I Seminrio Internacional Contributos da Psicologia em Contextos Educativos.

Braga: Universidade do Minho, 2010 ISBN- 978-972-8746-87-2

A UTILIZAO DE ESTRATGIAS PEDAGGICAS NO ENSINO DE ALUNOS COM BAIXO RENDIMENTO ACADMICO/ESCOLAR: ESTUDO COM PROFESSORES DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO Vtor Sil (Instituto Piaget), Joo A. Lopes (Universidade do Minho)

RESUMO: Neste estudo procura-se conhecer as opinies e as percepes de professores do 1CEB relativamente s dificuldades e ao desempenho dos alunos com baixo rendimento acadmico/escolar e saber quais as estratgias utilizadas no seu ensino. Para tal, numa primeira fase foram realizadas observaes em contexto de sala de aula a 26 professores, dos quais 11 foram entrevistados; posteriormente, foi aplicado um questionrio a 604 professores desse ciclo, tendo como objectivos: a) saber quais as intervenes desenvolvidas pelos professores para dar uma resposta pedaggica e educativa adequadas s situaes de insucesso escolar manifestadas pelos alunos com baixo rendimento acadmico/escolar; b) conhecer as opinies dos professores acerca das estratgias que utilizam no ensino desses alunos; c) conhecer as percepes dos professores relativamente s dificuldades dos alunos, nomeadamente ao nvel do desempenho na leitura, na escrita e na matemtica. Os resultados revelaram que os professores: (i) percepcionam a importncia pedaggica e instrucional de estratgias promotoras do sucesso desses alunos, apesar de nem sempre as utilizarem/aplicarem nas suas aulas; (ii) evidenciam dificuldades em ensinar esses alunos; (iii) identificam/caracterizam dificuldades demonstradas pelos alunos nos domnios da leitura, escrita e matemtica; (iv) associam o fraco desempenho nesses domnios s frequentes situaes de insucesso acadmico/escolar; (v) manifestam concordncia com a reteno desses alunos.

Introduo A procura de meios pedaggicos que proporcionem adequadas respostas aos problemas de aprendizagem dos alunos, particularmente daqueles que apresentam um fraco desempenho acadmico e um baixo rendimento escolar, tem sido uma preocupao constante de todos os que se questionam sobre o processo ensinoaprendizagem e sobre o sucesso/insucesso desses alunos no contexto educativo actual. Solucionar os problemas relacionados com as realizaes escolares dos alunos que evidenciam dificuldades de aprendizagem pressupe no apenas um conhecimento da situao escolar desses alunos, mas essencialmente a preparao de uma interveno educativa eficiente ao nvel da classe /turma. Com efeito, as intervenes a desenvolver pelos professores devero evidenciar uma adequada escolha das estratgias e das actividades orientadas para a melhoria das competncias e das aptides (Fernndez, 2006), procurando distinguir entre o que deve ser ensinado ao aluno com baixo rendimento escolar e a forma como lhe deve ser proporcionada essa informao 117

