EDNALDO JOS LEANDRO

UM PANORAMA DE ARGUMENTAO DE ALUNOS DA EDUCAO BSICA: O CASO DO FATORIAL.

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMTICA

PUC/SP So Paulo 2006

EDNALDO JOS LEANDRO

UM PANORAMA DE ARGUMENTAO DE ALUNOS DA EDUCAO BSICA: O CASO DO FATORIAL.

Dissertao apresentada Banca Examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre Profissional em Ensino de Matemtica, sob a orientao da Profa. Dra. Siobhan Victoria (Lulu) Healy.

PUC/SP So Paulo 2006

Banca Examinadora

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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta Dissertao por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.

Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________

DEDICATRIA
Aos meus pais, Edgar(em memria) e Edite minha esposa, Mrcia Elisa Aos meus filhos, Marco, Eduarda e Eduardo

AGRADECIMENTOS

A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo pela bolsa de estudo. minha orientadora Lulu Healy por sua orientao e apoio em todo este trabalho. s professoras Snia Pitta e Celi Lopes, pelas sugestes dadas na qualificao. Aos colegas de Mestrado pela amizade e companheirismo. minha esposa Mrcia pela pacincia e apoio durante esta trajetria. minha amiga Rose Marinelli, por sua colaborao e amizade. A toda a minha famlia. Meu muito obrigado!

RESUMO
Este trabalho trata do objeto matemtico fatorial. Ele visa contribuir com o projeto Argumentao e Prova na Matemtica Escolar (AProvaME), que tem como uma das metas elaborar um levantamento das concepes sobre argumentao e provas de estudantes brasileiros. Para este levantamento, foram elaborados dois questionrios, um de lgebra e outro de Geometria, aplicados a uma amostra composta por 2012 alunos na faixa etria entre 14 e 16 anos, matriculados na 8 srie do Ensino Fundamental ou 1 srie do Ensino Mdio em escolas no Estado de So Paulo. As questes que analisamos esto inseridas no questionrio de lgebra. Depois de uma anlise descritiva dos dados coletados, que indicou considerveis dificuldades dos alunos em construir argumentos vlidos, uma anlise multidimensional foi efetuada, utilizando o software CHIC. Com os resultados dessa anlise foi possvel identificar principalmente trs grupos distintos de alunos os que no conseguiram resolver as questes com a noo do fatorial; os alunos que privilegiaram o uso de clculos numricos nas suas respostas e os alunos que enfocaram propriedades do fatorial na construo de suas justificativas. Tambm foi possvel identificar aqueles alunos cujos perfis de respostas mais contriburam para a formao de tais grupos. Numa segunda fase, alguns desses alunos foram entrevistados para a obteno de mais informao em relao s motivaes de suas respostas. Nessa fase, o questionrio tambm foi aplicado aos professores de escolas participantes da amostra. Em geral, nossas anlises, tanto quantitativas quanto qualitativas, sugerem que a questo de argumentao e provas, pelo menos em relao multiplicao e diviso, no esto sendo contempladas com esses alunos. Os que conseguiram responder s questes privilegiaram o clculo como a principal ferramenta e poucos foram os que justificaram suas respostas com o uso de propriedades, por exemplo, citando a inversa relao entre multiplicar e dividir.

Palavras Chaves: Prova e Argumentao, Divisibilidade, Fatorial, Analise Multidimensional, Educao Matemtica.

ABSTRACT
This work focuses on the mathematical object factorial. It is part of the project Argumentation and Proof in School Mathematics (AprovaME), which involves a survey of the conceptions of Brazilian students. For this survey, two

questionnaires were developed, one related to the domain of algebra and the other geometry and administered to a sample composed of 2012 students aged between 14 and 16 years, studying in the 8th grade or the 1st year of High School of schools located in the state of So Paulo. The questions analyzed for this study were included in the algebra questionnaire. Following a descriptive analysis of the data collected, which indicated that the students had considerable difficulties in constructing valid mathematical arguments, the data set was subjected to a multidimensional analysis using the software CHIC. The results obtained from this analysis evidenced three distinct groups of students within the sample: those who were unable to respond to questions involving the notion of factorial; students who privileged the use of numeric calculations in their responses; and students who focused on the properties of the factorial in constructing their justifications. It was also possible to identify those students whose response profiles most contributed to the formation of these groups. In a second phase of analysis, some of these students were interviews in order to obtain additional data related to factors motivating their responses. In this phase the questionnaire was also administered to mathematics teachers in schools that made up the sample. In general, the results, both quantitative and qualitative, suggest that the question of argumentation and proof, at least in relation to multiplication and division, is not being contemplated with these students. Calculations were the principle tools used by those who managed to respond to the questions and few students were able to justify their responses using mathematical properties, such as, for example, referring to the inverse relationship between multiplication and division. Keywords: Proof and Argumentation, Divisibility, Factorial, Multidimensional Analysis, Mathematics Education.

SUMRIO

Apresentao......................................................................................................................01 Captulo I Estudos preliminares.......................................................................................02 1.1 Histrico....................................................................................................................03 1.1.1 Certeza e Incerteza ............................................................................................05 1.2 Provas no contexto da Educao Matemtica .........................................................16 Captulo II Procedimentos Metodologicos ......................................................................22 2.1 O Projeto AProvaME Argumentao e Prova na Matematica Escolar ..................22 2.2 Descrio do Questionrio .......................................................................................24 2.2.1 Primeiro bloco Avaliao de vrios argumentos..............................................25 2.2.2 Segundo bloco Construo de provas e argumentos.........................................29 2.3 A Questo A5 - Fatorial ............................................................................................30 2.4 Coleta dos dados......................................................................................................33 2.4.1 Descrio da amostra.........................................................................................33 2.4.2 Aplicao do questionrio...................................................................................33 2.4.3 Codificaes utilizadas na Questo A5 ..............................................................34 2.5 Anlises qualitativa e quantitativa.............................................................................35 2.6 Divisibilidade.............................................................................................................36 2.6.1 Fatorial................................................................................................................36 2.6.2 Divisibilidade em livros didticos ........................................................................38 Captulo III Anlise de Dados ..........................................................................................41 3.1 Anlise descritiva......................................................................................................41 3.1.1 Anlise descritiva geral.......................................................................................41 3.1.2 Anlise por rede de ensino .................................................................................48 3.1.3 Anlise por sries que fequentam ......................................................................51 3.2 Anlise Multidimensional .......................................................................................53 3.2.1 rvore coesitiva ..................................................................................................54 3.3 As entrevistas ...........................................................................................................67 3.4 Dados adicionais Os professores ..........................................................................82 Concluso...........................................................................................................................87 Bibliografia ..........................................................................................................................90 ANEXOS.............................................................................................................................94 Anexo 1 Questionrio de lgebra...................................................................................95 Anexo 2 Questionrio de Geometria ............................................................................100

Anexo 3 Piloto...............................................................................................................105 Anexo 4 Alguns exemplos das codificaes utilizadas.................................................112 Anexo 5 Apndice, em portugus, da ajuda do software CHIC, verso 3.5.................114 Anexo 6 Indicaes do GRUPO TIMA ....................................................................124

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Circunferncia ...............................................................................................07 Figura 2 Comparao de segmentos mltiplos ..........................................................07 Figura 3 Comparao de segmentos no-mltiplos ....................................................08 Figura 4 Segmentos EF...............................................................................................08 Figura 5 Nosso Modelo................................................................................................11 Figura 6 Crculos mximos .........................................................................................12 Figura 7 Questo A1 do questionrio de lgebra(1 Parte) ........................................27 Figura 8 Questo A1 do questionrio de lgebra(2 Parte) ........................................28 Figura 9 Questo A2 do questionrio de lgebra........................................................29 Figura 10 Questes A3 e A4 do questionrio de lgebra ...........................................30 Figura 11 Questo A5 do questionrio de lgebra......................................................32 Figura 12 Nmero de acertos e erros nas questes ...................................................43 Figura 13 Percentual de acertos e erros nas questes ...............................................43 Figura 14 Acertos questo A5(a) por rede de ensino...............................................49 Figura 15 Acertos questo A5(b) por rede de ensino ..............................................49 Figura 16 Acertos questo A5(c) por rede de ensino ..............................................50 Figura 17 Acertos questo A5(d) por rede de ensino ..............................................50 Figura 18 Acertos questo A5(e) por rede de ensino ..............................................50 Figura 19 Acerto questo A5(a) por sries que frequentam.....................................52 Figura 20 Acerto questo A5(b) por sries que frequentam.....................................52 Figura 21 Acerto questo A5(c) por sries que frequentam .....................................52 Figura 22 Acerto questo A5(d) por sries que frequentam.....................................52 Figura 23 Acerto questo A5(e) por sries que frequentam.....................................52 Figura 24 rvore coesitiva acertos e erros ..............................................................56 Figura 25 rvore coesitiva geral ..................................................................................59 Figura 26 rvore coesitiva do Grupo 3 .......................................................................60 Figura 27 rvore coesitiva do Grupo 4 .......................................................................62 Figura 28 rvore coesitiva do Grupo 5 ........................................................................65 Figura 29 Respostas dadas s questes A5(a) e A5(b) pela aluna 3 .........................71 Figura 30 Respostas dadas s questes A5(c), A5(d) e A5(e) pela aluna 3...............72 Figura 31 Respostas dadas s questes A5(a) e A5(b) pelo aluno 4 .........................73 Figura 32 Resposta dada questo A5(c) pelo aluno 4 .............................................73 Figura 33 Resposta dada questo A5(d) pelo aluno 4 .............................................74 Figura 34 Resposta dada questo A5(e) pelo aluno 4 .............................................74 Figura 35 Respostas dadas s questes A5(a), A5(b), A5(c) e A5(d) pelo aluno 5 ....75

Figura 36 Respostas dadas s questes A5(d) e A5(e) pelo aluno 5 .........................76 Figura 37 Resposta dada questo A5(b) pelo aluno 6 .............................................77 Figura 38 Respostas dadas s questes A5(a) e A5(c) pelo aluno 6..........................77 Figura 39 Resposta dada questo A5(d) pelo aluno 6 .............................................78 Figura 40 Resposta dada questo A5(e) pelo aluno 6 .............................................78 Figura 41 Resposta dada questo A5(a) pelo aluno 7 .............................................80 Figura 42 Resposta dada questo A5(b) pelo aluno 7 .............................................80 Figura 43 Respostas dadas s questes A5(c) e A5(d) pelo aluno 7 .........................81 Figura 44 Resposta dada questo A5(d) pelo aluno 7 .............................................81 Figura 45 Resposta dada questo A5(e) pelo aluno 7 .............................................82 Figura 46 Resposta dada questo A5(a) por professor............................................83 Figura 47 Resposta dada questo A5(c) por professor ...........................................84 Figura 48 Respostas dadas questo A5(d) por professores ....................................84 Figura 49 Resposta dada questo A5(e) por professor............................................85

