido a manuteno e o aperfeioamento da ordem
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social estabelecida, pois se articula com o sistema produtivo. Para tanto seu interesse principal produzir indivduos competentes, adaptados para o mercado de trabalho, no h, portanto, preocupao com as mudanas sociais. Assim, a escola v o aluno como depositrio passivo dos conhecimentos acumulados na mente por associaes. Segundo RICHTER (2000), nessa concepo, a aquisio da linguagem ocorre por meio de imitao e formao de hbitos. So exemplos de estratgias utilizadas a repetio, nos exerccios, e a instruo programada, para formar hbitos do uso correto da linguagem. A partir da Reforma do Ensino promovida pela Lei 5.692/71, a escola tecnicista passa a ter espao no Brasil, com ela preponderaram as influncias do estruturalismo lingustico e a concepo de linguagem como instrumento de comunicao. A lngua, conforme Travaglia (1998), vista, nesse contexto, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras e capaz de transmitir uma mensagem, informaes de um emissor a um receptor. Assim, saber a lngua significa dominar o cdigo lingustico, independente do contexto social. Dessa forma, o ensino da lngua passa a ser o trabalho com as estruturas lingusticas, isto , a gramtica normativa, como possibilidade de desenvolver a expresso oral e escrita, porm sem considerar o contexto social. Richter (1998, p.95) explica como esse pensamento se traduz de forma prtica na aquisio da linguagem: a criana imita os enunciados do adulto e, ao acertar, reforada em seu comportamento. Os enunciados reforados se fixam na mente da criana. Os enunciados errados no so reforados e constituem comportamento verbal que vai desaparecendo. O Behaviorismo difundiu a crena na possibilidade de controlar e moldar o comportamento humano, agindo sobre aquilo que cientificamente observvel. Nessa perspectiva, vo sendo descartadas conscincia, vontade, inteligncia, emoo e memria, ou seja, os estados mentais ou subjetivos. No ensino de lnguas, concretiza-se o behaviorismo no material didtico metodicamente organizado de modo que o aluno possa utilizar sozinho, receber estmulos ao avanar no conhecimento e ao responder corretamente segundo o modelo. O mtodo, portanto, baseia-se no controle do erro e reforo para obter comportamento desejado pela repetio. A aprendizagem, nesse contexto, receptiva, mecnica e desconsidera as caractersticas do sujeito aprendente. Na viso behaviorista, o aluno e o professor tm papis bem definidos: o primeiro detm e conduz o conhecimento, seu papel criar ou modificar comportamentos, para que se realize o que foi cuidadosamente planejado. O aluno, por sua vez, passivo, recebe instrues, escuta, escreve e repete as informaes. A aprendizagem definida como aquisio ou modificao de comportamentos. No ensino, ganham espao as atividades de repetio, pois essas garantiriam o condicionamento para a obteno de respostas adequadas aos comportamentos. O Behaviorismo baseava-se na previsibilidade de reaes aos estmulos e reforos, os resultados educacionais so, ento, definidos antecipadamente. Richter (1998, p.95) aponta
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uma inconsistncia: o behaviorismo explica muito pouco da aquisio de uma lngua, pois o sujeito tem a capacidade de criar enunciados, enquanto aprende, e isso no depende de treinamento ou imitao. O Behaviorismo est presente hoje no meio educacional pelo uso sistemtico de mtodos de ensino programado, controle detalhado da organizao das situaes de aprendizagem, elaborao de tecnologias de ensino. Apresenta-se fora da escola em empresas na forma de treinamentos, na psicologia pela modificao de comportamento, na publicidade pela repetio das informaes e pelos estmulos que usa.
1.2 Inatismo
O Inatismo, associado teoria racionalista do conhecimento, construiu-se como consequncia da aplicao de modelos mentais inatos ao meio ambiente. A linguagem percebida como decorrncia da programao biolgica dos sujeitos. O ambiente atua como modelo das propriedades bsicas da lngua. Assim, a criana aprende com a experincia que ativa os processos mentais, no sendo necessria organizao, pois o inconscientemente encarrega-se disso. A experincia faz parte do processo, porm a ela atribuda uma participao menor do que no behaviorismo. Richter (1998) diz que, nessa concepo, a seleo, planejamento de contedo e de atividades lingusticas no constituem preocupao essencial, porque o aluno, ao compreender enunciados que o cercam, constri a competncia lingustica por si prprio, no havendo necessidade de sistematizao. Alm disso, para esse autor, constitui falha do inatismo o fato de ignorar a interao com os outros por meio da linguagem, pois o contato com o adulto fornece o saber necessrio para o uso da lngua. Assim, at o final dos anos 1950, nos estudos lingusticos, predominavam o behaviorismo e o empirismo. A partir dos anos 1960, acentuou-se o domnio do cognitivismo com Chomsky. Este defende que a aprendizagem no se d por mecanismos comportamentais como reforo de estmulo e resposta. Argumenta que essa teoria no suficiente para explicar fenmenos da linguagem e da aprendizagem, uma vez que os processos envolvidos na aquisio da linguagem so muito mais profundos. O comportamento lingustico deixa, ento de ser objeto de estudo e passa a ser estado da mente que faz parte do comportamento. Conforme Marcuschi (2008, p.35), na teoria de Chomsky, a linguagem passa a ser concebida como uma faculdade mental inata instalada no equipamento biolgico, no , portanto, um fenmeno social. Esse mecanismo inato elabora hipteses lingusticas sobre as informaes com as quais j teve contato e aciona o que j est na mente, o conhecimento lingustico prvio. Nessa perspectiva, a lingustica seria a cincia responsvel pela anlise desses princpios gerais.
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Na teoria Chomskiana, o processo de aprendizagem de uma lngua especfico da espcie humana, devido carga gentica, dispositivo inato desencadearia a aprendizagem. No considera, portanto, o conjunto de aprendizagens verbais adquiridas na interao social. Fundamenta-se na filosofia racionalista e idealista para a qual conhecer se d por intermdio da razo, inata, imutvel e igual para todos os sujeitos. Nesse contexto, o ser humano percebido como um agente com reduzidas possibilidades de mudanas: a personalidade, valores, hbitos, crenas, pensamentos, emoes e condutas sociais apresentam-se definidos. Assim, os fatores maturacionais e hereditrios so definidores da constituio do ser humano e do processo de conhecimento. O inatismo desconsidera as interaes socioculturais na formao das estruturas comportamentais e cognitivas do ser humano e o desenvolvimento constitui o pr-requisito para o aprendizado. Nessa viso, o conhecimento pr-formado, as estruturas mentais se atualizam conforme o ser humano desenvolve-se, vai reorganizando sua inteligncia pelas percepes da realidade. Assim, gradativamente, h aprendizagens cada vez mais complexas que no se do pela reflexo, mas pelo armazenamento das informaes acabadas, retidas pela memria. O desenvolvimento, portanto, baseia-se no pressuposto de que, ao aprender, o ser humano aprimora aquilo que j inato avanando no seu desenvolvimento. A aprendizagem depende do desenvolvimento. O papel do professor, nesse contexto, facilitar a manifestao das caractersticas inatas do sujeito, entendendo-se que quanto menor a interferncia, maior ser a espontaneidade e criatividade do aluno. Essa forma educar fundamenta-se nas pedagogias espontanestas que subestimam a capacidade intelectual do ser humano. Os resultados escolares so atribudos somente ao aluno, ao seu desempenho, aptido, dom ou maturidade, isentando de responsabilidade o professor e a escola (Rego, 1996). Na educao, as diferenas no so superadas, uma vez que o meio no interfere no desenvolvimento. Supe-se que as regras devem ser seguidas para a organizao lgica do pensamento e, a partir da, a linguagem constitui-se nas normas gramaticais do uso correto. As caractersticas dessa concepo esto relacionadas ao tradicional estudo da gramtica normativa. O papel da educao significativamente limitado, privilegia a transmisso do conhecimento, pela exposio de contedos organizados de acordo com a lgica do professor, desconsiderando a lgica e a significao para os alunos. Consequentemente, a avaliao tem a funo de medir as informaes acumuladas e/ou memorizadas pelos alunos. uma prtica pedaggica que subestima as capacidades manifestadas pelo aluno e o processo de construo do conhecimento. Nessa concepo, o desempenho dos educandos deixa de ser responsabilidade do sistema educacional, porque depende das qualidades e aptides inatas, que garantiriam a aprendizagem, tais como: inteligncia, esforo, ateno, interesse ou maturidade para aprender. A relao com o contexto social mais amplo e a dinmica interna da escola ou a atuao docente no so questionados ou considerados.
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1.3 Interacionismo
Dentro das abordagens contemporneas de aprendizagem, destacam-se a Teoria cognitivista de Jean Piaget e o Sociointeracionismo de Lev Vygotsky e Wallon, difundidas e aplicadas na educao, especialmente, na didtica e tem influncia nas pesquisas relacionadas cognio e educao, especialmente aos estgios de desenvolvimento da inteligncia de Piaget. Para Piaget, o conhecimento construdo medida que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, conforme os estgios de desenvolvimento da inteligncia. Esta uma adaptao resultante da interao entre assimilao e acomodao que mobilizam a aprendizagem em direo adaptao, que o equilbrio entre essas duas foras. A cada informao assimilada estrutura mental, a acomodao modifica-se permitindo um processo contnuo de renovao interna (Becker, 1993). As ideias de Piaget compreendem a teoria epistemolgica da construo do conhecimento a qual destaca a importncia da interao, do desenvolvimento da autonomia, criatividade, cooperao e criatividade que constituem prticas pedaggicas ativas, individuais, de soluo de problemas e valorizao do erro como forma de construir o conhecimento. O interacionismo surgiu em meados do sculo XX. Lev Semenovich Vygotsky elaborou sua teoria alicerada na teoria marxista do funcionamento intelectual humano, juntamente com Alexandre Romanovich Luria e Alexei Leontiev. Conforme Rego (1996), o processo de desenvolvimento humano para Vygotsky ocorre nas dimenses filogentica, histrico social e ontogentica, as quais se do na interao social. Esta fornece os elementos mediadores, os diferentes signos e instrumentos para estruturar o conhecimento. Ao utilizar esses mediadores, num processo interativo que contm erros, acertos, anlise, problematizao, levantamento de hipteses e criao se d desenvolvimento cognitivo, cujo processo de internalizao da interao social mediado pela cultura. Para Vygotsky (1998), a abordagem socioconstrutiva do desenvolvimento cognitivo centra-se, principalmente, na origem social da inteligncia e no estudo dos processos sociocognitivos que se traduzem em duas formas de funcionamento mental: processos elementares de ordem biolgica (sensaes, percepes imediatas, emoes primitivas, memria indireta) e as funes psicolgicas superiores de origem sociocultural (ateno, percepo, memria, imaginao). Nessa perspectiva, a mediao simblica constitui um conhecimento essencial que explica as funes mentais superiores presentes em toda atividade humana, pois para Vygotsky relao do homem com o mundo no se d diretamente, mas pela mediaao de instrumentos (externos) e signos (internos). As funes psicolgicas superiores tm suas bases nas caractersticas biolgicas da espcie humana adquiridas durante o processo histrico que fornece material (signos e instrumentos) para o desenvolvimento das atividades psicolgicas. Isso significa que a influncia do mundo exterior pode ser analisada no mundo interior dos sujeitos. A base para isso est na interao com a realidade.
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Vygotsky defende uma dialtica das interaes com o outro e com o meio, para desencadear o desenvolvimento sociocognitivo, o qual impulsionado pela linguagem, porm Vygotsky e seus colaboradores acreditam, diferentemente de Piaget, que o processo de aprender que gera o desenvolvimento das estruturas mentais superiores. Para Piaget, o processo de estruturao do organismo precede o desenvolvimento. Destaca-se na teoria de Vygotsky o conceito de Zona de desenvolvimento proximal (ZDP). Essa constitui a distncia entre o que o sujeito sabe e aquilo que poder aprender na interaao, o desenvolvimento potencial, no qual o professor tem o importante papel de mediao no processo de ensino. Por essa razo, quanto mais ricas as interaes, maior e mais elaborado torna-se o desenvolvimento. Assim, para que o sujeito se constitua como pessoa, necessita estar inserido num determinado ambiente cultural e as possveis mudanas existentes com esse mesmo sujeito vinculam-se a sua interao com a cultura e a histria da sociedade. Dessa forma, a aprendizagem envolve, na viso de Vygotsky (Rego, 1995), a interao com o outro e a interferncia direta ou indireta entre os sujeitos. O interacionismo percebe a aprendizagem de uma lngua estreitamente relacionada ao ambiente social e resultante de dois fatores: as capacidades mentais inatas do aprendiz e a linguagem produzida na interao entre interlocutores em situaes comunicativas autnticas e relevantes em sua vida. Essa forma de aprendizagem lingustica descrita por Richter (1998, p. 95):