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(Dockrell & McShane, 2000). De facto, a articulao da realidade educativa da sala de aula e da sua organizao pedaggica com o desenvolvimento de respostas adequadas s necessidades dos alunos com fraco desempenho acadmico, exigem estratgias de ensino diferentes, especficas e eficientes (Bender, 2008; Rathvon, 2003; Slavin, 1994). As dificuldades de aprendizagem apontam para fortes discrepncias entre o que se espera do aluno, em funo da idade, e o seu rendimento escolar, nomeadamente ao nvel da expresso oral, da compreenso da conversao, da expresso escrita, das competncias bsicas de leitura, da compreenso leitora, do clculo matemtico e do raciocnio matemtico (Kavale, Forness, & Bender, 1987), pelo que o baixo rendimento escolar se define frequentemente como sendo a discrepncia entre o rendimento esperado e o rendimento obtido aps a avaliao do aluno (Kavale, Forness, & Bender, 1987). No entanto, aps a avaliao impe-se a interveno nas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelo aluno, a qual incidir basicamente em reas como a compreenso de leitura, o vocabulrio ou a escrita (Dockrell & McShane, 2000; Vidal & Mnjon, 2001). Contudo, torna-se importante referir que o campo da interveno mais amplo e abrangente dado que a avaliao do sucesso escolar dos alunos se situa em domnios cujos padres de rendimento so associados ao nvel do reconhecimento das palavras, fluncia de leitura, compreenso leitora, ao clculo matemtico e resoluo de problemas, expresso escrita, ortografia e caligrafia, bem como composio e soletrao (Fletcher, Francis, Morris, & Lyon, 2005; Fletcher et al., 2007). A interveno constitui-se como uma forma de interpelao conducente produo de uma resposta (Bo, 2006), bem como produo de modificaes em diferentes aspectos da problemtica especfica de cada aluno, com a finalidade de reverter as suas dificuldades de aprendizagem (Wettengel & Prol, 2006). Alguns estudos (Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000) usaram a meta-anlise para avaliar a eficincia das numerosas estratgias de ensino ensaiadas com alunos com dificuldades na aprendizagem. Os estudos dirigidos por L. Swanson circunscreveram a investigao s reas das competncias bsicas de leitura, matemtica e linguagem escrita (Reid & Lienemann, 2006; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999; Swanson & Sachs-Lee, 2000). No Quadro I apresenta-se uma smula da reviso efectuada por Swanson (2000) e

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Swanson, Hoskyn & Lee (1999), indicando no apenas os domnios referenciados mas tambm a magnitude dos efeitos (effect sizes). O quadro I ilustra dois aspectos de interesse.
Quadro I Mdia ponderada dos Effect Sizes
Tratamento vs. Controlo ES N SD Ponderad o 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Processamento cognitivo Reconhecimento de palavras Compreenso de leitura Soletrao Memria/evocao Matemtica Escrita Vocabulrio Atitude/auto conceito Inteligncia Leitura global Competncia fnica e ortogrfica Rendimento global Criatividade Competncias sociais Processos de percepo Linguagem 41 54 58 24 12 28 19 11 25 9 15 29 10 3 13 10 9 .64 .56 .60 .53 .46 .45 .60 .44 .69 .59 .50 .36 .76 .49 .22 .65 .48 .54 .57 .72 .44 .56 .40 .63 .78 .39 .41 .52 .64 .45 .70 .41 .26 .36

N nmero de estudos revistos; SD desvios padres dos effect sizes (valor absoluto de d) em funo das medidas dependentes em todos os estudos Fonte: Adaptado de Swanson (2000); Swanson, Hoskyn & Lee (1999)
Em primeiro lugar, as mdias mais significativas ocorrem nos domnios das competncias de leitura. Em segundo lugar a magnitude dos effect sizes varia de forma considervel entre os diferentes domnios referenciados, com particular relevo para o aparecimento de effect sizes considerados marginais (menores que .45) em reas e domnios relacionados com as competncias sociais, os processos de percepo, a matemtica, a inteligncia ou as atitudes e amplos effect sizes (perto de .80) em reas e domnios como a compreenso leitora, o vocabulrio ou a criatividade (Swanson,

Hoskyn, & Lee, 1999). A superior

eficcia das estratgias no domnio da leitura podem ficar a dever-se quer a uma superioridade de facto, quer desproporcional quantidade de investigao publicada entre a leitura e os outros domnios, os quais, por comparao, tm merecido uma ateno no mais que residual.

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Mtodo Objectivos Este estudo prossegue os seguintes objectivos: Observar as intervenes pedaggicas/remediativas desenvolvidas por 26 professores junto dos seus alunos com insucesso escolar; Conhecer as opinies destes professores acerca das estratgias que utilizam no ensino dos alunos com baixo rendimento; Conhecer as percepes de professores do 1 CEB relativamente s dificuldades dos alunos com baixo rendimento, nomeadamente ao nvel do desempenho da leitura, da escrita e da matemtica.