LISTA DE TABELAS Tabela 1 Respostas Apresentadas pela Amostra .......................................................42 Tabela 2 Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(a) ......44 Tabela 3 Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(c).......46 Tabela 4 Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(d) ......47 Tabela 5 Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(e) ......48 Tabela 6 Nmero de alunos da amostra pertencentes a cada uma das redes de ensino .....49 Tabela 7 Nmero de alunos matriculados na 8 Srie do EF e 1 Srie do EM..........51 Tabela 8 ndice de coeso das classes dos Grupos 1 e 2 ..........................................56 Tabela 9 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 1 ................58 Tabela 10 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 2 ..............58 Tabela 11 ndice de coeso do Grupo 3......................................................................61 Tabela 12 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 3 ..............62 Tabela 13 ndice de coeso do Grupo 4......................................................................63 Tabela 14 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 4 ..............64 Tabela 15 ndice de coeso do Grupo 5......................................................................65 Tabela 16 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 4 ..............66

LISTA DE QUADROS Quadro 1 Demonstrao clssica da irracionalidade da 2 ........................................09 Quadro 2 Codificaes usadas nas questes A5(a) e A5(c)......................................34 Quadro 3 Codificaes usadas na questo A5(b) .....................................................35 Quadro 4 Codificaes usadas nas questes A5(d) e A5(e)......................................35

APRESENTAO

Foi proposto pela coordenadora do projeto AProvaME (Argumentao e Provas na Matemtica Escolar), orientadora deste trabalho, que um grupo de cinco mestrandos participantes do projeto fizessem uma anlise estatstica descritiva dos questionrios aplicados na primeira fase do projeto. O objetivo desta fase realizar um mapa das concepes sobre argumentao e prova de estudantes brasileiros. Com este fim, foram elaborados dois questionrios, um de lgebra e outro de geometria, aplicados a uma amostra de alunos da 8 srie do ensino fundamental e 1 srie do ensino mdio no total de 2012 estudantes, cuja faixa etria est entre 14 e 16 anos. Esta dissertao faz parte e visa contribuir com o projeto AProvaME. Elaboramos uma anlise quantitativa e outra qualitativa dos dados obtidos em questes que abordam o fatorial, inserido no questionrio de lgebra do referido projeto. No Captulo 1, elaboramos uma breve viso histrica da prova, focalizando as contribuies e os problemas causados pela intuio humana na rea da matemtica. Citamos ainda pesquisas sobre provas matemticas na rea da Educao Matemtica. Finalizamos o captulo abordando tpicos de divisibilidade, por estarem diretamente envolvidas nas questes que analisamos. No Captulo 2, apresentamos o projeto AProvaME, e a elaborao, descrio, aplicao e codificao dos questionrios. No Captulo 3, com os dados obtidos, elaboramos uma anlise quantitativa, primeiramente usando a estatstica descritiva e em seguida fazendo uma anlise multidimensional com o uso do software C.H.I.C.(Classificao Hierrquica, Implicativa e Coesiva), usando o mtodo de anlise chamado rvore coesitiva, que evidenciou grupos de comportamentos dos alunos na resoluo e justificativas das questes que envolvem o fatorial. Tambm apontou os alunos que mais colaboraram para a formao destes grupos e escolhemos alguns deles para entrevistar.

CAPTULO I
ESTUDOS PRELIMINARES

"Uma disciplina [a matemtica] na qual no sabemos do que falamos, nem se o que dizemos verdade". Bertrand Russell (1872-1970)

Todo homem, por natureza, quer saber. Aristteles(384-322a.C.)

Nas frases acima, o ingls Russell e o grego Aristteles citam opinies que podem servir de resumo para o desenvolvimento das provas matemticas. A exigente mente humana sempre causou dvidas e incertezas, estimulando a busca de novos argumentos e mtodos para voltar harmonia. Desenvolvendose assim devido incansvel natureza humana de querer saber, de sempre estar disposto a enfrentar os desafios e super-los. Os matemticos sempre esto em busca da certeza, sendo incansvel e vasta a produo matemtica, mas como em uma linha de produo, nunca descuidam dos padres de qualidade, detectando falhas, reparando-as e buscando aperfeio-las. Neste captulo, abordamos trs tpicos para situar o leitor no universo desta dissertao. Daremos uma idia das provas e seus avanos, sempre atrelada aos problemas causados pela nossa intuio, que tambm se mostrou essencial para novas descobertas na matemtica. Abordamos tambm pesquisas, na rea da Educao Matemtica, cujo foco sejam as provas matemticas e para finalizar abordamos ainda a divisibilidade, j que o tema est diretamente envolvido nas questes que analisamos neste trabalho.

1.1

HISTRICO

A Matemtica tem suas bases na intuio, idias, argumentos, explorao de hipteses, conjecturas, generalizaes e demonstraes. Sem elas a Matemtica jamais seria a cincia que conhecemos. Neste trabalho mesmo reconhecendo diferenas, como as definidas por Balacheff(1987) e Duval(1993), utilizamos as palavras provas e demonstraes como sinnimos e ambas esto ligadas s validaes das idias matemticas, mesmo sabendo que essas noes evoluram muito com o tempo e hoje encontramos vrios significados para elas. Os Matemticos sempre procuraram dar Matemtica um fundamento slido, no qual a influncia da intuio ficasse de fora - Mesmo causando problemas, polmicas e mal-estar comunidade matemtica ao longo dos sculos - A intuio se mostrou importante como desafio mente humana na busca de solues para os problemas apresentados, sendo assim responsvel direta por grandes avanos, desenvolvendo, ampliando e criando novas reas em toda a matemtica e nas cincias em geral. Boyer(1974, p.35) e Eves(1995, p.25), apontam como o primeiro matemtico preocupado com as demonstraes, Tales de Mileto (c. 600 a.C.). Para ele: A questo primordial no o que sabemos, mas como sabemos. Boyer(1974, p.33). A preocupao de como podemos ter certeza se um raciocnio correto ou no, levou muitos outros matemticos a trabalhar no tema na antiguidade, como: Parmnides(c. 450 a. C.), cuja teoria gerou muitas polmicas, seu discpulo Zeno de Elia(c. 450-a. C.) e Plato(427-347 a.C.). Para este ltimo as coisas que observamos com nossos sentidos no so verdadeiras, o que vemos so apenas imagens distorcidas da verdade pelas imperfeies dos nossos sentidos e as nicas verdades so aquelas concebidas pela razo. Plato discutiu tambm, os fundamentos da Matemtica, esclarecendo algumas definies Matemtica. Aristteles construiu uma sofisticada teoria dos argumentos, cujo ncleo a caracterizao e anlise do chamado silogismo. Ele foi autor de vrios livros e reorganizando a.C.), hipteses. das Seu discpulo mais famoso na foi Aristteles(384-322 uma grandes personalidades Lgica

(Categorias, Analticos I, Analticos II, o Peri Hermeneias (interpretao), Tpicos e Refutao de argumentos sofistas), que seriam editados por Andrnico de Rodes no sculo I d.C. e que receberam posteriormente o nome de Organon. Um exemplo clssico de raciocnio baseado em premissas e concluses da Lgica Aristotlica conhecido como silogismos, :

Premissa 1: Todo homem mortal Premissa 2: Scrates homem Concluso: Logo Scrates mortal.

atribuda a Aristteles a criao da Lgica Matemtica, sendo dado por ele um grande passo para orientar o pensamento. No entanto, o considervel avano para sistematizar e estruturar os conhecimentos matemticos luz de noes abstratas, deixando de fora o apoio intuitivo, foi dado por Euclides (c. 300 a.C.), com sua obra Os Elementos. Euclides foi um educador e talvez tenha criado sua obra como um livro texto, o que mostra sua preocupao com a educao. O seu inovador mtodo axiomtico ou dedutivo, consistia em admitir como verdadeiras certas proposies (mais ou menos evidentes - axiomas ou postulados) e a partir delas, por meio de um encadeamento lgico, chegar s proposies mais gerais (chamadas teoremas). Euclides pedia para que o leitor aceitasse os cinco postulados a seguir, e cada teorema que surgia em seu sistema lgico era conseqncia direta dos postulados ou dos teoremas j deduzidos a partir destes.

1. Uma linha reta pode ser traada de um ponto para outro qualquer; 2. Qualquer segmento finito de reta pode ser prolongado indefinidamente para constituir uma reta; 3. Dados um ponto qualquer e uma distncia qualquer pode-se traar um crculo de centro naquele ponto e raio igual dada distncia; 4. Todos os ngulos retos so iguais entre si;

5. Por um ponto no contido em uma reta dada, pode ser traada uma e apenas uma reta paralela reta dada.

Este ltimo postulado conhecido como o postulado das paralelas, que abordaremos mais adiante. Em sua obra, Euclides no apenas contemplou trabalhos de sistematizao da geometria, como tambm muitos trabalhos de outras partes da matemtica. Sua obra possui ao todo 13 livros que abordam:

Livros I-IV, geometria plana elementar; Livro V, teoria das propores de Eudoxo (408 a. C. - 355 a. C.); Livro VI, semelhana de figuras planas; Livros VII-IX, teoria dos nmeros (j encontramos aqui a prova da irracionalidade do nmero 2 ); Livro X, classificao geomtrica de irracionais quadrticos e as suas razes quadrticas; Livros XI-XIII, geometria slida.

1.1.1 CERTEZA E INCERTEZA Os axiomas utilizados por Euclides foram considerados durante sculos como fruto de uma intuio clara e distinta. Hoje sabe-se que os seus postulados eram insuficientes e suas definies imprecisas, porm toda obra de Euclides serviu de inspirao e avanos em toda a Matemtica. Mas, por que sistematizar e estruturar os conhecimentos matemticos luz de noes abstratas, deixando de fora o apoio intuitivo? Os Matemticos sempre criaram argumentos e contra-argumentos, especulando as falhas do uso da intuio, mostrando assim como nossa intuio poderia nos levar a enganos. Bons exemplos foram especulados por Zeno. Com

seu mtodo dialtico desafiou os conceitos de movimento e de tempo atravs de quatro paradoxos, que criaram uma certa agitao tanto na concepo atomista, preconizadora da existncia dos indivisveis, como na concepo continuista que apresentava o espao, tempo e a matria como divisveis infinitamente. Encontramos em Boyer (1974), esses famosos paradoxos, sendo o que envolve dois corpos, descrito a seguir:

Aquiles aposta corrida com uma tartaruga que sai com vantagem e argumentado que Aquiles por mais depressa que corra, no pode alcanar a tartaruga, por mais devagar que ela caminhe. Pois, quando Aquiles chegar posio inicial da tartaruga, ela j ter avanado um pouco; e quando Aquiles cobrir essa distncia, a tartaruga ter avanado um pouco mais. E o processo continua indefinidamente, com o resultado que Aquiles nunca pode alcanar a lenta tartaruga.Boyer(1974; p.55)

No entanto, sabemos que em um determinado instante o corredor Aquiles alcana e aps ultrapassa a tartaruga. O apelo ao infinitamente pequeno, subdiviso infinita do espao ou tempo, sempre foi polmico e por esse motivo os matemticos preferiam no recorrer a essas noes, evitando embaraos como os apresentados por Zeno. No entanto, nossa intuio no v problemas no uso do infinito, no parecendo algo que devemos recusar. No problema apresentado na Figura 1, verificamos que o uso do infinitamente pequeno no vai chegar a nenhuma incoerncia. Podemos obter a rea da circunferncia de raio r, subdividindo a circunferncia, Figura 1, em vrios tringulos. Sabemos que a rea do tringulo a metade do produto da base pela altura. Imaginemos o segmento AB (base do tringulo) cada vez menor, chegaremos rea da circunferncia somando os infinitos tringulos que surgiram, todos com bases infinitamente pequenas e altura r.