quando o aluno usa a lngua com autenticidade, aprende forma (regularidades formais da lngua (como, quando e onde ocorrem), funo (aes comunicativas, como pedir, informar, queixar-se) e estratgia (maneiras de negociar atravs da linguagem para atingir objetivos). Para realizar a aquisio, a criana se engaja em um tipo especfico de interao com o adulto, chamado materns. um tipo de comunicao simtrica, em que o adulto elicita o discurso a partir de elementos do contexto: Contexto Tpico Comentrio Ampliao do Comentrio. Com isso, o adulto ensina a criana como conversar, como representar o mundo, como analisar sentenas.
Richter (1998) salienta que, na escola, a interao insuficiente. H violao dos preceitos de aquisio de lnguas provocados pela descontextualizao, traduzidos nas abordagens tradicionais de ensino que privilegiam o uso de nomenclaturas e regras gramaticais, quando as atividades poderiam se relacionar ao desenvolvimento da competncia comunicativa. O sociointeracionismo concebe a linguagem como prtica social considerada em contextos comunicativos concretos e por essa razo carregados de sentido ideolgico. Assim o uso da linguagem seria socialmente orientado ininterruptamente. Tambm um conceito importante, nos estudos de Bakhtin, o dialogismo, caracterstica essencial da linguagem e constitutivo do discurso A teoria bakhtiniana toma a linguagem como processo que traz consigo a exterioridade. Assim, compreender a linguagem como fenmeno social leva-nos a considerar
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tambm os contextos extraverbais, como o espao entre os interlocutores, a situao comunicativa, a avaliao dessa situao. Na relao entre locutor e interlocutor no meio social, em que o verbal e o no-verbal influenciam a construo dos enunciados, a interao ocorre por meio da linguagem, em um contexto em que todos participam em condio de igualdade e responsabilidade. Ao enunciar, o sujeito seleciona palavras para emitir uma mensagem compreensvel aos destinatrios que interpretam e respondem de forma ativa quele enunciado. Internamente, isso ocorre atravs dos pensamentos e, externamente, por outros enunciados verbais. No processo de desenvolvimento em interao social, a linguagem ferramenta de mediao entre a ao (no mundo fsico e social) e o pensamento. O professor promove essa mediao entre os conceitos trazidos pelos alunos para conceitos cientficos. Desse modo, a escola torna-se um espao de construo de representaes sobre a realidade pelo dilogo e a interao. Assim, o contexto assume um significado importante na aprendizagem, pois ela um processo social em que os conhecimentos so construdos, mas tambm definidos por aspectos ideolgicos e culturais. Nesse sentido, texto e contexto so partes do mesmo processo. O domnio do conhecimento sobre como o sujeito aprende e a importncia da linguagem e do contexto essencial educao tanto na prtica em sala de aula, quanto na elaboraao de materiais didticos, porque isso fornece pistas sobre a adequaao desses materiais aos propsitos de ensino para um grupo especfico. A partir disso, as atividades propostas devem considerar o nvel de maturidade dos educandos, a forma de organizaao, as especificidades de linguagem para o grupo, bem como os diversos gneros produzidos socialmente e a realidade dos educandos, a fim de o trabalho com a lngua esteja voltado comunicaco, s necessidades dos alunos.
2 ENSINO COMUNICATIVO
A abordagem comunicativa no ensino de lngua, mesmo materna, relaciona-se ao sentido, ao significado e interao entre os sujeitos que esto aprendendo uma lngua. Organiza-se em torno das experincias significativas para os sujeitos. Para tanto, essas experincias, num contexto de ensino comunicativo, devem conduzir o aluno ao uso efetivo da lngua. Conforme Leffa (2003), a abordagem comunicativa abre espaos mltiplos e variados, nas aulas de linguagem, para a produo dos alunos, tornando-os atores da prpria aprendizagem. Em relao lngua materna, o aluno j domina a variante coloquial em que tanto o vocabulrio quanto a estrutura so mais flexveis, e a escola oferece o ensino da variedade padro que, segundo Richter (2000), funciona, nesse contexto, como uma segunda lngua, uma vez que essa variao exige novas aprendizagens relacionadas ao uso da lngua em outros contextos; portanto outras exigncias e outros conhecimentos.
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Assim, as aes propostas no ensino comunicativo devem ativar o conhecimento implcito do aluno (Ellis, 1997). Nesse reside o ponto de partida para o ensino da lngua. Tambm preciso considerar o interesse e/ou necessidade do aluno, para que ele passe a usar a lngua em situaes autnticas, na interao com outros usurios. importante considerar, em sala de aula, as experincias com a linguagem, lig-las vida, a aplicaes em situaes concretas, pois o ensino comunicativo est direcionado ao uso (habilidades), embora admita a necessidade do domnio e, portanto, do ensino das formas (conhecimento). O ensino puramente gramatical no d conta de organizar as experincias de aprender a lngua em toda sua complexidade. Existem momentos que a explicitao de uma regra necessria para tornar consciente o processo, mas isso no deve constituir a essncia das aulas de lngua. O ensino gramatical, conforme Almeida Filho (1993 apud Ellis, 1997), contribui principalmente para o conhecimento explcito, que pode atuar tambm como facilitador do desenvolvimento do conhecimento comunicativo, no entanto, o uso, a produo que tornam a aprendizagem da lngua prazerosa e significativa. No ensino comunicativo, as atividades propostas orientam-se pelo uso da linguagem para mediar significados, de acordo com os objetivos estabelecidos. Essa abordagem promove o envolvimento do aluno em situaes diversificadas de uso, de modo que isso impulsione sua vontade de dominar a lngua escrita. Nesse contexto, a organizao do material a ser utilizado, nas aulas e livros didticos, deve considerar, em primeiro lugar, o contexto de insero dos alunos, consequentemente, suas caractersticas pessoais, seus interesses e necessidades. Leffa (2003, p. 16), referindo-se importncia do conhecimento prvio e do acrscimo de informaes novas na aprendizagem, expressa-se: Ningum aprende algo que totalmente conhecido e nem algo que seja totalmente novo. A capacidade de acionar o conhecimento prvio do aluno uma condio necessria para o sucesso de um determinado material . Alm disso, Leffa (2003) aponta algumas etapas elaborao de materiais didticos para o ensino de lnguas que so a anlise, o desenvolvimento, a implementao e a avaliao. A anlise diz respeito adequao do que se vai propor para estudo tomando por base a insero dos alunos na realidade: seus conhecimentos, necessidades e expectativas. Para Freire (1987), essa anlise vai apontar para o conhecimento de mundo dos educandos e vai nortear o trabalho docente, o qual considerar as necessidades de linguagem, os gneros utilizados e os usos que esses usurios fazem da linguagem oral ou escrita naquele contexto. A etapa do desenvolvimento considera as constataes da anlise e direciona a elaborao dos materiais didticos para a aproximao do trabalho com a lngua aos interesses dos estudantes o que permite posteriormente a avaliao do trabalho pedaggico. Assim, a elaborao do material deve passar por vrias avaliaes, tais como: o material a ser utilizado diretamente pelo aluno sem a presena do professor, se a aplicao ser realizada pelo prprio professor ou por outro. Essas informaes so fundamentais, pois orientam uma elaborao especfica (Leffa, 2003), pois consideram o grau de complexidade do tema, a linguagem e a interao com o leitor (professor ou aluno).
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Leffa (2003) aponta ainda que os materiais didticos podem se preparados de modo integrado ou no, seguindo a sequncia proposta por ele, conforme as reas: (1) fala, (2) escuta, (3) leitura e (4) escrita. A ltima etapa, a avaliao objetiva um novo planejamento. Pode ser realizada de duas formas, conforme os propsitos. Pode ser realizada informalmente, quando o professor elabora atividades e aplica-as s turmas, mas sem aprofundar e chegar a uma concluso sobre o material. A avaliao formal produzida por um grupo para ser aplicada para obter um resultado final sobre a aprendizagem (Leffa 2003). importante destacar que, na produo de materiais didticos, todas as etapas so importantes. Entretanto, sensibilizar o aluno para a aprendizagem ao estabelecer estreita ligao com a realidade e integrao de saberes das diversas reas do conhecimento so pontos muito importantes no processo de aprendizagem. Alm disso, a vinculao desses conhecimentos ao mundo do trabalho produz significaes do mundo da escola ao mundo da vida de que fala Freire (1996).
3 GNEROS TEXTUAIS
A incorporao dos gneros textuais no ensino no , simplesmente, uma iniciativa que parte do bom senso do professor em lev-los at sala de aula, pelo fato de eles garantirem uma melhor compreenso da linguagem na interao entre os grupos sociais. Ao contrrio, os gneros encontram-se alicerados na proposta dos PCNs, sendo seu objetivo, fundamentar o ensino da lngua materna, tanto oral quanto escrita. A incluso dos gneros nos PCNs fomentou uma relevante e significativa atividade de estudos, com propsitos bem estabelecidos: 1) descrever uma diversidade considervel de gneros a partir dos heterogneos textos que os atualizam; 2) apresentar sugestes didticas para o uso dos textos enquanto exemplares e fonte de referncia de um determinado gnero (KLEIMAN, 2002, p 7). Com o intuito de desenvolvermos propsitos a partir dos gneros textuais, importante, primeiramente, o professor ter bem clara a maneira como eles so definidos e/ ou conceituados. No basta, simplesmente, levar o texto sala de aula, preciso saber us-lo, mostrando ao aluno que, por meio dele, pode-se aproxim-lo ainda mais da comunidade de fala a qual pertencemos. Segundo Marcuschi (2005, p.10), no se ensina um gnero como tal e sim se trabalha com a compreenso de seu funcionamento na sociedade e na sua relao com os indivduos situados naquela cultura e suas intuies. Complementando as convices de Marcuschi, Bazerman (2005, p. 31) ressalta que:
Podemos chegar a uma compreenso mais profunda de gneros se os compreendermos como fenmenos de reconhecimento psicossocial que so parte de processos de atividades socialmente organizadas. Gneros so to-somente os tipos que as pessoas reconhe-
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cem como sendo usados por elas prprias e pelo outros. Gneros so o que ns acreditamos que eles sejam. Isto , so fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Gneros emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas s outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar significados com vistas a seus propsitos prticos.
Entendendo os gneros, na perspectiva desses autores, em momento algum, pode-se defini-los como formas estanques, pois as aes sociais no esto pr-estruturadas, a fim de seguir um modelo padro. As pessoas tm livre arbtrio para conduzirem seus atos de fala da maneira que melhor lhes convm. O importante nisso tudo chegar a um entendimento, ou seja, os indivduos precisam se compreender entre eles. Dessa forma, seria errneo moldar um gnero, pois de acordo com Marcuschi (2005, p.19), eles no so superestruturas cannicas e deterministas. Entretanto, podem ser definidos como:
Formaes interativas, multimodalizadas e flexveis de organizao social e de produo de sentidos. Assim, um aspecto importante na anlise do gnero o fato de ele no ser esttico nem puro. Quando ensinamos a operar com um gnero, ensinamos um modo de atuao scio-discursiva numa cultura e no um simples modo de produo textual. Em essncia, os gneros so formas de ao ttica, como dizia Bhatia (1993), ou seja, a ao com gneros sempre uma seleo ttica de ferramentas adequadas a algum objetivo.
Assim, observa-se que trabalhar com gnero textual na sala de aula trabalhar com textos, encontrados em nossa vida diria (notcia, artigo de opinio, carta do leitor, discurso, bilhete, propaganda, folder). Esses textos apresentam padres sociocomunicativos caractersticos definidos por composio funcional, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas (MARCUSCHI, 2008, p. 155). Quando o professor trabalha com gneros na sala de aula, est ensinando um modo de atuao sociodiscursiva numa cultura e no um simples modo de produo textual. Desse modo, pode-se dizer que os gneros textuais so uma forma bastante eficaz para se trabalhar o ensino de lnguas de forma comunicativa, pelo fato de refletirem o contexto da sociedade e tambm por permitirem que os indivduos intervenham sobre ela.
4 MODELOS DE LEITURA E PROCESSOS COGNITIVOS