Participantes Os sujeitos seleccionados para a nossa investigao so professores do 1 CEB em funes docentes em escolas pblicas do ensino bsico (Quadros II, III e IV).
Quadro II - Caracterizao dos Sujeitos Observados
Sexo M 1 Ano 4 Ano 0 0,0% 5 19,2% F 12 46,2% 9 34,6% 26/35 5 19,2% 1 3,8% Idade 26/35 4 15,4% 7 26,9% 36/45 3 11,5% 6 23,1% T. Servio <10 11/20 >21 3 11,5% 1 3,8% 6 23,1% 3 11,5% 3 11,5% 10 38,5% Total (n=26) 12 46,2% 14 53,8%

Quadro III - Caracterizao dos Sujeitos Entrevistados

Sexo M 1 Ano 4 Ano 0 0,0% 1 9,1% F 5 45,5% 5 45,5% 26/35 2 18,2% 1 9,1% Idade 26/35 2 18,2% 3 27,3% 36/45 1 9,1% 2 18,2% <10 3 27,3% 1 9,1% T. Servio 11/20 >21 1 9,1% 2 18,2% 1 9,1% 3 27,3% Total (n=11) 5 45,5% 6 54,5%

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Quadro IV Caracterizao dos Sujeitos Inquiridos

Caracterstica Categoria Professores do 1 Ciclo (Total: N = 604) % n 138 466 10 112 188 272 22 129 161 314 81 508 14 1 205 372 27 371 83 64 86 22,8 77,2 1,7 18,6 31,1 45,0 3,6 21,3 26,7 52,0 13,4 84,1 2,3 0,2 33,9 61,6 4,5 61,4 13,8 10,6 14,2

Sexo Idade

Masculino Feminino <25 26 35 36 45 46 55 >56 <10 11 20 >21 Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Quadro de Escola Quadro de Zona Pedaggica Contratado A leccionar turma Em Apoio Educativo Em Educao Especial Em outras funes

Tempo de Servio (em anos) Habilitaes Acadmicas

Situao Profissional

Situao Actual

Instrumentos e Procedimentos Tendo como pano de fundo o grupo profissional do 1CEB, delineamos trs momentos distintos na presente investigao: Observao directa e sistemtica de professores do 1CEB, com recurso a uma grelha de observao, num total de vinte e seis observaes realizadas em contexto de sala de aula, em classes/turmas do 1 e 4 ano de escolaridade; Inquritos por entrevista, com recurso a um guio de entrevista construdo para o efeito, dirigidos a onze professores observados; Inquritos por questionrio, com recurso a um questionrio construdo para o efeito, aplicados a professores do 1 CEB em funes em escolas pblicas. Aplicaram-se 850 questionrios, distribudos aleatoriamente por escolas das regies norte e centro do pas. 121

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Recolheram-se 683 (80,3%). Eliminaram-se 79 por no estarem correcta e completamente preenchidos. A amostra ficou reduzida a 604 sujeitos, correspondendo a 71% do total de inquir Resultados Umas das incidncias da nossa observao eram as interaces estabelecidas entre o professor e os alunos com baixo rendimento escolar [alunos com BR]. Registamos seis perodos (de 15 minutos) de frequncias de interaco professor/alunos (com intensidades compreendidas entre <10 e >50 interaces). Os resultados (Tabela I) permitem-nos evidenciar a existncia de um nmero significativo de interaces.
Tabela I Interaces observadas entre professor/alunos com BR
Tempo (minutos) at 15 15/30 30/45 45/60 60/75 75/90 Intensidade das Interaces x Observaes (n=26) <10 4 8 6 8 12 16 10/20 6 4 12 14 12 5 20/30 10 3 8 4 2 5 30/40 3 4 0 0 0 0 40/50 1 1 0 0 0 0 >50 2 6 0 0 0 0

Os resultados obtidos evidenciaram no apenas a utilizao de estratgias de ensino e de instrues de ensino por parte dos professores observados (Tabela II e Tabela III), mas tambm a forma como esses mesmos professores realizam a monitorizao dos trabalhos escolares dentro da classe/turma (Tabela IV).

