LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: POTENCIALIDADES Y FALENCIAS

Mario Kapln Otro haz de cuestiones problemticas acerca del proceso de aprendizaje gira en torno al eje de los conocimientos previos de los educandos. Los mtodos educativos transformadores recomiendan con insistencia la incorporacin de los conocimientos previos de los alumnos como una forma de afirmar su protagonismo. Ausubel, por su parte, aporta una fundamentacin pedaggica al precepto, al poner a la integracin de los conocimientos previos como condicin bsica para un aprendizaje significativo. A su vez -como lo ilustra la discusin con que se abre este captulo- muchos educadores de adultos preconizan "construir la enseanza sobre las experiencias de vida de los adultos educandos; devolverles el saber que ellos ya poseen". Una educacin que aspira a centrarse en los sujetos educandos necesita reflexionar acerca de las estructuras cognoscitivas con que ellos arriban al aprendizaje; preguntarse no slo cmo aprenden sino tambin cmo estn conformados sus esquemas conceptuales preexistentes. Se ha dicho ya que ningn alumno menos an si es adulto- es una tbula rasa en la que se pueden depositar contenidos a placer. Cada sujeto trae al aprendizaje una historia personal, un bagaje de saberes, una manera de situarse ante el conocimiento, unas matrices culturales, unas tramas propias de significacin a travs de las cuales leer y procesar los nuevos contenidos que le son propuestos. La indagacin propone, pues, centrarse en el eje de los conocimientos previos. Son ellos siempre de una misma contextura y de una similar ductilidad? Constituyen siempre un campo abierto al nuevo aprendizaje como la teora ausubeliana pareciera sugerir? Desde ese eje se procurar enriquecer -a Ia vez que complejizar- las teoras del aprendizaje. Experiencias, no slo conceptos La primera acotacin que parece oportuno introducir va en el sentido de precisar que el educandoparticularmente el joven y el adulto- no slo llega al aprendizaje con conocimientos en la acepcin convencional del trmino sino tambin -y aun en mayor medida- con experiencias de vida: vivencias emanadas de su prctica social cotidiana. El aprendizaje bsico de un adulto de los sectores postergados con escasa o ninguna instruccin formal le viene sobre todo de esa caudalosa fuente emprica de saberes que es su diario vivir. En los procesos de aprendizaje de los adultos de los sectores deprimidos, este bagaje experiencial se constituye en un punto de partida insoslayable. En sus fases iniciales, el aprendizaje debe propiciar la evocacin de las experiencias concretas y su intercambio entre los educandos; privilegiar el acercamiento a la realidad a travs ejemplos vividos; y pasar al anlisis, la abstraccin y la generalizacin en forma pedaggica gradual. Sin embargo, esa posterior etapa de reflexin y de elaboracin conceptual es imprescindible: si la formacin se queda slo en lo emprico y experiencial, no se arribar a un aprendizaje significativo y la estructura cognoscitiva del educando no se ver implicada con la adquisicin de nuevos conceptos.
Tomado con fines didcticos de: Kapln, M. Los materiales de autoaprendizaje. UNESCO/OREALC. Santiago 1995.