A r B

Figura 1 Circunferncia

Contudo, como o problema da comparao de dois segmentos utilizados pelos Gregos ilustra, nossa intuio pode nos enganar. Nos tempos do Grego Pitgoras de Samos (c.585-c. 500 a.C.), pensava-se que os nmeros racionais fossem suficientes para comparar segmentos de reta. Isto se mostrou incorreto, abalando muito a filosofia pitagrica. Os Gregos utilizaram o seguinte mtodo: Queremos comparar os segmentos AB e CD . No caso, Figura 2, percebemos que isto possvel e nos basta usar o segmento CD como a unidade, pois o segmento AB um mltiplo do segmento CD , ou que o segmento AB pode ser subdividido em 3 segmentos CD .

A C D

Figura 2: Comparao de segmentos mltiplos

Quando a subdiviso dos segmentos no possvel em um primeiro momento, ou seja, um no mltiplo do outro, obtemos um segmento menor(submltiplo) que sirva de unidade para ambos. Vejamos os segmentos AB e CD , Figura 3.

A C D

Figura 3 Comparao de segmentos no-mltiplos

Como o segmento CD no pode ser a unidade, pois AB no mltiplo de CD, obtemos um outro segmento menor EF como unidade, Figura 4.

Figura 4 Segmento EF

O segmento EF ser a nova unidade, e caber cinco vezes em CD e 8 em

AB .
Fazendo uma reflexo podemos chegar, precipitadamente, concluso que sempre possvel obter uma unidade menor (infinitamente menor) que possa ser uma unidade comum a dois segmentos quaisquer. Desta forma, os dois segmentos seriam sempre comensurveis. Entretanto nem sempre isto possvel e os prprios Pitagricos, seguidores da filosofia de Pitgoras, descobriram que no caso de dois segmentos (lado de um quadrado e sua diagonal) no possvel achar um tal segmento que sirva de unidade para ambos os segmentos, por menor que se imagine este terceiro mesmo que nossa intuio diga que possvel e por menor que possamos imagin-lo: pequeno, muito pequeno, pequenssimo, no . Dizemos ento serem segmentos incomensurveis, surgindo assim o conceito de irracional.

Vamos, como exemplo, construir a demonstrao clssica do nmero

2,

medida da diagonal de um quadrado de lado 1, no um nmero racional, a qual se pode acompanhar sem muitos problemas, j que, sua abordagem bem conhecida e at mesmo sugerida no ensino fundamental. A seguir

demonstraremos que

2 no um nmero racional, atravs da demonstrao por

absurdo dada por Aristteles. Segundo Bongiovanni (2005, p.92), a idia do raciocnio por absurdo foi provavelmente concebida no meio da escola pitagrica. Quadro 1: Demonstrao clssica da irracionalidade da 2 A
2 no pode ser representada por um nmero racional, ou seja, no
p com p e q Z, inteiros, com q0. No q

pode ser um nmero escrito na forma

entanto, vamos supor: x= 2 , e que por absurdo, existem dois nmeros inteiros p e q Z, primos entre si, tais que x =
p q

(isto , suponhamos a frao

2

p q

p escrita na forma irredutvel), ento x =2. Logo, = 2 , e p um nmero par q (pois p = 2q) e, conseqentemente, p tambm par (porque se fosse mpar seria do
2

tipo

p=2k+1,

para

algum

nmero

inteiro

ento

p 2 = (2k + 1) = 4k 2 + 4k + 1 = 4 k 2 + k + 1 seria mpar). Se p um nmero par,

existe um inteiro k tal que p=2k e assim 4k ' 2 = 2q 2 q 2 = 2k ' 2 . Ento q seria par (porque q par, pelo mesmo raciocnio anterior para p ), o que absurdo visto que p e q so primos entre si. Em outras palavras: Como supomos que
2 era um nmero racional irredutvel e chegamos concluso

que tanto p como q so pares, logo so divisveis, no mnimo por 2, conclumos que tal nmero no existe, ento
2 no um nmero racional.

Mesmo na obra de Euclides, que foi aceita por sculos e por mais de dois milnios foi utilizada na aprendizagem da matemtica, encontramos contradies. A mais famosa a do quinto postulado(o postulado das paralelas), alvo de muitas controvrsias e vrias tentativas de provas, por muito tempo. O prprio Euclides e

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muitos dos seus sucessores tentaram demonstrar esta proposio a partir de outros postulados da geometria, pois acreditavam que este postulado fosse independente dos outros quatro e ningum obteve sucesso. A seguir relembramos o enunciado do famoso quinto postulado de Euclides:

" Por um ponto no contido em uma reta dada, pode ser traada uma e apenas uma reta paralela reta dada..

As tentativas de prov-lo somente terminaram no sculo XIX, quando o Matemtico alemo Karl Friedrich Gauss (1777-1855) convenceu-se da no demonstrabilidade desse postulado e a possibilidade da construo de sistemas geomtricos no euclidianos. Assim nascem as Geometrias No-Euclidianas, com esforos simultneos de Gauss, Janos Bolyai (1802-1860), Nikolai Ivanovitch Lobatchewski (1792-1856) e Bernhard Riemann (1826-1866), que com trabalhos independentes constroem uma nova geometria (A Geometria No-Euclidiana), na qual o postulado das paralelas no vale mais. Confirmando-se assim que o Postulado das Paralelas era realmente independente dos demais. Modelos de Geometrias No Euclidianas: Geometria de Lobatchevsky ou Geometria Hiperblica Este modelo creditado independentemente a Nicolai Lobachevski e Jnos Blyai. possvel criar o plano hiperblico que interpretado no espao tridimensional euclidiano por uma superfcie denominada parabolide hiperblico estabelecendo que:

Por um ponto exterior a uma reta podemos traar uma infinidade de paralelas a esta reta.

Geometria Riemanniana ou Geometria Elptica ou Esfrica Creditada a Bernhard Riemann. O plano elptico interpretado no espao quadridimencional por uma superfcie semelhante esfera estabelecendo que:

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" Por um ponto exterior a uma reta no podemos traar nenhuma paralela a esta reta.. A seguir elaboramos um modelo baseado na geometria Riemanniana para termos uma melhor compreenso dessa nova geometria, em que o quinto postulado de Euclides no vlido. Imaginemos que nosso plano a superfcie de uma esfera (Figura 5), percebemos que nesse plano nossas retas so circunferncias, representado pelas circunferncias r, s e t, na mesma figura. Um segmento de reta no nosso plano representado por um arco, observe que o menor caminho entre dois pontos continua sendo um segmento de reta. Na figura podemos verificar esse fato no arco PQ. Podemos ainda verificar que no nosso modelo o quinto postulado de Euclides, no vlido, perceba que pelo ponto P podemos traar s, t e infinitas outras retas-circunferncias paralelas (no tendo pontos em comum) a retacircunferncia r.

Figura 5: Nosso Modelo

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Podemos ainda especulando o modelo, Figura 6, considerarmos como retas apenas os crculos mximos. Percebemos assim, que no ser possvel traar por nenhum ponto fora da reta r, uma reta paralela a esta. Percebemos ainda que a soma dos ngulos internos de um tringulo ser maior que 180(a prova de que a soma dos ngulos de um tringulo igual a 180 conseqncia direta da unicidade das paralelas), observe o nosso tringulo APB e outros.

Figura 6. Crculos mximos

Uma das preocupaes constantes dos Matemticos foi o de banir da matemtica toda existncia de contradio nela presente, uma vez que no poderia ser construda sobre alicerces que gerassem contradies, pois, poderse-ia ruir todo o edifcio matemtico construdo sobre eles. Este perodo de incerteza muito bem retratado na frase de Russell, no incio deste captulo. Vrios trabalhos surgiram objetivando tornar a matemtica consistente, ou seja, nos quais as verdades evidentes e qualquer intuio ficassem do lado de fora, como os liderados por Dedekind e Weierstrass, passaram da geometria aritmtica como fundamento para a matemtica.

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No final do prprio sculo XIX os estudos da Lgica Matemtica deram passos gigantescos no sentido da formalizao dos conceitos e processos demonstrativos. Entre os matemticos e filsofos que mais contriburam para os avanos destacaram-se: Gottlob Frege (1848-1925), cujas obras principais datam de 1879 e 1893, o primeiro a apresentar o clculo proposicional na sua forma moderna; Giuseppe Peano (1858-1932) um dos pioneiros na lgica matemtica e na axiomatizao da matemtica; Bertrand Russel e Alfred Whitehead (18611970) na obra Principia Mathematica procuraram desenvolver o projeto do logicismo, isto , a reduo das matemticas lgica; David Hilbert (1862 1943) com seu enfoque formalista, entre outros, como: Sophus Lie(1842-1899); Felix Klein(1849-1925); Henry Poincar(1854-1912); Dery Lebesgue (1875-1941); L.E.J. Brouwer (1881-1961) e Geoge F Cantor(1845-1918) e sua obra, Teoria dos Conjuntos, que parecia simples e poderia assim servir de alicerce para a construo de toda a matemtica partindo-se de princpios lgicos aplicados a eles. No entanto apresentou tambm paradoxos, como o de Russell. Para entend-lo vamos citar a seguir o paradoxo do Barbeiro que semelhante na formulao ao de Russell:

...como o barbeiro da cidade que barbeia todos aqueles, e

somente aqueles, que no barbeiam a si mesmo. O barbeiro est ou no includo no conjunto daqueles que barbeiam a si mesmo? Boyer,(p. 449)

Se o barbeiro no se barbeia, ele est no conjunto das pessoas que no barbeiam a si mesmo, logo ele poderia fazer a barba. No entanto, no momento em que comea a fazer a barba, estar quebrando a regra, pois estar fazendo a barba de algum que se barbeia. Em meio dessas controvrsias do sistema lgico, Hanna (1995) descreve que trs escolas famosas surgiram nessa poca, com suas particularidades, e mantiveram vises diferentes sobre o papel da demonstrao em matemtica e ainda sobre os critrios de validade de uma demonstrao matemtica (p. 42). Estas escolas so:

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LOGICISTA Os logiscistas como Frege, Russel & Whitehead defendiam que a lgica era um ramo da Matemtica. Pretendiam reduzir todos os conceitos matemticos a conceitos lgicos e demonstrar todas as verdades matemticas a partir dos axiomas utilizando as regras de inferncia lgica, afastando-se de concepes empricas e intuitivas. Para isso teriam de mostrar que todas as proposies matemticas podem ser expressas na terminologia da lgica. INTUCIONISTA Nascida por volta de 1908, o toplogo holands L.E.J. Brouwer defendia que a Matemtica teria de ser desenvolvida apenas por mtodos construtivos finitos sobre a seqncia dos nmeros naturais, dada intuitivamente, ou seja, que existe uma intuio primitiva dos nmeros naturais. FORMALISTA Pretendia organizar toda a matemtica numa estrutura lgica, em um sistema de axiomas, seu defensor mais radical foi David Hilbert (18621943) que em 1900 provou a consistncia interna da geometria elementar. Hilbert props construir um formalismo matemtico do qual seria extinto qualquer tipo de significado, e na demonstrao teramos sua consistncia de forma absoluta e para toda e qualquer proposio da matemtica haveria uma maneira formal de se declar-la falsa ou verdadeira.