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Tabela II Estratgias utilizadas e/ou adoptadas pelos professores

1 ano (n = 12) Muitas Raramen Vezes te n % n % 0 0 1 3 7 4 8 0 0 8, 3 25 ,0 58 ,3 33 ,3 66 ,7 0 2 0 4 4 2 1 0 16 ,7 0 33 ,3 33 ,3 16 ,7 8, 3 4 ano (n = 14) Muitas Raramen Vezes te n % n % 0 0 0 0 5 1 4 0 0 0 0 35 ,7 7, 1 28 ,6 0 2 0 3 1 5 7 0 14 ,3 0 21 ,4 7, 1 35 ,7 50 ,0

Item

Sempre n % 66 ,7 83 ,3 16 ,7 41 ,7 0 25 ,0 0

Nunca n 4 0 9 0 1 3 3 % 33 ,3 0 75 ,0 0 8, 3 25 ,0 25 ,0

Sempre n 7 8 4 5 1 4 0 % 50 ,0 57 ,1 28 ,6 35 ,7 7, 1 28 ,6 0

Nunca n 7 4 10 6 7 4 3 % 50 ,0 28 ,6 71 ,4 42 ,9 50 ,0 28 ,6 21 ,4

Dar mais tempo Explicar de novo Alterar o grau de dif. da tarefa Dar instrues mais explcitas Ajudar o aluno Esclarecer/clarifi car dvidas Outras estratgias

8 10 2 5 0 3 0

Tabela III Instrues de Ensino

Item Sempre n Instrues globais Instrues especficas Ambas as instrues 8 4 4 % 66 ,7 33 ,3 33 ,3 1 ano (n = 12) Muitas Rarame Vezes nte n % n % 4 5 4 33 ,3 41 ,7 33 ,3 0 3 1 0 25 ,0 8, 3 Nunca n 0 0 3 % 0 0 25 ,0 Sempre n 13 5 5 % 92 ,9 35 ,7 35 ,7 4 ano (n = 14) Muitas Rarame Vezes nte n % n % 1 0 0 7, 1 0 0 0 6 3 0 42 ,9 21 ,4 Nunca n 0 3 6 % 0 21, 4 42, 9

Tabela IV Monitorizao dos trabalhos escolares

Item Monitorizao dos trabalhos escolares Sempre n 5 % 41 ,7 1 ano (n = 12) Muitas Rarame Vezes nte n % n % 3 25 ,0 4 33 ,3 Nunca n 0 % 0 Sempre n 4 % 28 ,6 4 ano (n = 14) Muitas Rarame Vezes nte n % n % 1 7, 1 8 57 ,2 Nunca n 1 % 7, 1

Os resultados obtidos atravs do questionrio permitem conhecer a opinio dos professores relativamente aos alunos com DA (Tabela V questes 1 a 10).