Pesquisas sobre como ocorre o processo de ler se intensificaram durante os anos 1960 e 1970. Nessa poca, foram criados modelos que tentaram explicar o ato de ler. Alguns desses modelos ficaram conhecidos e foram difundidos dentre as teorias mais significativas para se utilizar em uma sala de aula. Recebem destaque trs modelos: o ascendente ou
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bottom-up; o descendente ou top-down e o interativo, propostos por, respectivamente, Gough (1985), Goodman (1988) e Rumelhart (1985). Os processos ascendentes, ou bottom-up, determinam a leitura como um ato perceptual, de decodificao, pois decodifica unidades lingusticas individuais (por exemplo, fonemas, grafemas, palavras, frases) e constri significado textual das pequenas unidades para as maiores (das partes para o todo). Dessa forma, centra-se na habilidade de decodificar ou transformar em som o que visto linearmente em um texto (GOUGH, 1985). De acordo com essa perspectiva de leitura, o aspecto mais importante da leitura a obteno do contedo a que pertence e est exclusivamente no texto. A construo do significado no envolve negociao entre o leitor e o texto e muito menos atribuio de significado por parte do leitor; o significado simplesmente construdo atravs de um processo de extrao. Nesse sentido, um mesmo texto produz sempre os mesmos significados (LEFFA, 1999). Por outro lado, o modelo top-down (ou descendente), centrado no leitor, visto como um processo cognitivo, visto que inclui pensamento e significado logo nos primeiros estgios da leitura. A sequncia do processo se d de predies sobre o significado para ateno de pequenas unidades progressivamente (DAVIES, 1995). O modelo foi desenvolvido particularmente por Goodman (1985, 1988) dentro do enquadre terico da psicolingustica. O autor afirma que, durante a leitura, leitores usam seu conhecimento prvio para interpretar o texto e criar expectativas plausveis sobre o que eles iro ler. Nessa perspectiva, a leitura vista como uma transao entre leitor e texto, o que resulta na construo do significado. Essa viso faz com que o leitor tenha um papel altamente ativo, pois seu conhecimento de mundo to importante quanto as informaes do texto. O terceiro modelo, utilizado amplamente em aulas de lnguas e defendido neste trabalho, foi criado por Rumelhart (1985). Ele defende a ideia de que o mais eficiente processamento de textos o interativo, que combina tanto estratgias top-down quanto bottom-up. Essas estratgias fazem referncia aos modelos previamente apresentados, entretanto, enquanto estes so teorias independentes, as estratgias operam interativamente, constituindo, assim, o modelo de Rumelhart. Segundo Carrell (1988), a dependncia de um modo de processamento e a negligncia de outro constituem a causa das dificuldades de leitura para leitores de segunda lngua. Um leitor maduro, dessa forma, usa os dois processamentos, ou, melhor dizendo, as duas estratgias, mudando de uma para a outra durante a leitura, enquanto um leitor menos habilidoso tende a focar em apenas uma, produzindo prejuzos que afetam a compreenso do texto. O papel do conhecimento prvio na compreenso da linguagem tem sido formalizado pela Teoria dos Esquemas (RUMELHART, 1985; CARRELL e EISTERHOLH, 1988). O processo de interpretao guiado pelo princpio que todo input mapeado contra alguns esquemas existentes e que todos os aspectos daquele esquema devem ser compatveis com a informao do input. Esses princpios resultam em dois modelos de processamento de informaes top-down (do geral para o particular) e bottom-up (do particular
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para o geral), ou seja, tanto conhecimento prvio quanto informaes textuais so importantes para que se obtenha sucesso durante a leitura. O modelo interativo de leitura tenta explicar a aprendizagem como um fenmeno sociointeracional, j que leva em considerao a experincia do aprendiz, agente que interage com o mundo, e as informaes presentes no texto. Dessa forma, plausvel considerar esse modelo como pertencente a uma abordagem comunicativa de ensino de lnguas, pois d igual nfase aos papis do professor e do aluno durante a aprendizagem e, alm disso, permite que a habilidade de leitura seja ensinada considerando-se o leitor e o texto simultaneamente ou paralelamente.
5.1 Contribuies do Modelo Interativo