O objetivo de minha teoria estabelecer de uma vez por todas a certeza dos mtodos matemticos... O estado atual das coisas, em que nos chocamos com os paradoxos, intolervel. Imaginem as definies e os mtodos dedutivos que todos aprendem, ensinam e usam em matemtica, os paradigmas de verdade e de certeza, conduzindo a absurdos! Se o pensamento matemtico defeituoso, onde acharemos verdade e certeza? (David Hilbert, apud DAVIS & HERSH, 1996, p. 315-316)

O grupo Nicolas Bourbaki, pseudnimo adotado por um grupo de matemticos franceses a partir de meados da dcada de 1930, um bom exemplo da influncia do formalismo. Este grupo teve grande influncia no ensino da matemtica nos nveis mais elementares no advento do movimento da matemtica moderna.

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Estas novas filosofias, no entanto, no ficam imunes s controvrsias e argumentos paradoxais. Por exemplo, o paradoxo de Russell atacou a definio de nmero de Frege, causando abalos no programa logicista. J no programa formalista o artigo Sobre proposies formalmente indecidveis dos Principia Mathematica e outros sistemas semelhantes, de Kurt Gdel (1906-1978) em 1931, ficou demonstrado a incompletude de todo sistema axiomtico expressivo o suficiente para conter a teoria dos nmeros. Provou-se que no h e nem poderia haver um sistema formal no qual se possa expressar toda a aritmtica, como sonhava Hilbert e que satisfaa todas as exigncias de consistncia do programa formalista. Por ltimo gostaramos de abordar a grande dificuldade na compreenso das demonstraes matemticas para um homem que no seja um exmio matemtico profissional. A respeito, quando perguntado a Hilbert: se os 23 problemas, por ele anunciados, no 2 Congresso Internacional de Matemticos realizado em Paris em 1900 estavam todos solucionados, ele respondeu:

Uma teoria matemtica no pode ser considerada completa enquanto no for possvel torn-la to clara a ponto de poder ser explicada ao primeiro homem que se encontre na rua. (Yandell, 2002)

Como exemplo da complexidade de um trabalho demonstrativo aceito nos dias de hoje pela comunidade matemtica, citamos a demonstrao do famoso ltimo Teorema de Fermat, nela provou-se que no existe nenhum conjunto de
n n n inteiros positivos x, y, z e n com n maior que 2 que satisfaa x + y = z ,

realizada em 1986 pelo Ingls Andrew Wiles Fermats Last Theorem, Wiles(1995). Se

Modular eliptic curves and procurarmos pelo mundo,

encontraremos pouqussimas pessoas que a entendam completamente. Mesmo com os problemas, certezas e incertezas em tudo que foi exposto sucintamente at agora a Matemtica evoluiu muito. No conhecemos nenhum Matemtico da atualidade que no concorde que de Tales aos dias atuais, as demonstraes matemticas evoluram extraordinariamente. Podemos dizer que

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atualmente o rigor matemtico estruturado, possuindo uma linguagem universal e confivel, embora ainda existindo vrias polmicas, como as entre formalistas, logicistas e intucionistas, ou da utilizao de computadores em uma demonstrao, como na conjectura das quatro cores, que foi verificada para todos os casos com computador, por W. Haken e K. Appel, em 1976. A matemtica est em uma constante evoluo e todas as pedras surgidas no caminho colaboraram para o fortalecimento de suas estruturas e para dar-lhe uma preciso que no encontramos em nenhuma outra rea do conhecimento humano. Entretanto, a complexidade associada demonstrao e ao processo de prova parece consenso. Dado esta complexidade vrios pesquisadores tem explorado o ensino e aprendizagem da prova matemtica.

1.2 PROVAS NO CONTEXTO DA EDUCAO MATEMTICA

Ao longo do desenvolvimento da Educao Matemtica diversas pesquisas associadas demonstrao matemtica tm sido realizadas. Essas pesquisas tm explorado os mais diversos aspectos da demonstrao, inclusive as realizadas na sala de aula da escola bsica, mesmo essas demonstraes estando longe das demonstraes formais. Hoje, vemos as produes dos alunos em sala de aula no apenas como erros e deficincias em relao s demonstraes, mas como etapas de um processo na apropriao e domnio das demonstraes matemticas. Muitas pesquisas esto sendo realizadas para termos uma melhor viso desse delicado processo de transio e evoluo das conexes informais para as formais, pois possvel colaborarmos para que os alunos avancem nos raciocnios utilizados. Dentre as vrias pesquisas em Educao Matemtica, nos possibilitando compreender melhor o assunto, podemos citar os trabalhos de: Hiele (1976), que estabelece nveis hierrquicos de raciocnio ao longo da aprendizagem do pensamento geomtrico; Arsac (1987), que estudou a gnese histrica da demonstrao; Barbin (1988), que focou o estudo nas significaes epistemolgicas e as questes didticas da demonstrao matemtica; Bkouche

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(1989), que estudou a demonstrao em Geometria e ressalta a necessidade de se fazer o estudo epistemolgico antes de introduzi-la no ensino da Matemtica; Garnica (1995), que concentrou na formao de professores; e Hanna (2001), que discute o papel da prova do ponto de vista histrico-epistemolgico. Destacamos o grande nmero de autores nos trabalhos pesquisados que reconhecem a geometria como campo privilegiado para a abordagem das demonstraes. Outros autores propem classificar os tipos de provas elaboradas pelos alunos. Por exemplo, Coe & Ruthven (1994), apresentam trs nveis de provas: demonstrao-emprica, demonstrao-dedutiva fraca e demonstrao-dedutiva forte e Balacheff(1987) distingue entre provas pragmticas e provas intelectuais. Os trabalhos de Balacheff(1988) so particularmente importantes pois encontramos uma relevante investigao sobre os processos de provas com alunos de 12 a 15 anos, que privilegiamos na elaborao dos questionrios do projeto AProvaME e utilizamos nesta dissertao. Nesse trabalho (Balacheff (1988)) encontramos definies de alguns termos importantes como explicao, provas e demonstrao. Para ele o termo explicao uma idia primitiva da qual deriva os termos prova e demonstrao. A seguir descrevemos os termos definidos e hierarquizados por Balacheff, denominado, tipos de sofisticaes de provas 1. Acrescentamos o termo argumentao. A argumentao, definida como qualquer discurso destinado a obter o convencimento do interlocutor sobre uma determinada afirmao; A explicao, em que busca-se o convencimento a partir da explicitao do carter verdadeiro da afirmao; A prova, so explicaes aceitas por certa comunidade em um certo momento, e finalmente; A demonstrao, so provas que seguem regras determinadas e so aceitas pela comunidade matemtica. Na sua pesquisa com alunos adolescente Balacheff estuda os argumentos utilizados por eles para seu prprio convencimento e categoriza estes como:

Apesar das diferenas entre prova e demonstrao delineadas nas definies de Ballacheff, usamos os termos como sinnimos, utilizando uma definio no qual o termo prova e demonstrao so tratadas como explicao que so vlidas matematicamente, mesmo no apresentada necessariamente na forma axiomtica.

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Provas Pragmticas e Provas Intelectuais. Para ele, os alunos usam provas pragmticas quando utilizam a ao (baseados em manipulaes ou exemplos concretos) e as Provas Intelectuais quando utilizam aes interiorizadas (baseadas em formulaes abstratas de propriedades matemticas e de relaes entre elas). Esses tipos de provas, categorizadas por Balacheff, ainda so subdivididas em quatro outras, a saber: 1. empirismo ingnuo; 2. experincia crucial; 3. exemplo genrico e 4. experincia mental. Nesta ordem e hierarquia. Em seu trabalho encontramos uma descrio de cada um desses tipos de provas, obtidas aps anlise das repostas apontadas pelos alunos a um problema que envolve o nmero de diagonais de um polgono. A seguir, acompanharemos a traduo desses tipos que obtemos em Gravina (2001, p.66):
...No empirismo ingnuo, os alunos determinam experimentalmente que o nmero de diagonais de um certo pentgono 5; modificam a forma do pentgono e conferem novamente a constatao inicial; da concluem peremptoriamente que um hexgono tem 6 diagonais. Na experincia crucial os alunos fazem experincia com um polgono de muitos vrtices (uma imensa figura), buscando depreender generalizao emprica, buscando a validao em outros casos particulares. No exemplo genrico os alunos utilizam o caso particular do hexgono para explicao, mas desprendem-se de particularidades, o que d indcios de pensamento dedutivo: num polgono com 6 vrtices, em cada vrtices temos 3 diagonais. Assim so 18 diagonais: mas como uma diagonal une dois pontos, o nmero de diagonais 9. O mesmo acontece com 7 vrtices 8,9..... E finalmente, na experincia mental os alunos se desprendem do caso particular o que transparece na argumentao: em cada vrtice o nmero de diagonais o nmero de vrtices menos os dois vrtices vizinhos; preciso multiplicar isto que encontramos pelo nmero de vrtices, porque em cada vrtice parte o mesmo nmero de diagonais . Mas estamos contando cada diagonal duas vezes; o nmero de diagonais que procuramos se encontra dividido por 2 e obtemos uma vez cada diagonal

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Para Balacheff, o empirismo ingnuo e a experincia crucial, esto categorizados como provas pragmticas, j a experincia mental est categorizada como prova intelectual (Gravina, 2001). O exemplo genrico ele classifica, conforme o caso, ora em provas pragmticas, ora como provas intelectuais. Esses tipos de raciocnios descritos por Balacheff so importantes, pois podemos identificar os nveis de conhecimentos dos alunos e assim contribuir com atividades para que avancem entre os tipos apresentados. Aqui reside uma noo fundamental: possvel ensinarmos a demonstrao matemtica? As dificuldades dos alunos em construir provas so tambm assuntos que ocupam a ateno dos pesquisadores, por exemplo, Marrades & Gutierrez (2000). Vrios trabalhos apontam que os alunos no tm o hbito de apresentar justificativas nem demonstraes formais, Fonseca (2000); Rocha (2002); Healy e Hoyles (1998), entre outros. Healy e Hoyles realizaram um estudo das concepes de provas matemticas com alunos ingleses com idades entre 14 e 15 anos. Constataram que o argumento emprico muito forte e que os alunos possuem muitas dificuldades na elaborao de provas mais formais, concluiu-se que tais dificuldades no se devem somente a competncias dos alunos como tambm a fatores curriculares. Os questionrios elaborados por Healy e Hoyles j foram adaptados e utilizados em diversos pases, entre estes, destacamos a pesquisa realizada em Taiwan(Lin et al., 2003). Os apontamentos dessas pesquisas esto de acordo com estudos internacionais. Tais como TIMSS ( Terceiro Estudo Internacional de Matemtica e Cincias) e o PISA (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes), realizados em diversos pases para uma avaliao curricular, procurando avaliar as competncias dos alunos. Estas pesquisas apontam muitas dificuldades associadas ao ensino e aprendizagem das provas matemticas. So muitas as diferenas encontradas nos diversos pases estudados, os alunos de pases da sia como: Coria, Singapura e Taiwan apresentam desempenhos muito altos nas avaliaes, enquanto pases como: Alemanha (Europa) e Estados Unidos (Amrica) ficam na mdia dos estudos, mesmo tendo estes um poder financeiro maior e um nmero menor de alunos por sala, comparados com Coria e Taiwan.