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Tabela V Opinio dos professores relativamente aos alunos com DA (questes 1 a 10)
Item 1 Devia ser possvel reprov-los mais facilmente (p. ex. no 1ano) Deveriam ser formadas turmas homogneas (p. ex. por nvel de conhecimento) Deveria haver ajudas disponveis nas escolas (p. ex. professores de apoio) muito difcil ensin-los ao mesmo tempo que se ensina o restante grupo/turma Tenho dificuldades em identificar especificamente as suas dificuldades O problema fundamental destes alunos a falta de ateno (esto desatentos) Mesmo sem interveno imediata a probabilidade de os alunos recuperarem razovel A tendncia estes alunos estarem cada vez mais longe do grupo/turma (ao nvel do empenhamento e da aprendizagem) essencial saber em que ponto exacto se encontram relativamente Leitura, Escrita e Matemtica Devem ser agrupados com alunos do mesmo nvel Tempo de Servio < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 < 10 11/20 > 21 Acordo n 104 129 275 69 92 165 129 160 311 122 144 300 71 81 167 60 55 141 57 52 118 96 127 248 119 146 296 84 104 199 % 80,6 80,2 87,5 53,5 57,2 52,5 100,0 99,4 99,0 94,6 89,5 95,5 55,0 50,3 53,2 46,5 34,2 44,9 44,2 32,3 37,6 74,4 78,9 79,0 92,2 90,7 94,2 64,2 64,6 63,4 Desacordo n 25 32 39 60 69 149 0 1 3 7 17 14 58 80 147 69 106 173 72 109 196 33 34 66 10 15 18 45 57 115 % 19,4 19,8 12,5 46,5 42,8 47,5 0,0 0,6 1,0 5,4 10,5 4,5 45,0 49,7 46,8 53,5 65,8 55,1 55,8 67,7 62,4 25,6 21,1 21,0 7,8 9,3 5,8 35,8 35,4 36,6

10

Na Tabela VI sumarizamos as respostas obtidas s questes 11 a 22 do questionrio.

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Tabela VI Opinio dos professores relativamente aos alunos com DA (questes 11 a 22)
Item Tempo de Servio < 10 11/20 > 21 12 Dou-lhes treino especfico em leitura e/ou escrita e/ou matemtica < 10 11/20 > 21 13 Ensino-lhes estratgias especficas de compreenso de textos (leitura) < 10 11/20 > 21 14 Peo ajuda extra-lectiva para estes alunos < 10 11/20 > 21 15 Se constato que um aluno tem dificuldades intervenho de imediato < 10 11/20 > 21 16 No avano para o nvel seguinte (p. ex. na leitura ou na matemtica) sem que o nvel anterior esteja consolidado < 10 11/20 > 21 17 Dou sempre instrues/explicaes especficas a estes alunos < 10 11/20 > 21 18 Promovo a cooperao e a entreajuda entre estes alunos e o resto do grupo/turma < 10 11/20 > 21 19 Ensino individualmente estes alunos < 10 11/20 > 21 20 Costumo ocupar estes alunos com tarefas diversificadas (p. ex. distribuir/arrumar materiais/livros, limpar o quadro, etc.) < 10 11/20 > 21 Sempre n 47 85 148 32 67 125 26 52 106 40 37 76 77 90 216 56 83 155 70 102 202 68 92 172 46 65 149 19 30 52 % 36, 4 52, 8 47, 2 24, 8 41, 6 39, 8 20, 1 32, 4 33, 8 31, 0 23, 0 24, 2 59, 7 55, 9 68, 8 43, 4 51, 5 49, 4 54, 3 63, 4 64, 3 52, 7 57, 1 54, 7 35, 6 40, 4 47, 5 14, 7 18, 6 16, Muitas Vezes n % 76 74 159 84 88 175 86 96 196 58 85 147 51 69 94 48 55 121 45 55 104 57 64 133 65 91 156 75 93 181 58, 9 46, 0 50, 6 65, 1 54, 7 55, 8 66, 7 59, 6 62, 4 45, 0 52, 8 46, 8 39, 5 42, 9 29, 9 37, 2 34, 2 38, 5 34, 8 34, 2 33, 2 44, 2 39, 8 42, 4 50, 4 56, 5 49, 7 58, 1 57, 8 57, Raramente n 6 2 5 12 6 12 16 11 8 26 32 74 1 2 4 17 19 31 13 2 6 3 5 9 13 3 7 26 29 59 % 4,7 1,2 1,6 9,3 3,7 3,8 12, 4 6,8 2,5 20, 1 19, 9 23, 6 0,8 1,2 1,3 13, 2 11, 8 9,9 10, 1 1,2 1,9 2,3 3,1 2,9 10, 1 1,9 2,2 20, 2 18, 0 18, Nunca n 0 0 2 1 0 2 1 2 4 5 7 17 0 0 0 8 4 7 1 2 2 1 0 0 5 2 2 9 9 22 % 0 0 0,6 0,8 0 0,6 0,8 1,2 1,3 3,9 4,3 5,4 0 0 0 6,2 2,5 2,2 0,8 1,2 0,6 0,8 0 0 3,9 1,2 0,6 7,0 5,6 7,0