Para o ensino-aprendizagem de lnguas, o modelo interativo trouxe muitas contribuies, j que agrega conceitos dos dois modelos previamente apresentados. Do modelo bottom-up ou processo de mais baixo nvel (ascendente), reitera a importncia de se trabalhar com a microestrutura do texto, partindo das pequenas unidades para que o entendimento do todo acontea. Dessa forma, trabalha com a gramtica da lngua e com o vocabulrio. Do modelo top-down ou processo de mais alto nvel (descendente), utiliza o conhecimento prvio do leitor para que o processo de leitura ocorra; contrasta, assim, a viso de mundo do leitor com as informaes presentes na macroestrutura do texto. Em vista disso, utilizam-se as expresses estratgias de leitura top-down e bottom-up quando se est fazendo referncia ao modelo interativo, e modelos top-down e bottom-up para as teorias propostas por Goodman (1985, 1988) e Gough (1985), respectivamente. Em relao s estratgias bottom-up, pode-se citar a importncia de se trabalhar com vocabulrio e gramtica em aulas de leitura. Segundo diversos estudos descritos por Carrell (1988), tanto para leitores nativos quanto para no-nativos, exerccios com foco na forma ajudam na leitura. Esses e outros estudos, ento, enfatizam a necessidade de se trabalhar elementos locais do texto, incluindo instrues em elementos coesivos (substituio, elipses, conjunes, coeso lexical) e suas funes entre sentenas e pargrafos (PINTO, 2008, p. 36). Vrios so os autores que defendem o ensino gramatical em aulas de leitura. Dentre eles pode-se citar Rutherford (1987), Ellis (1997), Giovannini et al (1996), Devine (1988) e Eskey (1988). Para eles, apenas a comunicao insuficiente para a aquisio de uma completa competncia gramatical. Afirmam tambm que, embora seja possvel que os estudantes de uma segunda lngua adquiram uma competncia gramatical bsica atravs de um ensino comunicativo, esse ensino ainda carece de complementos para que a gramtica da lngua seja aprendida. Portanto, os autores alegam que algumas atividades centradas na forma podem ajudar na aquisio de alguns pontos gramaticais mais difceis. O propsito de se ensinar gramtica para que os aprendizes construam algum tipo de conscincia, representao cognitiva, a qual, se perguntado, eles podero articular. Rutherford
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(op. cit.) chamou essa conscincia sobre os aspectos formais da lngua de consciousness-raising (C-R). Nesse sentido, o ensino da gramtica em aulas de leitura deve estar a servio da aprendizagem e no no comando da aprendizagem. Isto , a gramtica deve ser vista como um meio de facilitar o entendimento do texto, no intuito de cooperar para que isso acontea. O desenvolvimento de vocabulrio e o reconhecimento de palavras so outras habilidades cruciais de decodificao bottom-up, pois, ao contrrio da viso tradicional do vocabulrio, atualmente sabe-se que uma determinada palavra no tem uma noo fixa: depender do contexto e do conhecimento prvio do leitor, podendo, assim, assumir variados significados (CARRELL, 1988). Se o leitor no possui experincias prvias sobre determinada palavra empregada em determinado contexto, ento, a compreenso do item lexical e da sentena como um todo pode ser afetada negativamente. Em relao s estratgias top-down, pode-se dizer que ativar o conhecimento prvio (esquemas mentais) do aluno antes da leitura do texto propriamente dita um ganho para o sucesso da leitura. Consequentemente, uma das razes pelas quais um esquema pode falhar para um leitor de segunda lngua que o esquema, geralmente, especfico a uma dada cultura (CARRELL, ibid.). Dessa forma, trabalhar os esquemas do aluno em atividades de pr-leitura uma das solues cabveis para minimizar a diferena entre as culturas da lngua alvo e da lngua materna do aprendiz. Um ensino que demonstre conhecimento prvio adequado pode ser realizado por meio de atividades com filmes, peas de teatro, imagens, passeios, debates, entre outros. Alm disso, podem ser feitas tarefas de associao de palavras-chave, mapa semntico, analogias ou comparaes, no caso de dificuldades lexicais. Outro ponto que chama ateno para o ensino gramatical como trabalhar em sala de aula o foco na forma. Os mtodos e suas diferentes abordagens do ensino da gramtica mudam ao longo do tempo, mas algumas questes parecem eternas, tais como: como a gramtica pode ser apresentada de modo a facilitar o aprendizado dos alunos? Dentre os elementos gramaticais que cabem ao professor ensinar, Ellis apud Richter (2000) nos aponta critrios de preferncia para selecion-los. Em primeiro lugar, atacar os traos frgeis (estes no podem ser aprendidos antes da hora, o aluno no consegue se dar conta porque so mais complexos) antes dos resilienses (so adquiridos de forma natural, atravs da comunicao). Em segundo, os traos redundantes (por exemplo: plural; masculino/feminino) devem predominar sobre os no-redundantes. Aps, os traos mais marcados (tm um comportamento mais especfico) devem predominar sobre os menos marcados (no-redundantes). E por fim, deve-se destacar as estruturas mais marcadas. Nesse sentido, trabalhar leitura de forma interativa implica em levar em considerao conhecimento prvio do aluno bem como itens formais da lngua especficos para que a leitura seja feita de maneira global, considerando sempre autor, texto e leitor. Assim, salienta-se que o ensino da gramtica poder ser trabalhado indutivamente ou dedutivamente.
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5.2 Ensino Indutivo e Dedutivo