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Nas salas de aulas de Taiwan, o ensino dirigido pelo professor de forma tradicional, tendo o aluno pouca participao, a ele cabe apenas praticar e memorizar os conceitos e procedimentos matemticos ensinados. Enquanto os alunos alemes tm participao ativa em todo o processo, cabendo ao professor o papel de facilitador na apropriao dos conceitos e procedimentos matemticos por parte dos alunos, respeitando sempre os nveis cognitivos. Cabe ressaltar que o Brasil no participou do TIMSS. Na verdade poucos pases latinos participaram. No entanto, mesmo estes poucos quando participaram, tiveram um desempenho muito ruim. O Brasil participa do PISA desde 2000, ficando sempre nas ltimas posies em Matemtica. Temos ainda pesquisas que acompanham a trajetria da evoluo do raciocnio matemtico. Destacamos o projeto The Longitudinal Proof Project, desenvolvido pelas pesquisadoras Celia Hoyles e Dietmar Kchemann realizado entre 1999 e 2003 com alunos ingleses. Entre os resultados verificamos que com o tempo o raciocnio dedutivo dos alunos no avanou, o que melhorou foi o clculo. Nos itens que necessitavam de clculos e que se solicitava apresentao de justificativa ou razo, os alunos no entendiam o significado de dar justificativa ou razo. Alguns alunos interpretavam apenas como detalhar o que estavam pensando ou explicar o que haviam feito. Como a associao, desempenho dos alunos e currculos fundamental, destacamos a tese brasileira (Pietropaolo, 2005), no qual um dos objetivos foi tambm procurar compreenses sobre a necessidade e a acessibilidade da implementao de provas e demonstraes nos currculos de Matemtica da Educao Bsica brasileira. De maneira geral, os Parmetros curriculares Nacionais (PCN) de matemtica matemticas. da educao bsica brasileira indicam as demonstraes

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Embora nestes Parmetros a Lgica no se constitua como um assunto a ser tratado explicitamente, alguns de seus princpios podem e devem ser integrados aos contedos, desde os ciclos iniciais, uma vez que ela inerente Matemtica. No contexto da construo do conhecimento matemtico ela que permite a compreenso dos processos; ela que possibilita o desenvolvimento da capacidade de argumentar e de fazer conjecturas e generalizaes, bem como o da capacidade de justificar por meio de uma demonstrao formal. (PCN, 1998, p. 49)

O ensino de Geometria no ensino fundamental est estruturado para propiciar uma primeira reflexo dos alunos atravs da experimentao e de dedues informais sobre as propriedades relativas a lados, ngulos e diagonais de polgonos, bem como o estudo de congruncia e semelhana de figuras planas. Para alcanar um maior desenvolvimento do raciocnio lgico, necessrio que no ensino mdio haja um aprofundamento dessas idias no sentido de que o aluno possa conhecer um sistema dedutivo, analisando o significado de postulados e teoremas e o valor de uma demonstrao para fatos que lhe so familiares. No se trata da memorizao de um conjunto de postulados e de demonstraes, mas da oportunidade de perceber como a cincia Matemtica valida e apresenta seus conhecimentos, bem como propiciar o desenvolvimento do pensamento lgico dedutivo e dos aspectos mais estruturados da linguagem matemtica. Afirmar que algo verdade em Matemtica significa, geralmente, ser resultado de uma deduo lgica, ou seja, para se provar uma afirmao (teorema) deve-se mostrar que ela uma conseqncia lgica de outras proposies provadas previamente... (PCN+, 2002, p.124-125).

Neste Captulo, elaboramos uma viso histrica das provas matemticas, e vrias pesquisas na Educao Matemtica, que abordando as provas matemticas em vrias perspectivas.

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CAPTULO II
PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS
Neste captulo apresentaremos o projeto AProvaME, do qual este trabalho faz parte. As questes que analisamos se encontram inseridas no questionrio de lgebra, utilizado juntamente com outro que aborda Geometria. Estes questionrios, adaptados daqueles elaborados por Healy e Hoyles (1998), visam obter um levantamento das concepes de argumentao e provas elaboradas pelos alunos de escola do Estado de So Paulo. Abordamos ainda as diversas etapas envolvidas em todo o processo desta contribuio ao projeto.

2.1 O PROJETO APROVAME Argumentao e Prova na Matemtica Escolar

No Brasil o nmero de pesquisas sobre provas matemticas ainda modesto, mas tem aumentado o interesse dos pesquisadores brasileiros sobre o tema, por exemplo: Vianna (1988); Cury.(1988), Gouvea (1988); Gravina (2001); Vaz(2004), entre outros. O que pouco, no entanto, mostra-se um comeo para uma bibliografia brasileira sobre o assunto. Uma pesquisa brasileira sobre provas atualmente em andamento a realizada pelo Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da PUC-SP, com Coordenao da professora Doutora Siobhan Victoria Healy , com o ttulo: Argumentao e Prova na Matemtica Escolar(AProvaME), denominado de agora em diante por projeto. O projeto ter a durao de dois anos e conta com uma equipe formada por seis pesquisadores e vinte e sete professores-colaboradores( Mestrandos do curso de Mestrado Profissional no Ensino de Matemtica da PUC/SP). Esta equipe participar das duas fases previstas no projeto.

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Quinzenalmente, durante toda a primeira fase do projeto, foram realizados encontros dos pesquisadores e professores-colaboradores. Alm desses encontros foi disponibilizado um espao virtual TELEDUC (ambiente para realizao de cursos distncia atravs da Internet) para facilitar a comunicao entre os membros da equipe no compartilhamento das decises e aes no mbito do projeto. O projeto leva em considerao diversos fatores, como: - A importncia da prova na formao dos alunos; - A falta de levantamentos mostrando as concepes de provas de alunos brasileiros; - Pesquisas em outros pases apontarem que os alunos no tm o hbito de apresentarem justificativas nem demonstraes formais; - Apontamentos para as dificuldades e confuses no estudo das provas matemticas, (Healy e Hoyles, 2000). O projeto est realizando em uma primeira fase, um levantamento das concepes e dificuldades de alunos brasileiros. Para isso, foram elaborados pela equipe, dois questionrios, um abordando questes de lgebra e outro de Geometria. Esse levantamento subsidiar a segunda fase que focar: 1. Aprendizagem, das reas de dificuldades levantadas pelos

questionrios. 2. O Ensino, tendo o professor como a figura central.

OBJETIVOS DO PROJETO 1. Levantar um mapa das concepes sobre argumentao e prova de

alunos adolescentes em escolas do estado de So Paulo. (grifo nosso); 2. Formar grupos colaborativos compostos por pesquisadores e

professores para a elaborao de situaes de aprendizagem, visando envolver

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alunos em processos de construo de conjecturas e provas em contextos integrando ambientes informatizados; 3. Criar um espao virtual de compartilhamento entre os membros da

equipe do projeto e analisar seu papel no desenvolvimento das situaes de aprendizagem, assim como na evoluo de conhecimentos pedaggicos sobre prova em Matemtica; 4. Avaliar situaes de aprendizagem em termos da compreenso dos

alunos sobre a natureza e funes de prova em Matemtica; 5. Investigar a implementao de determinadas atividades por

diferentes professores e assim identificar em que medida sua participao nos grupos colaborativos fornece uma apropriao desta abordagem para o ensino e aprendizagem de prova; 6. Formular recomendaes relacionadas ao papel da argumentao e

da prova no currculo de Matemtica escolar; 7. Contribuir para o debate internacional sobre o ensino e

aprendizagem de prova em Matemtica. O objetivo de efetuar um levantamento das concepes sobre

argumentaes e provas de alunos adolescentes em escolas do Estado de So Paulo tem para ns uma importncia central, tendo em vista, nesta dissertao, efetuarmos exatamente uma parte desse levantamento, com a anlise descritiva dos dados obtidos nas questes que abordam o fatorial inserido no questionrio de lgebra, elaborado pela equipe. A seguir, detalharemos a elaborao do questionrio de lgebra, no qual analisaremos os dados de uma das questes.

2.2 DESCRIO DO QUESTIONRIO

Para obter um levantamento das concepes sobre argumentao e prova dos alunos, foram elaborados dois questionrios, sendo que o primeiro abordava questes de lgebra (anexo 1), e o segundo questes de Geometria (anexo 2).

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Foram elaborados com base naquele concebido por Healy e Hoyles (1998) na Inglaterra e j utilizado em outros pases como Frana, Taiwan, Israel e Austrlia. Mesmo tendo como ponto de partida os questionrios concebidos por Healy e Hoyles, a equipe se reuniu diversas vezes para discutir e elaborar os questionrios que seriam aplicados. Nessa etapa, a participao dos professorescolaboradores foi primordial, pois formava-se um privilegiado grupo de professores atuantes nas reas de ensino, tanto da educao bsica como superior, em todas as redes de ensino - estadual, municipal e particular com a maior parte concentrada na educao bsica. Antes de chegarmos aos questionrios finais, aplicamos um questionrio piloto (anexo 3), para obtermos mais informaes quanto: o tipo de questo a utilizar, o nmero, o tempo de aplicao, o formato das questes, entre outros. Os questionrios compreenderam questes que visaram avaliar em que medida os estudantes aceitam evidncias empricas como prova, distinguem evidncias empricas de argumentos matematicamente vlidos, compreendem o domnio de validade de uma prova e, se so capazes de construir argumentos vlidos, sendo estruturados e organizados, em dois blocos, a saber: - Avaliao de vrios argumentos apresentados como provas de uma dada afirmao, e - Construo de provas e argumentos. Prosseguiremos descrevendo estas estruturas e organizaes no

questionrio de lgebra, tendo em vista nossa dissertao analisar questes inseridas neste segundo bloco. Apesar de no descrever o questionrio de geometria, ele segue o mesmo padro.

2.2.1 - PRIMEIRO BLOCO - AVALIAO DE VRIOS ARGUMENTOS APRESENTADOS COMO PROVAS DE UMA DADA AFIRMAO. No questionrio de lgebra, encontramos cinco questes indicadas por A1, A2, A3 , A4 e A5. As questes A1 e A2 encontram-se caracterizadas neste primeiro bloco.