11

Adapto as tarefas ao tipo de dificuldades destes alunos

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21

Utilizo o intervalo para estes alunos fazerem as tarefas/actividades que no conseguem fazer na aula

< 10 11/20 > 21

9 6 14 25 43 107

6 7,0 3,7 4,5 19, 4 26, 7 34, 1

40 38 65 84 104 193

22

Recorro a pedagogias diferenciadas para que estes alunos aprendam e ultrapassem as suas dificuldades

< 10 11/20 > 21

6 31, 0 23, 6 20, 7 65, 1 64, 6 61, 5

53 72 147 17 12 9

8 41, 1 44, 7 46, 8 13, 2 7,5 2,9

27 45 88 3 2 5

20, 9 28, 0 28, 0 2,3 1,2 1,5

Discusso e Concluses As anlises dos resultados obtidos permitem-nos evidenciar a existncia de interaces entre os professores e os alunos com BR ao longo das aulas. Os alunos observados no parecem por isso ter recebido pouca ateno ou monitorizao por parte dos professores. Esta nossa constatao vai ao encontro de alguns estudos realizados, que indicam que os professores interagem frequentemente com os alunos com problemas de aprendizagem quando estes alunos se encontram na classe regular, ainda que parte destas interaces de deva a necessidades de controlo comportamental (Alber, Heward, & Hippler, 1999; Bender, 2002; Bryman, Burstein, & Ergul, 2004). Os resultados obtidos evidenciam claramente que os professores utilizam instrues globais e instrues especficas no ensino dos alunos com BR, corroborando alguns dos mais importantes estudos na rea, que referem a importncia da utilizao dessas instrues de ensino para o sucesso das intervenes (Slavin, 1994; Swanson, 2000; Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999). A constatao de que os professores observados proporcionam aos alunos com BR um ensino global (em conjunto com a turma) e, posteriormente, um ensino mais especfico (s para eles), est em linha com o que considerado como eficaz pela literatura especializada (Johnson, Mellard, Fuchs, & McKnight, 2006) que salienta a importncia de proporcionar aos alunos com BR no apenas um ensino especfico, mas tambm proporcionar-lhes um ensino genrico (Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003). Claro que se devem levantar em simultneo questes relacionadas com a intensidade e a qualidade das instrues fornecidas, que no foram aqui alvo de controlo especfico. A observao permitiu tambm verificar que os professores monitorizam de perto os trabalhos/tarefas escolares dos alunos BR, apesar de alguns o fazem mais raramente 126