A elicitao do desempenho do aluno se subdivide em comunicao focalizada e foco na marca formal. A comunicao focalizada uma estratgia em que o professor predispe o aluno a interagir utilizando os itens gramaticais que interessa. O foco em marca formal uma tentativa de se distanciar do contedo e trabalhar em cima de formas de expresso. Existem duas maneiras de fazer isso: atravs da via dedutiva e da via indutiva. A estratgia dedutiva consiste em apresentar a explicar diretamente uma regra, seguida de exemplos, partindo do geral para o particular. J a indutiva consiste em fornecer aos alunos uma massa de dados a partir dos quais deve ser inferida a regra que responde pelas regularidades que esses dados tm em comum, ou seja, inicia do particular para o geral e implica trabalhar casos at chegar a regra. O professor dever decidir, de acordo com o nvel de desenvolvimento dos alunos, quando usar a via dedutiva e quando usar a via indutiva. (Ellis apud Richter, 2000, no paginado). Sabe-se, portanto, que essas duas vias so estratgias eficientes para o ensino gramatical desde que associadas a um ensino interativo e comunicativo de gneros textuais.
CONSIDERAES FINAIS
A busca por um ensino de qualidade nos leva a acreditar que o professor, consciente sobre algumas teorias lingusticas, trabalha de forma reflexiva, ou seja, traduz nas atividades realizadas em sala de aula as teorias necessrias para o ensino de lnguas (sejam estas estrangeiras ou maternas). Assim, discutimos neste artigo alguns pontos tericos que julgamos imprescindveis no momento da produo e avaliao de material didtico para aulas de leitura. O profissional metaconsciente tende a acarretar mudanas no agir, no pensar e o valorar, trazendo consequncias positivas ao ensino. Quando se pensa em uma sala de aula envolta em um processo interativo de ensino, luz da teoria interacionista, acredita-se que todos tero possibilidade de falar, levantar hipteses e, nas negociaes, chegar a concluses que ajudem o aluno a se perceber parte de um processo dinmico de construo. Nesse sentido, a abordagem comunicativa auxilia no processo de assimilao de conceitos, pois, como se caracteriza por ter foco no sentido, no significado e na interao propositada entre os sujeitos que esto aprendendo uma lngua, organiza as experincias de aprender em termos de atividades de real interesse e/ou necessidade do aluno. Isso facilita a aprendizagem j que o sujeito passa a usar a lngua para realizar aes autnticas. Alm disso, esse ensino no toma as formas da lngua descritas nas gramticas como modelo suficiente para organizar as experincias de aprender outra lngua, embora no descarte a possibilidade de criar momentos de explicitao de regras e de prtica rotini-
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zante de aspectos gramaticais (Almeida Filho, 1993). Salienta-se, ento, um ensino embasado no modelo interativo de leitura, no qual conhecimento prvio e itens lingusticos (trabalhados de forma indutiva ou dedutiva) esto presentes. Quando o professor estimula seus alunos a usarem a linguagem de forma pragmtica, est, necessariamente, trabalhando com gneros textuais que circulam no cotidiano e que fazem com que o aprendiz observe prticas sociais e se insira nelas, tornando-se produtor de textos orais e escritos. Pensamos, por fim, que estes so pontos tericos importantes para o professor refletir sobre o material didtico que trabalha nas aulas de leitura. Porm, sabemos que as teorias lingusticas no se restringem apenas aos pontos abordados neste artigo e que todas as teorias de ensino so vlidas desde que o professor consiga traduzi-las para seu material didtico.
REFERNCIAS
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LEITURA: UMA PROPOSTA PARA AS DIFERENTES REAS A PARTIR DOS GNEROS TEXTUAIS DO COTIDIANO
A linguagem expressa pela leitura e produo de textos orais e escritos constitui objeto de ensino em todas as disciplinas da Educao Bsica. Isso porque a comunicao diria ocorre atravs de tex tos de diversos gneros, que circulam socialmente. Estudar os gneros textuais (Bakhtin, 2000) verificar como os textos se organizam para cumprir uma determinada funo, considerando-se todo o contexto de comunicao: o produtor do texto e seu interlocutor, bem como a inteno com que o texto produzido. Em vista disso, os documentos oficiais que tratam da Educao no Brasil, como a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, as Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais e, mais recentemente, o Programa Lies do Rio Grande apontam a importncia da leitura para formar cidados crticos e atuantes na sociedade. Assim, todo professor deve centrar sua prtica pedaggica na leitura e produo textual. Salienta-se que o texto considerado no seu aspecto mais amplo, como um todo de significado, constituindo qualquer manifestao que faa sentido em uma dada situao de comunicao, como uma obra de arte, um bilhete, um telefonema, um e-mail, um cartaz, um texto tcnico-cientfico, um poema, etc. Para auxiliar os profissionais das diversas reas do conhecimento, este trabalho visa a uma proposta de leitura e anlise de gneros textuais diversos, demonstrando como proporcionar ao educando formas de se tornar um leitor eficiente de textos que circulam socialmente no cotidiano da interao verbal. Alm disso, a proposta prev um trabalho pedaggico voltado para aprendizagens que despertem o interesse do aluno ao ler os textos que a ele so propostos. Para isso, exploram-se as mltiplas possibilidades da linguagem verbal e no-verbal, num estudo contextualizado, que destaca a importncia social e comunicativa dos gneros textuais, pois, na relao leitor/texto/autor com a situao de uso, evidenciam-se aprendizagens mais significativas.
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A escola precisa se preocupar com essa dimenso dos textos e suas relaes com o contexto, a fim de que os indivduos possam interagir em situaes comunicativas reais, com conscincia sobre a linguagem que utilizam, isto , sobre os gneros textuais usados na comunicao diria.
2 LEITURA: PROCESSAMENTO INTERATIVO DE SENTIDO