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Questo A1 Na questo A1, buscamos obter a viso que os alunos possuem sobre prova, sua funo e generalizao. Foi apresentada na questo, demonstraes elaboradas por supostos alunos (Artur, Beth, Duda, Franklin e Hanna), e eles deveriam fazer duas escolhas: na primeira, escolher entre as provas apresentadas a que seria mais parecida com a resposta que daria se tivesse que resolver a questo e na segunda aquela que a seu ver o professor atribuiria a melhor nota, Figura 7. Nas provas apresentadas pelos supostos alunos dessa questo foram privilegiados os tipos de prova definidos por Balacheff. A seguir descreveremos sucintamente cada uma das provas apresentadas na questo: - Na resposta de Artur, temos um estilo formal, apresentando um argumento lgico feito entre premissas e concluses. Tipo de prova intelectual (experincia mental) caracterizado pela apresentao de dedues lgicas baseadas em propriedades. - Na resposta de Beth, temos o tipo de prova classificado como empirismo ingnuo, caracterizado pela constatao de apenas alguns casos. - Na resposta de Duda, temos argumentos classificados como experincia crucial, caracterizada pela verificao exaustiva da proposio num caso particular tido como tpico. - Na resposta de Franklin e Hanna temos o tipo caso genrico, caracterizado pela apresentao de comum. propriedades aplicadas sobre um caso

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A1: Artur, Beth, Duda, Franklin e Hanna estavam tentando provar que a seguinte afirmao verdadeira: Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Resposta de Artur a um nmero inteiro qualquer b um nmero inteiro qualquer 2a e 2b so nmeros pares quaisquer 2a +2b = 2 (a + b) Ento Artur diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Duda Nmeros pares terminam em 0, 2, 4, 6 ou 8. Quando voc soma dois destes, a resposta vai ainda terminar em 0, 2, 4, 6 ou 8. Ento Duda diz que a afirmao verdadeira. Ento Franklin diz que a afirmao verdadeira Resposta de Hanna 8 + 6 = 14 8=2x4 6=2x3 14 = 2 x (4 + 3) 8+6= 2x7 Ento Hanna diz que a afirmao verdadeira Das respostas acima, escolha uma que a mais parecida com a resposta que voc daria se tivesse que resolver esta questo. Resposta de Beth 2+2=4 2+4=6 2+6=8 4+2=6 4+4=8 4 + 6 = 10

Ento Beth diz que a afirmao verdadeira.

Resposta de Franklin

Das respostas acima, escolha aquela para a qual voc acha que seu professor daria a melhor nota.

Figura 7. Questo A1 do questionrio de lgebra(1 Parte)

Em seguida, para obtermos mais informaes sobre a viso dos alunos, em suas escolhas na questo anterior, pedimos para que avaliassem cada uma das supostas demonstraes elaboradas por eles, quanto a sua generalizao e respondessem se cada uma delas era: sempre verdadeira ou se apenas era

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vlida em alguns casos, e que para cada tipo apresentado teriam que assinalar uma das opes: sim, no ou no sei. Figura 8.

A afirmao : Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Para cada resposta abaixo, circule SIM, NO ou NO SEI.

Mostra que a afirmao Mostra que a afirmao verdadeira apenas para sempre verdadeira. alguns nmeros pares. Resposta de Artur Resposta de Beth: Resposta de Duda: Resposta de Franklin: Resposta de Hanna:
Sim No No sei Sim No No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Figura 8. Questo A1 do questionrio de lgebra(2 Parte)

Questo A2 Na questo A2 (Figura 9) buscamos obter dos alunos sua compreenso de um resultado j provado e a percepo da generalidade de uma prova ou se para eles a prova no abrangente.

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A2. Suponha que j foi provado que: Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Z pergunta o que precisa ser feito para provar que: Quando voc soma dois nmeros pares maiores que 100, o resultado sempre par.
Escolha A ou B: Z no precisa fazer nada, pois a afirmao j foi provada.

Z precisa construir uma nova prova.

Figura 9. Questo A2 do questionrio de lgebra

2.2.2

SEGUNDO

BLOCO

CONSTRUO

DE

PROVAS

ARGUMENTOS. Este segundo bloco conta no questionrio de lgebra, com trs questes A3, A4 e A5. Nessas trs questes, esperamos conhecimentos como a manipulao e uso de expresses algbricas, vises de propriedades e generalizaes.

Questes A3 e A4 Nas questes A3 e A4 (Figura 10), pedimos para que os alunos respondessem cada questo e justificassem suas respostas para que pudssemos avaliar o tipo de conhecimento que adotavam na elaborao de suas respostas, se eram argumentos empricos, propriedades, ou provas completas, etc.

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A3. A afirmao abaixo verdadeira ou falsa? Quando voc soma dois nmeros mpares quaisquer, o resultado sempre par.

Justifique sua resposta.

A4. A afirmao abaixo verdadeira ou falsa? Quando voc soma um mltiplo de trs qualquer com um mltiplo de seis qualquer, o resultado sempre um mltiplo de trs.

Justifique sua resposta. Figura 10. Questes A3 e A4 do questionrio de lgebra

Nesta dissertao trabalhamos com os dados especficos obtidos na ltima questo do segundo bloco. Descrevemos esta, questo A5, em detalhes na seco seguinte.

2.3 A QUESTO A5 - FATORIAL

A questo A5 aborda problemas envolvendo o fatorial e nela encontramos cinco subitens, que denominaremos como questes: A5(a), A5(b), A5(c), A5(d) e A5(e) em todo o restante deste trabalho. Como j indicamos anteriormente, nosso objeto de pesquisa est inserido em um projeto maior, denominado AProvaME, que visa em sua primeira fase elaborar um levantamento das concepes sobre argumentaes e provas de alunos adolescentes em escolas do Estado de So Paulo, com as quais este trabalho busca colaborar com seus resultados. Nossas anlises esto divididas em duas fases: A primeira fase envolve anlises quantitativas: que incluiu uma anlise estatstica descritiva das repostas obtidas nas questes que aborda o fatorial e a elaborao de uma anlise multidimensional preparada com o software CHIC (Classificao Hierrquica Implicativa e Coesitiva), que nos apontou grupos de comportamentos da amostra.

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Na segunda fase escolhemos alunos dos grupos que surgiram na anlise multidimensional para entrevistar. Na questo A5, primeiramente introduzimos a noo de fatorial, e aps solicitamos respostas para as cinco questes: A5(a), A5(b), A5(c), A5(d) e A5(e), das quais, em quatro: A5(a), A5(c), A5(d) e A5(e), pedimos aos alunos que justificassem as respostas apresentadas. Aps encontrar a descrio de fatorial, n! como o produto dos naturais de 1 a n, espervamos que os alunos usassem as noes de divisibilidade, que so temas abordados no ensino fundamental e verificassem, por exemplo, que se um fator faz parte da decomposio de um nmero, ele divide este nmero. Para mais detalhes, abordamos no captulo a seguir alguns temas de divisibilidade envolvidos nessas questes. Abaixo citamos o que foi solicitado em cada questo e algumas das respostas que os alunos poderiam apresentar, com base nas repostas verificadas anteriormente no questionrio piloto. Na Questo A5(a) perguntamos: 5! par? O que significa 5! foi dado logo acima da questo (Figura 11). Espervamos que os alunos observassem o fator 2 e conclussem que o produto seria um nmero par ou que fizessem os clculos e chegassem ao produto 120. Na Questo A5(b) perguntamos do significado de 8!. Espervamos que os alunos respondessem algo do tipo: 8x7x6x5x4x3x2x1 ou o produto 40.320. Caso os alunos no tivessem ainda compreendido o significado de fatorial, espervamos que nessa questo refletissem um pouco mais, revendo o significado que apresentamos para 4! e 5! na parte superior da folha. Na Questo A5(c) perguntamos se 8! era mltiplo de 21. Espervamos que os alunos observassem que os fatores trs e sete pertencem ao produto, logo 21 tambm um fator do produto ou que dividissem 40.320 por 21. Na Questo A5(d) perguntamos se 62! era um mltiplo de 37. Espervamos que os alunos notassem que o fator 37 pertence ao desenvolvimento de 62!. Escolhemos o nmero 62! Por acreditar que o uso de clculos seria invivel na questo.

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Na questo A5(e) perguntamos qual seria o ltimo algarismo do resultado de 23!. Espervamos que os alunos, por exemplo, observassem o fator 10 no desenvolvimento de 23!.

A5: Sabendo que: 4! significa 4 x 3 x 2 x 1 5! significa 5 x 4 x 3 x 2 x 1 Responda: A5(a) - 5! um nmero par?

Justifique

A5(b) - O que significa 8! ?

A5(c) - 8! um mltiplo de 21 ?

Justifique

A5(d) - 62! um mltiplo de 37 ?

Justifique

A5(e) - Pedro calculou 23! Sem calcular, determine o ltimo algarismo do resultado encontrado por Pedro.

Justifique

Figura 11. Questo A5 do questionrio de lgebra

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2.4 COLETA DOS DADOS

2.4.1 DESCRIO DA AMOSTRA No comeo da primeira fase do projeto, os professores-colaboradores participantes indicaram de 6 a 10 turmas de alunos adolescentes, de escolas do Estado de So Paulo na faixa etria de 14 a 16 anos, cursando a 8 srie do Ensino Fundamental ou a 1 srie Ensino Mdio. Deste grupo foi retirada uma amostra de seleo aleatria para aplicarmos os questionrios de lgebra e Geometria. O tamanho da nossa amostra de 2012 alunos de 31 escolas distribudos em 81 turmas, sendo que 34 turmas de 8 sries do ensino fundamental e 47 turmas de 1 sries do ensino mdio. Das escolas da amostra, 22 so escolas pblicas da rede estadual, 3 so escolas pblicas da rede municipal e 6 da rede particular de ensino, situadas na Grande So Paulo, Interior e Litoral.

2.4.2 APLICAO DO QUESTIONRIO Toda a amostra respondeu aos dois questionrios que foram aplicados com o acompanhamento dos professores-colaboradores, ficando a ordem de aplicao dos questionrios (primeiro lgebra ou Geometria) a critrio do professor-colaborador. Algumas turmas responderam aos questionrios no mesmo dia e sem intervalos e outras em dias diferentes. As turmas tiveram um tempo de 50 minutos para responder a cada um dos questionrios, sendo solicitado que todas as anotaes realizadas fossem elaboradas nas folhas dos questionrios e no foram permitidas consultas de qualquer material nem o uso de materiais eletrnicos.

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2.4.3 CODIFICAES UTILIZADAS NA QUESTO A5. Aps a aplicao dos questionrios todas as repostas e justificativas foram codificadas. Nesta fase cabe salientar as reunies que foram realizadas com toda a equipe do projeto, j que as codificaes das turmas foram elaboradas pelos professores-colaboradores que as indicaram. Desta forma, determinamos um padro de codificao que seria seguido por todos. Aqui abordaremos apenas as codificaes utilizadas nas questes objetos da nossa dissertao, ou seja, as que abordam o fatorial, no entanto, todas as questes dos questionrios usados para o levantamento da concepo dos alunos, seguem um padro semelhante de codificao. Abaixo exporemos as codificaes e parmetros utilizados nas questes que abordam o fatorial, alm de alguns exemplos de respostas com a respectiva codificao utilizada. Observe-se que alm do aluno ter acertado a questo (cdigo 1) ou errado (cdigo 0), foram tambm codificadas as justificativas apresentadas por eles. O cdigo -2 foi utilizado para indicar as respostas ou justificativas em branco e -1 respostas ou justificativas do tipo: no sei responder, no entendi.