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do que outros. Estes professores podem assim assegurar aos alunos BR formas de interveno preventiva e promocional, com controlo directo das produes (Fuchs & Fuchs, 2005, 2006; Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003; Kratochwill, Clements, & Kalymon, 2007; Vaughn, Linan-Thompson, & Hickman, 2003). Importa salientar a importncia da utilizao da monitorizao no mbito da classe/turma regular (Fletcher, Francis, Morris, & Lyon, 2005), para que o professor possa obter um feedback necessrio maximizao do sucesso e do rendimento escolar dos alunos com BR (Marzano, 2000, 2003; McMaster & Wagner, 2007). Os resultados do questionrio mostram que os professores (n = 604), quando questionados (Questo 1) sobre a possibilidade de reprovar mais facilmente os alunos com BR logo no 1 ano de escolaridade, concordam global e maioritariamente com a afirmao [84,1% (n=508)], o que indicia que consideraro ser esta uma estratgia de lidar com o problema. Os professores parecem percepcionar as transies decorrentes da tolerncia na avaliao como uma causa pedaggica e institucional de insucesso escolar dos alunos (Sil, 2002, 2004). Consideram tambm que os alunos estudam cada vez menos, e cada vez tm mais sucesso (Afonso, 1998, p. 319), pelo que, ao opinarem de forma significativa a favor da reteno logo nos anos iniciais, exprimem uma opinio contrria a poltica de promoo social dos alunos com BR. Assim, os resultados obtidos corroboram resultados encontrados noutros trabalhos, nos quais se salienta que muitos professores acreditam que a reteno dos alunos nos anos iniciais previne problemas nos anos de escolaridade posteriores (Banicky & Foss, 1999; Di Maria, 1999; Shepard & Smith, 1989). Esses professores consideram que os anos iniciais so fundamentais para a educao dos alunos, tornando-se mais fcil ret-los mais cedo do que nos anos/nveis mais elevados, continuando a acreditar que a situao benfica para os alunos retidos, uma vez que podem fazer progressos no segundo ano (Fager & Richen, 1999; Shepard & Smith, 1990). Evita-se ainda a promoo dos alunos mal preparados e a sua transio de ano/nvel sem se atender ao seu rendimento escolar (Fager & Richen, 1999). A maioria dos professores (54%) concorda com a formao de turmas homogneas por nvel de conhecimento, enquanto 64,1% dos professores entende que os alunos com BR devem ser agrupados com alunos do mesmo nvel. Maioritariamente (78%), os professores so de opinio de que a tendncia para os alunos com BR se 127

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situarem cada vez mais longe do respectivo grupo turma. Os professores esto fortemente de acordo (93,7%) quanto dificuldade em ensinar os alunos com BR ao mesmo tempo que ensinado o restante grupo/turma. A quase totalidade dos professores inquiridos (99,3%) de opinio de que deveria haver ajudas disponveis nas escolas, nomeadamente professor de apoio, para atender eficientemente os alunos com BR. Os resultados destas questes esto em linha com algumas investigaes que salientam que a melhor ou pior eficincia da escola, o desenvolvimento e a estruturao de um melhor ou pior ensino-aprendizagem, tem um impacto significativo no aperfeioamento e na melhoria das prticas escolares, particularmente ao nvel das suas prprias estruturas e processos, o que far aumentar as possibilidades de sucesso (Goldstein & Woodhouse, 2000; West & Pennell, 2003). Isto remete-nos para a questo da existncia de factores pedaggicos (Arndiga, 1998; Brueckner et. al., 1975; Martinez, Garcia & Montoro, 1993; Monedero, 1989; Prez, 1989) e de factores institucionais (Arndiga, 1998; Casas, 1994; Citoler, 1996; Cruz, 1999; Lopes, 2005; Martin, 1994) que condicionam os alunos na realizao das suas aprendizagens, ficando assim mais afastados do seu grupo/turma, relevando cada vez mais a importncia que a literatura atribui implementao e utilizao de adequadas e eficientes estratgias no ensino dos alunos com BR. As opinies dos professores, fortemente manifestadas nas respostas dadas (com valores acima dos 90%), evidenciam ainda as suas percepes sobre a importncia dos domnios da leitura, da escrita e da matemtica e a sua relao com as dificuldades de aprendizagem dos alunos com BR, na linha daquilo que tem sido encontrado na reviso da literatura especializada (Bender, 2008; Brown-Chidsey, 2005; Brown-Chidsey & Steege, 2005; Fletcher et. al. 2007; Fletcher, Morris, & Lyon, 2003; Jimerson, Burns, & VanDerHeyden, 2007; Kavale & Flanagan, 2007; Morgan, Young, & Fuchs, 2005; Rathvon, 2003; Reid & Lieneman, 2006; Siegel, 2003; Swanson, Harris, & Graham, 2003; Swanson, Hoskyn, & Lee, 1999; Vellutino, Scanlon, & Zhang, 2007). Os resultados mostram ainda o reconhecimento, pelos professores, da importncia de uma identificao inicial das problemticas dos alunos com BR e da consequente interveno imediata. Os professores mostram a sua concordncia com a possibilidade de recorrerem a ajudas extra-lectivas para os alunos com BR, evidenciando assim a prtica habitual de ser o professor quem sinaliza as situaes e quem solicita os recursos 128