Esta pesquisa insere-se na rea de Lingustica, mais especificamente na Psicolingustica, com o estudo do processamento da leitura em lngua materna, pois, segundo a Psicologia, cada indivduo possui procedimentos prprios de aquisio de conhecimento. A leitura, compreendida como uma atividade de processamento de informaes, envolve uma srie de processos psicolgicos e cognitivos bem como de atividades conscientes, que resultam no entendimento do sentido do texto por parte do leitor. Os processos utilizados durante a leitura dependem de vrios fatores, como o grau de maturidade do sujeito-leitor, o nvel de complexidade do texto, o objetivo da leitura, o grau de conhecimento prvio que o leitor possui sobre o assunto tratado e o seu estilo individual (KATO, 1990, p. 60). A preocupao com o processamento de sentido tem suscitado vrios estudos por parte dos pesquisadores da rea. Algumas pesquisas foram realizadas sobre leitura, especialmente com referncia a modelos e abordagens que buscam entender, descrever e explicar os procedimentos utilizados pelo leitor para compreender o texto. Esta pesquisa est voltada para o processamento da leitura luz das teorias estabelecidas, principalmente, por Ruth Garner (1988), Kenneth Goodman (1990), Mary Kato (1990), Vilson Leffa (1996) e ngela Kleiman (1998). A leitura transformou-se em foco principal de estudos lingusticos, pois j se sabe que a aprendizagem da leitura fundamental para a integrao do indivduo no seu contexto cultural, poltico e econmico, visto que o ato de ler abre novas perspectivas, permitindo-lhe posicionar-se criticamente diante da realidade. Assim, aqueles que no tm acesso leitura ficam margem e no completam sua realizao como ser-no-mundo. No ensino, em todos os nveis, os professores tm uma preocupao constante com a leitura, pois observam que os alunos apresentam muitas dificuldades quanto ao resultado atingido no processamento de sentido e, consequentemente, no interesse pela leitura de textos e livros em geral. Surge, assim, um problema complexo e merecedor de estudos: como melhorar o processamento de sentido dos alunos e despertar neles o interesse pela leitura? Nas ltimas dcadas, a leitura deixou de ser vista apenas como uma atividade mecnica, ou decodificao, feita sem nenhum compromisso com a compreenso. As pesquisas em torno da leitura ultrapassaram as preocupaes com o produto e passaram a olhar para os processos empregados pelo sujeito no ato de ler. Entre as diferentes
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abordagens das teorias de leitura, destacam-se trs modelos bsicos: o processamento ascendente, centrado no texto como repositrio de informaes; o processamento descendente, centrado no leitor e suas adivinhaes; e o modelo interativo, que o mais indicado porque combina os dois primeiros (GARNER, 1988). No modelo interativo, h uma inter-relao do processamento ascendente com o descendente. Verifica-se que a compreenso s atingida na interao entre o leitor e o texto, numa relao de encontro, em que a leitura implica uma correspondncia entre o conhecimento prvio do leitor que adquirido ao longo da vida e os dados fornecidos pelo texto. Para Leffa, leitor e texto podem ser representados como duas engrenagens. Quanto melhor o encaixe entre um e outro, melhor a compreenso do texto (1996, p.22). David Rumelhart (1980) apresenta a teoria dos esquemas, na qual os dois processos ascendente e descendente devem ocorrer simultaneamente, cujo resultado o processamento interativo. Para esse autor, os esquemas so estruturas para representar os conceitos genricos armazenados na memria (1980, p.34). Por isso, no momento em que o leitor usa seus esquemas, ele est realizando um processamento interativo, pois est relacionando informaes do texto a esquemas existentes em sua mente. Kleiman (1989) defende a leitura como um processo interativo, com o argumento de que o leitor utiliza diversos nveis de conhecimento que interagem. Para ela, a compreenso do texto ocorre mediante a interao dos nveis lingustico, textual e de conhecimento do mundo. Da dizer-se que impossvel haver compreenso sem o conhecimento prvio e sem o entendimento das pistas textuais deixadas pelo autor, estabelecendo-se o acordo de responsabilidade mtua (p.65) entre autor e leitor, em que o autor procura ser o mais claro possvel e o leitor esfora-se para compreender o texto. Goodman (1991) descreve o modelo interativo de leitura como um modelo psicolingustico transacional, abordando o processo pelo qual o escritor constri o texto, as caractersticas do texto e o processo pelo qual o leitor elabora o significado. Para o autor, a leitura um processo no-linear, dinmico e preditivo de formulao de hipteses, no qual o leitor utiliza seu conhecimento lingustico, conceitual e de mundo. De forma semelhante, Kato (1990, p.39) afirma que a compreenso em leitura uma atividade que envolve a integrao do velho com o novo. Para a autora, o leitor usa, de forma adequada e no momento oportuno, os dois processos complementarmente o descendente e o ascendente, conforme os objetivos da leitura. De acordo com os princpios defendidos por Smith (1989), destaca-se que existe um conhecimento da lngua e do assunto do texto (informao visual) e um conhecimento prvio, que est fora do texto (informao no-visual), caracterizando, assim, o processo interativo entre o que o leitor j sabe e o que ele retira dos dados explcitos do texto. Nesse processo, o leitor eficiente aquele que utiliza o conhecimento prvio armazenado na memria para fazer uma leitura rpida e seletiva atravs da previso de parte do material do texto. Enfatiza-se que, quanto maior o conhecimento partilhado entre autor e leitor, melhor ser a compreenso. Para Leffa (1999), essa uma abordagem con-
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ciliadora, que pretende no apenas conciliar o texto com o leitor, mas descrever a leitura como um processo interativo/transacional, com nfase na relao com o outro (p. 13). O processamento interativo tambm est implcito nos nveis propostos por Jos Marcelino Poersch (1991), j que, para atingir esses nveis, o leitor deve participar ativamente da leitura. Para descrever os nveis, o autor adota uma taxonomia baseada no critrio de profundidade de compreenso. Ele denomina de nvel explcito quilo que est escrito no texto; nvel implcito ao que pode ser inferido das entrelinhas, compreendido pelo leitor de acordo com seu conhecimento prvio; e nvel metaplcito, ao que compreende os dados relativos situao de produo do texto, portanto, exteriores ao texto, cuja compreenso depende do grau de interao do leitor com o texto, de sua leitura crtica, resultado dos dados escritos e de seu conhecimento prvio. Assim considerados, os nveis relacionam-se com os processos de leitura. Segundo Pereira; Andrade (2009), os estudos sobre compreenso da leitura exigem uma abordagem sobre os processos cognitivos do leitor que associe os conhecimentos prvios destes com as pistas do texto, a fim de constituir o sentido. A leitura passa a ser assumida como uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos (KOCH; ELIAS, 2006, p.11), em que o leitor se baseia nos elementos lingusticos da superfcie textual e sua organizao associados mobilizao dos saberes no interior do evento comunicativo. Por tudo isso, optou-se, neste trabalho, por uma abordagem de leitura como processo de interao, no qual a compreenso acontece no momento em que h a correspondncia entre o conhecimento prvio do leitor e os dados fornecidos pelo texto.
3 LEITURA: NA PERSPECTIVA DOS GNEROS TEXTUAIS DO COTIDIANO