Quadro 2. Codificaes usadas nas questes A5(a) e A5(c)

Descrio - Respostas erradas. - Justificativas totalmente erradas, ou que simplesmente repetem o enunciado, caracterizando um ciclo vicioso. - Respostas corretas. - Justificativas com alguma informao pertinente, mas sem dedues ou inferncias por exemplo, justificativas que so completamente empricas. Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo, trazer todos os passos necessrios para uma prova: - Justificativa: Falta muito para chegar prova (mais prximo de 1) - Justificativa: Falta pouco para chegar prova (mais prximo de 3) - Justificadas totalmente por meio de clculos. - Justificadas totalmente com referncia a propriedades pertinentes. Cdigo 0

2a 2b 3C 3P

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Quadro 3. Codificaes usadas na questo A5(b).

Descrio - Respostas totalmente erradas, respostas que no apresentam justificativas ou exemplos, ou respostas que simplesmente repetem o enunciado, caracterizando um ciclo vicioso. - Para resposta do tipo: 8x7x6x5x4x3x2x1 ou clculo 40.320. Cdigo 0 1

Quadro 4. Codificaes usadas nas questes A5(d) e A5(e).

Descrio - Respostas erradas. - Justificativas totalmente erradas, ou que simplesmente repetem o enunciado, caracterizando um ciclo vicioso. - Respostas corretas. - Justificativas com alguma informao pertinente, mas sem dedues ou inferncias por exemplo, justificativas que so completamente empricas. Justificativas com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo, trazer todos os passos necessrios para uma prova. - Justificativas: Falta muito para chegar prova (mais prximo de 1) - Justificativas: Falta pouco para chegar prova (mais prximo de 3) - Totalmente justificadas. Cdigo 0

2a 2b 3

Para acompanhar alguns exemplos de repostas e justificativas elaboradas pelos alunos e suas respectiva codificaes, consultar o Anexo 4.

2.5 ANLISES QUALITATIVA E QUANTITATIVA

As anlises quantitativas dos dados obtidos com a questo que aborda o fatorial foram obtidas com o uso do software CHIC e so apresentadas no Captulo 3, juntamente com uma anlise qualitativa: entrevistas com sete alunos da amostra indicados pelo CHIC para entendermos melhor a diferena surgida entre grupos na anlise multidimensional. Finalizando o Captulo 3 descrevemos respostas dadas s questes que abordam o fatorial, realizadas pelos professores das escolas, nas quais elaboramos as entrevistas. Obtendo assim, mais uma fonte de dados para interpretar as respostas dos alunos.

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2.6 DIVISIBILIDADE
Reconhecimento dos significados dos nmeros naturais em diferentes contextos e estabelecimento de relaes entre nmeros naturais, tais como ser mltiplo de , ser divisor de .(PCN, 1998, p.71)

Como o objetivo desta dissertao analisar quantitativamente e qualitativamente as questes que abordam o fatorial inseridas no questionrio de lgebra, resolvemos complementar as informaes dos conhecimentos de divisibilidade que os alunos poderiam utilizar para resolver e justificar as referidas questes, que foram abordados por meio do fatorial. Com isto em mente achamos interessante verificar o tema divisibilidade nos livros didticos, para tanto utilizamos a dissertao de Rama (2005) e outros materiais oficiais.

2.6.1 FATORIAL Entendemos por fatorial o produto de todos os nmeros naturais de 1 a n, representado por n!, envolvendo, assim, a multiplicao de nmeros naturais. O assunto fatorial indicado pelo PCN+ Ensino Mdio (2002) e apresentado pelos livros didticos apenas na segunda srie do Ensino Mdio. Os problemas relacionados ao fatorial envolvem questes de divisibilidade e poderiam ser resolvidos com as noes de divisibilidade abordados no ensino fundamental. Noes estas como: critrios de divisibilidade, fator, divisor, mltiplos, nmeros primos e compostos, decomposio em fatores primos, mmc (mnimo mltiplo comum) e mdc (mximo divisor comum). As questes envolvendo o fatorial poderiam ser resolvidas e justificadas pelos alunos que j tivessem se apropriado do princpio bsico de que: se um nmero qualquer for multiplicado por um nmero k, kN*, este produto divisvel por k, j que este produto seria um mltiplo desse nmero. Logo as definies principais que os alunos deveriam articular so: mltiplos, divisores e fatores. Vamos a uma breve definio desses trs conceitos dentro do conjunto

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numrico dos naturais, visto nossas questes abordarem apenas este conjunto numrico, seguido de exemplos: Definio 1: - Dados a , b N , dizemos que a fator de b se existe k N , tal que
ka = b .

De maneira geral abordamos como fator de um nmero b, ao par de nmeros k e a que tem como produto o nmero b. Por exemplo, os fatores do nmero 20:

k.a= 1.20 2.10 4.5

20 20 20 20

Dizemos neste caso que os nmeros 1, 2 ,4 ,5, 10 e 20 so fatores do nmero 20. Definio 2. - Dados a , b N , dizemos que a divide b se existe k N , tal que b = ka . Neste caso, a divisor de b e b um mltiplo de a ou ainda, a divide b . De maneira geral dizemos que os mltiplos de um nmero b, so todos os produtos do nmero b por qualquer nmero natural e os divisores do nmero b so seus prprios fatores. Exemplos: a. Os divisores de 20 so 1, 2 ,4, 5, 10 e 20. b.Alguns mltiplos de 20.
k.20 1.20 2.20 5.20 10.20 100.20 Mltiplos de 20 20 40 100 200 2000

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Podemos estabelecer relaes entre estas trs definies:

Se (a) um fator do nmero (b), ento: (a) um divisor do nmero (b) ou tambm dizemos que (a) divide (b) e temos ainda que (b) um mltiplo do nmero (a). Exemplificando com nmeros:

Se (4) um fator do nmero (20), ento: (4) um divisor do nmero (20) ou tambm dizemos que (4) divide (20) e temos ainda que (20) um mltiplo do nmero (4).

As pesquisas, tais como Zazkis (2000) mostraram que as dificuldades em construir as relaes acima so muitas. Zazkis (2000), descreve um estudo no qual se buscou as concepes, significados e conexes que futuros professores constroem sobre os temas: mltiplos, divisores e fatores, e as relaes destes com os outros conceitos da teoria elementar dos nmeros. Verifica-se uma grande confuso nos usos desses termos e o que parece simples e claro algo muito complexo para os estudantes. Rama (2005) analisou o tratamento de nmeros inteiros em livros didticos do Ensino Fundamental e Mdio, e encontrou em apenas um dos livros didticos pesquisados, o reforo do uso de vrias formas equivalentes de enunciar uma mesma propriedade: A mltiplo de B; B divide A; a diviso de A por B exata; a diviso de A por B tem resto zero; exibir o produto A = B.Q.

2.6.2 DIVISIBILIDADE EM LIVROS DIDTICOS Em uma breve anlise na relao dos livros didticos constantes no Guia Nacional de Livros Didticos de 5 a 8 srie (Matemtica) que editado pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD-2005), verificamos que o tema divisibilidade abordado em oito, das vinte e trs colees aprovadas, sendo que

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em sete colees o assunto abordado nos livros de 5 srie e em apenas uma, no livro de 6 srie. Seguindo a maioria dos autores que abordam o tema, a srie escolhida como mais adequada para introduzir as noes de divisibilidade seria a 5 srie. No entanto, encontramos no Guia do livro didtico 2007(sries iniciais matemtica), abordagem de alguns conceitos envolvendo as noes de divisibilidade em trs colees, nos livros da 4 srie. Rama (2005) em sua dissertao analisa trs colees de livros didticos do Ensino Fundamental e onze colees do Ensino Mdio, cujo foco foi o conceito de divisibilidade e a verificao da abordagem feita pelos autores, quanto s estratgias adotadas para demonstraes referentes ao assunto, e o uso de situaes-problema desafiadoras. Constatou que no Ensino Fundamental o assunto divisibilidade enfocado, mesmo que quase exclusivamente na 5 e na 6 srie, no mbito dos nmeros naturais, e que no Ensino Mdio o tema retomado de forma superficial. Nas colees analisadas, Rama acha adequada e interessante as abordagens dadas aos mltiplos e divisores nos livros do Ensino Fundamental, mas quanto aos critrios de divisibilidade ele comenta que em das colees: Faz explanaes simples(p. 49), a outra, limita-se a enunciar o critrio(p. 50), na ltima, so descritos os critrios de divisibilidade...no entanto nenhuma justificativa apresentada.(p.50 ) Em suas palavras quanto as abordagem dos critrios de divisibilidade, comenta:

Julgamos discutvel a apresentao de uma quantidade elevada de critrios de divisibilidade. Para decidir se um nmero divisvel por 8, por exemplo, o processo sugerido, em muitos casos, tem pouca serventia. Exigese to somente a memorizao de um mtodo, sem dar ateno a sua justificativa. Pensamos que um critrio deve ser apresentado se for de simples aplicao, e principalmente, se for passvel de uma demonstrao

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compreensvel para o aluno. A relevncia do assunto est menos relacionada com sua aplicao do que com a possibilidade de exercitar a prtica da argumentao matemtica.(Rama, 2005, p. 50 -51).

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CAPTULO III

ANLISE DOS DADOS

Neste captulo procedemos a anlise de dados das questes que abordam o fatorial. Em uma primeira fase elaboramos uma anlise quantitativa com uma anlise descritiva geral das respostas e justificativas. Apresentamos tambm uma anlise dos dados por srie que os alunos freqentam e outra pela rede de ensino a que pertencem. Posteriormente, elaboramos uma anlise multidimensional com a utilizao do software CHIC, o que nos indicou cinco grupos significativos de comportamentos dos alunos na resoluo das questes. Em seguida buscamos maiores detalhes elaborando uma entrevista com alunos representante de alguns grupos. Finalizamos comentando sobre dados obtidos com as respostas dadas s questes que abordam o fatorial por professores das escolas onde efetuamos as entrevistas.

3.1 ANLISE DESCRITIVA

Nesta seco, apresentamos uma anlise descritiva dos dados coletados. Esboamos tabelas e grficos das respostas e justificativas apresentadas nas questes. Analisamos o desempenho da amostra de forma geral no primeiro momento e aps o desempenho por fatores como: rede de ensino a que os alunos pertencem (estadual, municipal ou particular) e srie freqentada (8 ou 1).

3.1.1 ANLISE DESCRITIVA GERAL Na Tabela 1 temos as respostas apresentadas por toda a amostra (2012 alunos). Observando-na podemos constatar que apenas 28,75% das questes

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foram respondidas corretamente, 46,94% apresentaram respostas erradas, 13,09% responderam no sei ou no entendi (codificao -1) e 11,22% das questes foram deixadas em branco (codificao -2). Se considerarmos as repostas em branco e as que os alunos responderam no sei ou no entendi, como erradas, teremos um percentual de erro de 71,25%, o que um ndice muito alto.