Complejizar, no slo ampliar Cuando Ausubel prescribe la integracin de los saberes que ya poseen los educandos, como base indispensable para la construccin de nuevos significados, parece entender que esos conocimientos previos son siempre posibles de validar y aptos para ser incorporados al aprendizaje tal y como ellos se encuentran en los esquemas cognoscitivos de los educandos. Su ejemplo del aprendizaje significativo de la ley de Ohm lleva a visualizar un proceso armnico de ensamblaje: en tanto el educando posea los conceptos de corriente, voltaje, resistencia y proporcin directa e inversa y los interrelacione adecuadamente, podr comprender significativamente la aludida ley. Empero, hay una dificultad que el ejemplo soslaya: la posibilidad de que el educando albergue ideas equivocadas sobre uno o ms de esos conceptos previos; que crea saber qu significan esos trminos pero en realidad haya internalizado una nocin errnea respecto a ellos. No se resuelve el problema sealando como Ausubel que en ese caso el alumno no podr entender la ley en cuestin: el objetivo y el compromiso de la enseanza es el de hacer todo lo posible para que efectivamente la comprenda y se apropie de ella. Sin embargo, en un breve pasaje casi incidental de su obra y precisamente con referencia al aprendizaje de los adultos, el citado autor introduce una cua de sospecha respecto de la calidad de los conocimientos previos cuando seala que "los individuos mayores, particularmente los impreparados, a menudo necesitan desaprender mucho de lo que se les ha enseado a fin de quedar listos para nuevos aprendizajes. La relacin de los nuevos contenidos con los esquemas mentales previos de los educandos no sera, pues; tan directa y armnica: el aprendizaje necesita pasar a veces por un preliminar desaprendizaje de nociones errneas. A partir de esa concepcin, esos conocimientos previos ya no se nos aparecen slo como idnea materia prima sobre la cual construir los nuevos significados, sino tambin en algunas ocasiones como problema y obstculo para llegar a esa construccin. Las tramas de significacin de todos los seres humanos sin excepcin son una aleatoria combinacin de conocimientos, pre-conocimientos, des-conocimientos y seudo-conocimientos. No siempre son coincidentes con ese acervo de saberes elaborados cuya apropiacin por parte del educando es uno de los objetivos prioritarios de la enseanza. En nuestra interaccin con los sujetos educandos, todos los educadores de adultos hemos podido apreciar y admirar el rico venero de conocimientos -ms an, de sabidura, categora superior al mero conocer- que encierra ese "saber comn" popular. El adulto de extraccin popular posee sobre la vida y el mundo un caudal de genuinos saberes que el proceso de aprendizaje debe sin duda valorar, recuperar y potenciar. Profundo error sera el considerar la totalidad de esos saberes como "no cientficos". Pinsese, a guisa de ejemplo, en el acervo de conocimientos que el sector popular ha desarrollado en relacin a los recursos de la medicina natural; o en la sabidura de las etnias aborgenes en lo que incumbe a la relacin del hombre con la naturaleza y a la preservacin del medio ambiente. El adulto popular tiene mucho que aprender pero tambin, sin duda, no poco que

ensearnos. Sin deponer nuestra mirada crtica ni devaluar nuestros propios saberes, los educadores debemos abrirnos con humildad y despojados de arrogancia a esas fuentes del conocimiento popular. Mas, al mismo tiempo, en ese dilogo nos hemos encontrado con la presencia de seudo-conocimientos: prejuicios, creencias infundadas, estereotipos, no pocas veces reforzados por las versiones deformadas que difunden esos poderosos moldeadores del imaginario colectivo que son hoy los medios masivos de comunicacin (baste recordar los efectos distorsionantes de la realidad generados por la publicidad comercial: por ejemplo, en nociones relacionadas con la salud y la alimentacin). Hay un imaginario social que interacta con el conocimiento, velando su objetividad. Por aadidura, las tramas de significacin no estn slo compuestas por descripciones de objetos y experiencias sino tambin por interpretaciones y valoraciones que buscan explicar y dar cuenta de los hechos. En ese "saber comn" afloran con frecuencia percepciones acrticas, conformistas, fatalistas -de las que el refranero popular es expresivo exponente- fuertemente internalizadas y en las que el destino del propio sujeto no aparece como consecuencia de unas estructuras sociales injustas sino como producto de su propia ineptitud y abulia o de un inquebrantable designio divino. Los medios de comunicacin, por su parte, pueblan a menudo esos tejidos interpretativos con valores individualistas y consumistas. El reconocimiento de esta doble realidad se torna aun ms imperioso en el trabajo