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(Shapiro & Clemens, 2005), o que poder ser percebido como a melhor forma de dar uma resposta eficiente interveno a realizar no contexto da classe/turma e proporcionar a esses alunos maiores possibilidades de obterem sucesso (Bender, 2008; Brown-Chidsey & Steege, 2005). Os professores esto conscientes da importncia da interveno e identificao iniciais, o que vem corroborar aquilo que a literatura e a investigao nos referem sobre esta matria (Brown-Chidsey, 2005a, 2005b; BrownChidsey, & Steege, 2005; Deno, 2005; Gresham, 2002, 2007), particularmente no que respeita implementao dos procedimentos necessrios no s a uma eficiente interveno inicial e atempada, mas tambm no que respeita a uma eficaz resposta interveno (Kovaleski, 2005, 2007). De facto, os professores parecem ter uma compreenso precisa sobre a utilizao de uma eficiente (rpida e eficaz) interveno, parecendo ainda perceber a necessidade de evitar que a interveno s ocorra depois de o aluno falhar. As percepes dos professores, no que respeita utilizao de procedimentos e de estratgias que permitam aos alunos com BR ultrapassar as dificuldades, evidenciam a afirmao da necessidade de utilizao de pedagogias diferenciadas e de uma instruo diferenciada no ensino desses alunos quando inseridos na classe/turma regular (Bender, 2005, 2008; Gartin, Murdick, & Rhomberg, 2006; Johnson, Mellard, Fuchs, & McKnight, 2006). Em sntese, os resultados obtidos permitem-nos concluir que os professores participantes: a) acompanham os alunos com BR, o que claramente evidenciado pelo estabelecimento de diversas interaces entre os professores e esses alunos, com particular incidncia na parte inicial das aulas, onde se verifica uma maior intensidade de interaces, que vo decrescendo com o aproximar da parte final da aula; b) percebem e caracterizam as dificuldades dos alunos fundamentalmente ao nvel da leitura, da escrita e da matemtica; c) utilizam diversas estratgias pedaggicas no ensino desses alunos; d) utilizam massivamente as instrues globais dadas a toda a turma, sendo os professores que leccionam o 4 ano os que mais utilizam esse tipo de instrues e os que raramente do instrues especficas aos alunos com BR; e) quando inquiridos, so maioritariamente de opinio de que a tendncia para que estes alunos se situem cada vez mais longe do resto do grupo/turma; f) concordam maioritariamente com a formao de turmas homogneas, constitudas por nvel de conhecimento; g) concordam fortemente e de forma bastante significativa (com percentagens de acordo de 129

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85%) com a reteno dos alunos, bem como com a possibilidade de essa reteno ocorrer logo no 1 ano de escolaridade; h) e consideram que os alunos s devem transitar para o nvel seguinte quando as aprendizagens entretanto efectuadas estiverem devidamente consolidadas no nvel anterior; i) apesar de evidenciaram algumas prticas assentes mais na crena das suas competncias e na sua eficcia pessoal, consideram a importncia da utilizao de estratgias adequadas nas interaces a desenvolver na classe/turma, mesmo quando as no utilizam de forma habitual e regular na sua prtica pedaggica e educativa. Referncias bibliogrficas
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