Para trabalhar com a leitura de textos de circulao social do cotidiano, preciso apresentar a definio de gnero textual, ou gnero discursivo. Bakhtin (2000) apresenta um estudo dos gneros discursivos, considerando-os tipos particulares de enunciados que se diferenciam de outros tipos de enunciados, com os quais tm em comum a natureza lingustica. O estudo de gneros textuais considera as mais diversas manifestaes lingusticas, tanto orais como escritas. Assim, o gnero textual definido de acordo com seu papel na sociedade, vindo a revelar o seu funcionamento. As pessoas usam os gneros textuais para se comunicar e interagir socialmente. Assim, as lnguas realizam um extenso contnuo de gneros, que revelam as competncias comunicativas de seus falantes. Nos ltimos sculos, juntamente com a crescente cultura impressa, houve um aumento significativo de gneros textuais escritos e, mais modernamente, com a internet, o surgimento de novos gneros. Assim, a escola torna-se
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o espao de circulao dos gneros socialmente recorrentes. Um nmero infinito de gneros discursivos pode ser encontrado nas diferentes esferas de interao comunicativa, de acordo com suas prticas sociais: notcias, bilhetes, avisos, telefonemas, crnicas, receitas, dilogos, convites, artigos de opinio, etc. A terminologia usada por Bakhtin gnero discursivo, mas, neste estudo, optou-se por gnero textual, uma terminologia mais corrente nos estudos lingusticos em geral. Os estudiosos so unnimes em considerar o gnero textual a partir da funo exercida pelo texto em dada situao comunicativa. Miller (1984, p.165), por exemplo, observa que o gnero determinado pelos objetivos que precisam ser cumpridos, constituindo uma interao de usos do discurso e no apenas um padro formal. Para Kress (1999), a aprendizagem a partir de gneros textuais traz um dispositivo para analisar a prpria sociedade, pois a linguagem reflete e constri relaes de poder e autoridade. Bazerman (2005) tambm ultrapassa os aspectos formais da recorrncia textual, pois privilegia os usos e os papis dos indivduos que se utilizam dos gneros textuais na sua interao social. Marcuschi (2002) apresenta ainda a noo de domnios discursivos, que designam uma esfera ou instncia de produo discursiva ou de atividade humana em que os textos circulam: jurdico, jornalstico, religioso, etc. O mesmo autor diferencia texto de discurso, considerando texto como uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gnero textual e discurso como aquilo que um texto produz ao se manifestar em alguma instncia discursiva. Assim, verifica-se que o discurso se realiza nos textos e os textos realizam discursos. Destaca-se que nem sempre os textos so puros, muitas vezes apresentam um gnero hbrido (um gnero em outro) ou um tipo textual com sequncias tipolgicas heterogneas, mas relacionadas entre si (narrao, descrio, dissertao). Para permitir um maior e mais justo acesso sociedade, a escola o instrumento que pode colocar o aluno numa condio mais crtica, pois a liberdade de escolha na rea cultural, social, poltica e tica depende da capacidade de usar qualquer gnero em sua sociedade (KRESS, 1999). Verifica-se, assim, que a escola precisa trabalhar os gneros orais e escritos que circulam no meio sociocultural, j que os gneros so resultados dos fatores sociais. Os gneros de prestgio, usados por grupos culturais dominantes, precisam ser ensinados de uma maneira crtica e reflexiva, desvendando a ideologia social, poltica e econmica e constituindo o letramento dos sujeitos. E os gneros mais simples podem ser estudados como motivadores da leitura de outros textos mais complexos, como uma tira motivando a leitura de um texto tcnico-cientfico.
3 PROPOSTA TERICO-PEDAGGICA
Inicialmente, convm destacar que todo professor constitui-se num professor de leitura, independentemente da rea do conhecimento em que est inserida sua disciplina.
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Verifica-se que, ao trabalhar com textos apenas da esfera cientfica, o professor deixa de relacionar os contedos curriculares com a realidade do aluno. Assim, prope-se que o ensino esteja voltado para a leitura de textos do cotidiano, desde os gneros de domnio jornalstico at os de domnio cientfico. Para tal, o passo inicial cada professor se instrumentalizar da leitura de jornais e revistas, para poder selecionar os textos mais adequados a cada contedo a ser trabalhado. Por exemplo, fica muito mais interessante iniciar um estudo da vegetao de uma dada regio, em Geografia, com a anlise de uma charge ou de uma notcia que abordem o tema, para, s depois, inserir o aluno em textos que exijam maiores habilidades de competncia leitora. Destaca-se que, se o aluno tiver alguns conhecimentos prvios sobre o assunto, torna-se mais fcil processar o sentido de um texto cientfico, que, alm do tema novo, apresenta uma linguagem mais tcnica. Alm disso, todo texto est inserido em um contexto de circulao. Por isso preciso analisar as caractersticas recorrentes no gnero e sua funo na sociedade, de acordo com as intenes de comunicao do produtor e com as condies de compreenso dos leitores. Dessa forma, sugerem-se algumas questes que precisam ser pontuadas antes de se iniciar a leitura propriamente de qualquer texto: Qual o veculo de publicao em que o texto est inserido? Quais as caractersticas desse veculo: pblico-alvo, temticas abordadas, etc? Qual a seo do jornal/revista em que o texto est publicado? de opinio ou a apresentao de fatos? possvel identificar o autor do texto? H alguma informao sobre ele? Se no houver, como se pode obter essas informaes? O que se pode depreender do ttulo? Que hipteses podemos criar a partir de sua leitura? Existe subttulo, partes em negrito ou imagens/grficos/tabelas, que venham explicar melhor o ttulo ou trazer informaes referentes ao tema do texto? Esses questionamentos constituem a pr-leitura, que ir acionar alguns conhecimentos prvios que podero auxiliar o aluno na construo do sentido ao ler o texto propriamente dito. Alm disso, so questes que abordam o texto como gnero, considerando seu pblico leitor, seu produtor e a situao social comunicativa. Aps essa preparao inicial, o aluno encontra-se mais apto para realizar a leitura linear do texto, num processo interativo de construo de sentido, em que o leitor pode relacionar os seus conhecimentos prvios com as informaes novas trazidas pelo texto. Durante a leitura, ainda importante que o aluno aprenda a identificar as partes mais importantes, sublinhando-as ou destacando-as de alguma forma. o momento de confirmar ou refutar/reformular hipteses e direcionar a leitura para cumprir seus objetivos. A leitura, assim, passa a fazer sentido para o aluno e, ao final da tarefa, o aluno consegue estabelecer alguma relao do texto lido com sua realidade e com os conhecimentos que j possua. Aps esse trabalho envolvendo textos de gneros variados e tambm de domnio
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jornalstico, o professor pode inserir a leitura de textos cientficos, a fim de estabelecer relaes entre um contexto mais simples e um mais complexo. A partir da, a introduo de contedos curriculares mais aprofundados torna-se mais fcil para a aprendizagem, pois adquire sentido para o aluno, considerando-se que ele j possui, em sua histria de leitura, uma bagagem que vai dar suporte aos novos conhecimentos. Assim, o professor estar realizando com seus alunos uma leitura de mundo, de imagens e da palavra. A leitura de mundo ocorre ao se usar, em sala de aula, textos do cotidiano dos alunos, dos jornais e revistas a que ele est submetido na atualidade: charges, editoriais, artigos de opinio, anncios publicitrios, notcias, reportagens, etc. Esses gneros textuais oportunizam discusses sobre o contexto social, poltico, cultural e econmico em que os textos foram produzidos. Nesse caso, pode-se distinguir fato de opinio e mostrar aos alunos que os textos no trazem em si verdades absolutas, mas verses de fatos e pontos de vista, que podem ser contestados se houver argumentos suficientes para tal. Antes de introduzir um texto cientfico sobre propriedades do solo, por exemplo, pode-se realizar a leitura de uma notcia sobre desabamentos provocados por enxurradas ou um artigo de opinio sobre construes habitacionais em lugares inapropriados. A leitura da imagem ocorre paralela leitura da palavra, verificando-se as cores, formas, texturas, expresses fisionmicas e corporais, nmeros, etc. na construo de uma argumentao ou na ilustrao de informaes. A imagem sempre teve o poder de se impor, fazendo com que surgisse a atual civilizao da imagem, que se caracteriza como a era da visualidade, da cultura visual. Assim, a anlise de um anncio publicitrio, por exemplo, observando o uso da imagem como um fator de persuaso, ou a explorao de uma capa de revista podem introduzir vrios contedos da matriz curricular de um curso. Outros gneros exploram bastante a imagem, como: tiras, histrias em quadrinhos, charges, rtulos, mapas, grficos, obras de arte. A partir da leitura de um gnero com imagens, pode-se introduzir o texto mais rduo do domnio cientfico. As aulas tornam-se mais agradveis por trabalharem com situaes concretas e reais do cotidiano, antes de abordarem a teoria. A leitura da palavra acontece simultaneamente leitura do mundo e das imagens (em textos mistos) ou a forma de decodificao em textos que usam a linguagem verbal apenas. A palavra est em textos de gneros diversos (orais ou escritos), dos mais simples aos mais complexos, trazendo marcas lingusticas, isto , as palavras/expresses que do as pistas para o leitor construir o sentido do texto e s quais preciso se estar atento. So muitos os gneros que usam a palavra falada ou escrita apenas: telefonema, aula expositivo-dialogada, palestra, crnica, editorial, artigo de opinio, resenha, plano de aula, receita, carta do leitor, bula de remdio, etc. Outros gneros trazem uma linguagem mista, misturando o verbal e o no-verbal: tiras, charges, anncios publicitrios, panfletos, cartazes, capas de revista, reportagens, convites, relatrios, etc. Destaca-se que na interao do autor com o texto que as intenes mais escondidas so captadas. A leitura das entrelinhas revela as ideias implcitas e desvendadas pelo bom leitor, que precisa aprender estratgias para desvendar o texto, seja ele verbal ou no-verbal. Assim, o professor torna-se o facilitador do processo, o instigador
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do desafio de desvendar os sentidos do texto. importante que se comece por textos mais simples e, sucessivamente, proponha-se a leitura de textos mais complexos, a fim de que a atividade se torne de fcil execuo e, por conseguinte, de interesse do aluno, despertando-lhe o gosto por realizar uma atividade prazerosa.
4 CONSIDERAES FINAIS
A leitura de gneros textuais diversos, desde os textos que circulam no cotidiano social dos alunos at os de domnio cientfico, estudados na escola, precisa ser o ponto forte do ensino em qualquer disciplina. Alunos que leem bastante ficam mais preparados para resolver problemas que exigem raciocnio, reflexo e concentrao, pois a leitura desenvolve essas habilidades. E, acima de tudo, tornam-se produtores de textos claros e coerentes, pois conseguem organizar as ideias com mais facilidade. Verifica-se que as provas do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) tm, em todas as disciplinas, questes de interpretao, com enunciados longos e que exigem o processamento de sentido adequado para sua realizao. Cabe, portanto, aos professores das diversas reas do conhecimento um trabalho contnuo em sala de aula, voltado para o desenvolvimento de habilidades que tornem os alunos competentes em leitura de textos curtos ou longos, verbais, no-verbais ou mistos, simples ou complexos, de acordo com cada srie. A escolha dos textos torna-se uma tarefa importante, em que o professor precisa tomar cuidado. Mas, uma capacidade que tambm vai se desenvolvendo ao longo do processo, no conhecimento diagnstico dos interesses da turma, bem como no desenvolvimento das prprias leituras do professor. Destaca-se que o professor, numa proposta de trabalho voltada para a leitura de gneros textuais diversos, precisa ser um leitor dinmico e assduo. isso que lhe dar condies de escolher bons textos para relacionar aos contedos curriculares que precisa desenvolver em suas aulas. Acredita-se que as habilidades desenvolvidas em aula com leitura auxiliem os alunos a alcanarem melhor desempenho em todas as disciplinas curriculares e tambm na prtica de linguagem exercida em sociedade, a fim de se tornarem cidados conscientes de seu papel e usurios competentes de sua lngua, aptos realizao de leituras em todas as reas do conhecimento. Considera-se relevante, assim, o estudo da leitura em todas reas do conhecimento. Alm do mais, uma proposta centrada no texto, num domnio social e poltico, representa um avano, pois linguagem sempre acontece como texto que ocorre em uma forma de gnero especfico. Provavelmente, um estudo centrado nessa perspectiva de gneros textuais contribuiria para o combate excluso social, no desenvolvimento da conscincia do indivduo em relao a si mesmo, em relao ao outro e sociedade.
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REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: BAKHTIN, Mikhail. A esttica da criao verbal. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000. p.277-326 BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. DIONSIO, ngela Paiva; HOFFNAGEL, Judith Chambliss (orgs.); traduo e adaptao de Judith Chambliss Hoffnagel. So Paulo: Cortez. 2005. GARNER, Ruth. Metacognition and reading comprehension. Norwood, New Jersey: Ablex, 1988. GOODMAN, Kenneth. Unidade de leitura: um modelo psicolingustico transacional. Letras de Hoje, Porto Alegre EDIPUCRS, v. 26, n 4, p. 9-43, dez. 1991. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1990. 121 p. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989. KOCH, Ingedore G. Villaa; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto, 2006. KRESS, G. Genre as social process. In: COPE; KALANTZIS. (eds), 1999. p. 23-37 LEFFA, Vilson J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra, 1996. 99 p. _____. Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interao social. In: LEFFA, Vilson & PEREIRA, Aracy (org.) O ensino da leitura e produo textual: alternativas de renovao. Pelotas: Educat. p. 13-37, 1999. MARCUSCHI, Lus Antnio. Gneros textuais: definio e funcionalidade. In: DIONSIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.) Gneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. p.19-36. MILLER, C. R. Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 1984. PEREIRA, Vera Wannmarcher; ANDRADE, Gilberto Keller de. Leitura de e-book dirigido a professores de anos iniciais: compreenso, processamento e adeso. In: COSTA, Jorge Campos da; PEREIRA, Vera Wannmarcher. (orgs.) Linguagem e cognio: relaes interdisciplinares. Porto Alegre: EDIPUCRS, p. 329-341, 2009. POERSCH, Jos Marcelino. Por um nvel metaplcito na construo do sentido textual. Letras de Hoje. Porto Alegre: v. 26, n 86, dez., p. 127-143.1991. RUMELHART, E. David. Schemata: the building blocks of cognition. In: SPIRO et al. (org.). Theoretical issues in reading comprehension. New Jersey: Erlbaum, p. 33-58, 1980. SMITH, F. A. Compreendendo a leitura : uma anlise psicolingustica da leitura e do aprender a ler. Traduo por Daise Batista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
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CURRCULO DOS AUTORES