educativo con comunidades aborgenes, en el que se hace particularmente necesario tomar conciencia de todo lo provisorio y relativo que subyace en los parmetros de "verdad" y "error", de conocimientos "verdaderos" y "falsos". Verbigracia, del riesgo de equivocarnos y, acaso con la mejor buena voluntad, convertirnos en depredadores y agresores culturales cuando, desde nuestras categoras racionalistas occidentales, calificarnos de error la sabidura profunda que deviene de otra racionalidad, de otra lgica, de otra lectura e interpretacin del mundo, de otra cosmovisin distinta de la nuestra. Toda accin educativa con grupos de estas culturas debe partir de su manera de concebir el mundo, de sus costumbres autctonas, de su lenguaje propio: slo as podr contribuir a su verdadero desarrollo. Pero, por otra parte, un respeto mtico y acrtico a esas culturas estara pasando por alto la evidencia de que lo primitivo contiene tambin creencias y prcticas esclavizantes que no contribuyen al crecimiento humano. Tan disfuncional a los efectos del aprendizaie es, por lo tanto, el menospreciar el saber del adulto educando sin ver en l un precioso manantial para la construccin de significados, cuanto el de idealizarlo y mitificarlo, dejando de ver lo que l contiene de no-saber. Tan empobrecedor de la construccin educativa es el extremo del mesianismo, en el que slo tiene valor el saber del educador, como el del populismo que sacraliza la palabra del educando y ordena al educador respetarla y callar para "no manipular". Como enfatiza Paulo Freire: Yo siempre us el verbo "partir, nunca el verbo quedarse. En el acto del conocimiento t siempre tienes que partir de los niveles de percepcin en que se encuentran los educandos, los grupos populares, y con ellos ir avanzando y transformando en rigurosidad cientfica lo que era, en el punto de partida, sentido comn (...) Es preciso respetar la sabidura popular,

precisamente para superarla (...); para ganar una comprensin cada vez ms exacta, cada vez ms rigurosa y objetiva de la realidad (en Torres, 1986). En la consecucin de ese avance, el proceso de un autntico aprender necesita, pues, algunas veces pasar por un previo "desaprender" lo mal aprendido o lo mal comprendido. Esa construccin que es el aprendizaje supone, en la terminologa propuesta por Pillar Grossi (1994), una primera fase de "desconstruccin" no equivalente a destruccin de las estructuras cognoscitivas preexistentes. El trabajo educativo aparece entonces ms complejo de lo que el concepto de "incorporacin de los conocimientos previos" llevaba a visualizar. Supone enriquecer y ampliar los esquemas mentales del educando; pero tambin a veces ponerlos en cuestin, problematizarlos y complejizarlos. Ante ciertos contenidos, esos esquemas suyos encontrarn al alumno ya abierto para internalizar el nuevo conocimiento en una lnea de armnica continuidad con lo ya conocido; en tanto en otras ser menester, tratar de obrar sobre ellos para "desconstruirlos" a fin de llevar al educando a "una comprensin ms exacta y objetiva de la realidad". Conflictos y rupturas en el acto del conocer En sus ltimas obras -algunas de ellas publicadas despus de su muerte- Piaget arroj nueva luz sobre la manera en que el educando reacciona ante la propuesta de un conocimiento por aprender. Si en algunos casos hay continuidad -lineal agregacin de lo nuevo a lo ya adquirido-, otros generan en el sujeto un conflicto, dado que lo enfrentan a una ruptura. Aceptar e incorporar un nuevo concepto implica no pocas veces romper los esquemas; desinstalarse, "desconstruirse", negar lo que hasta entonces se tena por sabido y conocido, proceso que nada tiene de plcida linealidad sino, por el contrario, mucho de perturbador, de desequilibrante y penoso y que requiere tanto del propio educando como del educador altas dosis de coraje y de paciencia. Dado que una situacin de conflicto suscita resistencias internas, las respuestas del educando para resolverlo pueden ser de muy distinta naturaleza. Una consistir en preservar su equilibrio negndose al cambio mediante una actitud de defensa pasiva: el alumno parecer asumir el nuevo conocimiento pero slo lo verbalizar en forma mecnica y repetitiva sin internalizarlo. En el extremo opuesto, el cambio ser progresivamente asumido y el educando construir una nueva sntesis significativa de amplias proyecciones. La tarea de "desconstruir" plantea al educador una labor tan necesaria cuan delicada. Si no se "desconstruye", si los anti-saberes no son cuestionados y modificados, no habr proceso real de aprendizaje y crecimiento; pero esa "desconstruccin" debe ser encarada a sabiendas de que generar un conflicto y, por lo tanto, en forma gradual, paciente y criteriosa. "Desconstruir", entonces no debe nunca convertirse en un agredir ni un destruir.