Cndida Martins Pinto
Possui graduao em Letras Ingls/Portugus e respectivas Literaturas pela Universidade Federal de Santa Maria (2005) e Mestrado em Estudos Lingusticos pela mesma instituio (2008). Em 2008, tambm se especializou em Metodologias de Ensino de Lnguas pela Universidade Franciscana (UNIFRA). Atua principalmente nos seguintes temas: leitura, gneros textuais, produo textual, interao e linguagem. professora efetiva do Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul e ministra aulas para cursos de nvel mdio, ps-mdio e de tecnologia.
Evanir Piccolo Carvalho

Professora de Lngua Portuguesa e Lngua Inglesa no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Farroupilha Campus So Vicente do Sul. Possui Mestrado em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria e exerce suas atividades, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, produo textual nos cursos de Ensino Mdio, Tcnicos, Tecnlogos e Licenciaturas.
Fabiana Veloso de Melo Dametto

Professora da Escola Tcnica Liceu Santa Cruz do Sul/RS. Mestre em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria, participante do grupo de pesquisa NELCE (Ncleo de Estudos de Lnguas em Contextos de Ensino) e integrante da linha de pesquisa Repre-
sentaes sociais do agir docente.
Fabrcia Cavichioli Braida

Possui Graduao em Letras (Licenciatura Plena em Lngua Portuguesa e respectivas Literaturas) e Mestrado em Letras (rea de concentrao Estudos Lingusticos) pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atualmente, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da UFSM. Desempenha a atividade de professora de Lngua Portuguesa no Colgio Militar de Santa Maria. Tambm professora-tutora (bolsista) do Curso de Graduao em Letras a distncia na UFSM, atuando, principalmente, nas disciplinas de Morfologia da Lngua Portuguesa, Sociolingustica, Pragmtica da Lngua Portuguesa e Produo e Anlise de Materiais Didticos em Lngua Portuguesa.
Josete Cardoso Berni

Possui graduao em Letras Portugus Espanhol pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses (2001). Especialista em Educao Ambiental pela Universidade Castelo Branco, RJ. Atualmente docente do Instituto Federal de Educao Cincias e Tecnologia Farroupilha. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Ln137
gua Portuguesa e Espanhola, bem como suas respectivas Literaturas. Possui experincia comprovada na Educao de Jovens e Adultos(EJA).
Leandro Wesz Parise

Possui CursoNormal de Nvel Mdio. Graduao em Letras Portugus Ingls e Respectivas Literaturas pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses URI - Santiago(2007). Especialista em Educao Inclusiva pela Universidade Luterana do Brasil - ULBRA - RS. Ps-Graduando em Mdias na Educao pela Universidade Federal da Santa Maria, UFSM - RS.Atualmente docente substituto no Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia Farroupilha - Campus de So Vicente do Sul. Comexperincia de dez anos na rea de Letras no ensino fundamental, mdio (regular e EJA), superior e cursos preparatrios.
Lsia Vencatto Lorenzoni

Possui graduao em Letras pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Santiago FAFIS (1990), Especializao em Portugus pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e PROEJA pelo Instituto Federal Farroupilha, convnio com Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS. Atualmente professora de Ensino Mdio, Tcnico e Tecnolgico do Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul RS. Aluna mestranda em Educao Agrcola da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ. Tem experincia na rea de Letras atuando principalmente nos seguintes temas: Lngua Portuguesa, Produo Textual, Ingls Instrumental.
Raquel Bevilaqua
Possui Graduao em Letras Ingls/Portugus e respectivas literaturas pela Universidade Federal de Santa Maria (2001). mestre em Letras pela mesma instituio de ensino (2005). Em seu curso de Mestrado, trabalhou com a Anlise de Discurso de linha francesa. Atualmente coordena curso de Formao Inicial e Continuada em Proeja e desenvolve pesquisas na rea de letramentos. professora titular de lngua inglesa e de lngua portuguesa do Instituto Federal Farroupilha, Campus So Vicente do Sul RS, atuando em cursos de nvel mdio, tcnico e tecnolgico.

Possui Graduao em Letras: Portugus/Ingls, pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Santiago/RS, Especializao em Lngua Portuguesa, pela Universidade Federal de Santa Maria/RS e Mestrado em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2000), na rea de concentrao em Lingustica Aplicada. Atualmente, professora efetiva do Instituto Federal Farroupilha, campus So Vicente do Sul/RS, atuando em cursos de nvel Mdio, Tcnico e Tecnolgico. Tem experincia na formao de professores, na rea de Letras, com nfase em Lingustica, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, gnero textual, produo textual, texto e linguagem.
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Livro digitalizado composto em Cronos Pro por Marcelo Kunde em Junho de 2011.

Leitura Uma Proposta para As Diferentes Áreas A Partir Dos Gêneros Textuais Do Cotidiiano

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cndida martins pinto raquel bevilaqua silvania faccin colao Organizadoras

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so vicente do sul rio grande do sul 2011

instituto federal farroupilha campus so vicente do sul

Luiz Fernando Rosa da Costa

Luis Aquiles Martins Medeiros

Joo Flvio Cogo Carvalho

Gustavo Pinto da Silva Deivid Dutra de Oliveira

livro organizado pelo ncleo de estudos lingusticos e literrios nell

Fernando Scheid CRB10/1909

Leitura na concepo da Prova Brasil..............................................................................................................................43

parte ii ensino de lnguas articulado pesquisa e extenso

Comunicao interna e anlise de gnero textual em uma instituio pblica de ensino........59

Os gneros textuais do mural no Instituto Federal Farroupilha, Campus So Vicente do Sul......69

A argumentao na produo do texto dissertativo........................................................................................81 parte iii formao do professor de lnguas

Teorias de aquisio de segunda lngua............................................................................................................91

Princpios bsicos para produo de materiais didticos..............................................................................109

Instituto Federal Farroupilha Campus So Vicente do Sul

2. Nos caminhos da ifetizao: mais vagas para o Ensino Mdio?

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Disponvel em http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news10_04.html. Acesso em fevereiro de 2011.

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3. Currculo integrado: o que ? como se faz?

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4. Uma experincia de letramento em LE: integrar preciso

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ses apontando os resultados da pesquisa, considerando o objetivo proposto.

CURRCULO: ALGUMAS ABORDAGENS INICIAIS

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Leitura NA CONCEPO DA PROVA BRASIL

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2. O percurso e os percalos na constituio da Lngua Portuguesa enquanto disciplina

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3. Um plano para desenvolver a educao

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4. Prova Brasil de Lngua Portuguesa

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