Respostas Apresentadas pela Amostra

Respostas
Questes A5(a) A5(b) A5(c) A5(d) A5(e) Total

Corretas(1)
Quant.

Erradas(0)
Quant.

No Sei(-1)
Quant.

Branco(-2)
Quant.

% 53,13% 48,06% 16,40% 10,74% 15,41% 28,75%

% 38,87% 38,37% 62,33% 56,26% 38,87% 46,94%

% 3,68% 6,91% 12,52% 18,74% 23,61% 13,09%

% 4,32% 6,66% 8,75% 14,26% 22,12% 11,22%

Total 2012 2012 2012 2012 2012 10060

1069 967 330 216 310 2892

782 772 1254 1132 782 4722

74 139 252 377 475 1317

87 134 176 287 445 1129

Tabela 1

Na Figura 12, apresentamos um grfico com a viso geral dos acertos e erros das cinco questes que envolvem o fatorial. Consideraremos as repostas em branco e as que apresentaram respostas do tipo no sei ou no entendi como repostas erradas, nesse grfico bem como em todas as nossas anlises e tabelas a partir deste ponto do trabalho.

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2000 1800 1600 1400 Quantidade 1200 1000 800 600 400 200 0

Respostas Apresentadas nas Questes

1796 1682 1702

1069 943 967 1045

Corretas Erradas

330 216

310

A5(a) A5(b) A5(c) A5(d) A5(e) Questes

Figura 12: Nmero de acertos e erros nas questes que abordam o fatorial

Na Figura 13 apresentamos o percentual de acertos de cada uma das questes.

Percentual das Respostas Corretas das Questes

60,00% 50,00% Porcentagem 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% A5(a) A5(b) A5(c) Questes A5(d) A5(e) 16,40% 15,41% Corretas 53,13% 48,06%

10,74%

Figura 13. Percentual de acertos e erros nas questes que abordam o fatorial

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QUESTO A5(a) Verificamos, nas Figuras 12 e 13, o maior nmero de acertos na questo A5(a) 1069 alunos acertaram-na, o equivalente a 53,13% da amostra. O nico percentual maior que 50% de acertos obtidos nas respostas das cinco questes. Com a ajuda da Tabela 2, que apresenta as justificativas dadas questo pelos alunos que a acertaram. Verificamos que o bom desempenho na questo foi possvel devido possibilidade de ser respondida pela via do clculo, j que 70,72% dos alunos que acertaram utilizaram-no para justificar sua resposta. Observe que so poucas as justificativas destacando propriedades.

Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(a)

Justificativas da Questo A5(a) 0 - (Justificativas totalmente erradas, ou que simplesmente repetem o enunciado caracterizando um ciclo vicioso). 1 - (Justificativas com alguma informao pertinente, mas sem dedues ou inferncias por exemplo, justificativas que so completamente empricas). 2a - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem, contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova - Falta muito para chegar prova). 2b - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem, contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova - Falta pouco para chegar prova). 3C - ( Justificada por meio de clculos). 3P- (Justificada com referncia a propriedades pertinentes). Total Quantidade 154 101 % 14,41% 9,45%

19

1,78%

0,84%

756 30 1069

70,72% 2,81% 100,00%

Tabela 2

QUESTO A5(b) Em A5(b), 967 alunos (48,06%) acertaram, Figura 12. Nesta questo percebemos mais nitidamente se o significado dado ao fatorial foi compreendido. Se considerarmos que da nossa amostra apenas 48,06% entendeu com clareza a definio que apresentamos para o fatorial, teramos que ter um outro olhar para

45

o percentual dos acertos das demais questes, j que podemos imaginar que alguns dos 1045-(51,94%) alunos no acertaram as demais questes exatamente pela falta desse entendimento, ou 46,87%, visto os 53,13% terem acertado a primeira questo. Em uma anlise preliminar dos questionrios verificamos que apenas dois alunos que no acertaram a questo A5(b), acertaram as trs questes que se seguiram no questionrio, enquanto dos que acertaram a questo, apenas dezenove conseguiram acertar as trs questes que se seguiram, e foram os nicos de toda a amostra a darem respostas corretas para todas as cinco questes apresentadas na amostra de 2012 alunos. Dentre os alunos que no acertaram a questo A5(b), interessante citar que 358, mais de um tero (34,26%), destes, responderam corretamente a questo A5(a), sendo que 210 deles justificaram suas respostas por meio de clculos. Parece que esses alunos no conseguiram generalizar o clculo efetuado na questo A(a) para a questo A5(b). Como na questo A5(b) no se pediu justificativa, passemos a anlise da questo A5(c).

QUESTO A5(c) Apenas 330 alunos (16,40%) acertaram a questo. Tivemos aqui uma grande diminuio no nmero de acertos, no entanto notamos que a via do clculo ainda foi possvel nesta questo e essa foi a principal justificativa utilizada por 38,48% dos alunos que a acertaram, conforme podemos constatar na Tabela 3. O ndice de justificativas com o uso de propriedades foi um pouco maior que na questo A5(a). A tabela tambm mostra que 46,97% dos alunos que acertaram no justificaram sua resposta, talvez seja uma indicao da falta de familiaridade com argumentao matemtica.

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Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(c)

Justificativas da Questo A5(c) 0 - (Justificativas totalmente erradas, ou que simplesmente repetem o enunciado caracterizando um ciclo vicioso). 1 - (Justificativas com alguma informao pertinente, mas sem dedues ou inferncias por exemplo, justificativas que so completamente empricas). 2a - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova - Falta muito para chegar prova). 2b - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova - Falta pouco para chegar prova). 3C - (Justificada por meio de clculos). 3P- (Justificada com referncia pertinentes). Total a propriedades Quantidade 155 28 % 46,97% 8,48%

0,91%

0,30%

127 16 330

38,48% 4,85% 100,00%

Tabela 3

QUESTO A5(d) Apenas 216 alunos (10,74%) acertaram a questo. O mais baixo ndice de acerto nas questes. Nesta questo a abordagem ao problema pela via do clculo foi invivel e pelo baixo ndice de acertos percebemos a dificuldade que os alunos encontraram nela. Observando a Tabela 4, percebemos que mesmo os poucos que acertaram a questo, no apresentaram ou no souberam justificar suas respostas (72,22%). O ndice de justificativas utilizando propriedades aumenta um pouco em relao questo A5(c), o que era esperado, visto a impossibilidade do clculo na questo. Levando em conta o percentual dos alunos que apresentaram acertos nas questes anteriores e que acertaram a questo seguinte, em ordem crescente de questes, a questo A5(d) foi a que apresentou o menor percentual de acerto 27,36%, dado obtido pela filtragem na planilha de dados.

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Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(d)

Justificativas da Questo A5(d) 0 - (Justificativas totalmente erradas, ou que simplesmente repetem o enunciado caracterizando um ciclo vicioso). 1 - (Justificativas com alguma informao pertinente, mas sem dedues ou inferncias por exemplo, justificativas que so completamente empricas). 2a - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova - Falta muito para chegar prova). 2b - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova - Falta pouco para chegar prova). 3- (Totalmente justificada). Total Quantidade 156 18 % 72,22% 8,33%

17

7,87%

1,39%

22 216

10,19% 100,00%

Tabela 4

QUESTO A5(e) Apenas 310 alunos (15,41%) acertaram a questo, Tabela 5. Assim como na questo A5(d) achvamos que a abordagem pela via do clculo seria invivel. Esta questo foi a que apresentou o maior ndice em falta de justificativa para as respostas apresentadas de todas as cinco questes (74,52%). Dos 55 alunos que vinham acertando as quatro questes anteriores, apenas 19, ou seja, 34,55% acertaram-na. Observamos que o nmero de justificativas com o uso de propriedades menor que na questo anterior.

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Justificativas Apresentadas pelos estudantes que acertaram a questo A5(e)

Justificativas da Questo A5(e) 0 - (Justificativas totalmente erradas, ou que simplesmente repetem o enunciado caracterizando um ciclo vicioso). 1 - (Justificativas com alguma informao pertinente, mas sem dedues ou inferncias por exemplo, justificativas que so completamente empricas). 2a - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova Falta muito para chegar prova). 2b - (Justificativa com alguma deduo/inferncia, explicitao de propriedades pertinentes ou elementos que evidenciam uma estrutura matemtica, sem contudo trazer todos os passos necessrios para uma prova Falta pouco para chegar prova). 3 - (Totalmente justificada). Total Quantidade 231 % 74,52%

30

9,68%

18

5,81%

1,94%

25 310

8,06% 100,00%

Tabela 5

Podemos verificar, at aqui, o fraco desempenho da amostra na resoluo das questes que envolvem o fatorial. Poucos alunos usaram propriedades como justificativas e a tendncia de justificativas por meios de clculos foi predominante. A nica questo, A5(d), na qual o uso do clculo seria completamente invivel, e os alunos teriam que apresentar uma outra abordagem para resolv-la foi a que apresentou o menor nmero de acertos. Provavelmente por falta de uma outra abordagem ao problema que no seja o uso do clculo.

3.1.2 ANLISE POR REDE DE ENSINO

A seguir elaboraremos uma anlise dos dados, levando em conta a rede de ensino a que os alunos pertencem. Na Tabela 6, fornecemos a quantidade e percentual de alunos pertencentes s suas respectivas redes de ensino. Nela verificamos que 80,42% da nossa amostra composta por alunos da rede estadual de ensino.

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Nmero de alunos da amostra pertencentes a cada uma das redes de ensino

Rede de Ensino Estadual Municipal Particular Total Alunos 1618 117 277 2012 % 80,42% 5,82% 13,77% 100,00%

Tabela 6

Na Figura 14, observamos que os alunos das escolas particulares e das escolas municipais tiveram desempenho acima de 65% na questo A5(a) e os alunos das escolas estaduais tiveram um desempenho menor, fazendo o percentual da amostra geral ficar nos 53,13%. Na Figura 15 observamos a mesma tendncia, as escolas municipais apresentando um desempenho melhor, na questo A5(b), que as escolas particulares,.
Acertos da Questo A5(a) por rede de ensino
P o rcen tag em

Acertos da Questo A5(b) por rede de ensino

80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% P o r c e n ta g e m 67,52% 48,06% 44,13% 62,82%

80,00% 53,13% 49,69% 65,81% 67,87% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% M unic ipal E s tadual T oda a A m os tra P artic ular

Acertos

Toda a Estadual Municipal Particular Amostra Amostras

Amostras

Figura 14, acertos questo A5(a) por rede de ensino

Figura 15 acertos questo A5(b) por rede de ensino

Nas Figuras 16 e 17, a seguir, percebemos a mesma tendncia anterior, sendo que os resultados das escolas estaduais caem um pouco mais em relao s outras duas redes de ensino.

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Acertos da Questo A5(c) por rede de ensino

P o rc e n ta g e m P o rc e n ta g e m 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Toda a Estadual Municipal Particular Amostra Amostras 16,40% 14,28% 26,50% 24,55%

Acertos da Questo A5(d) por rede de ensino

20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 17,95% 10,74% 9,95% 12,27%

Toda a Estadual Municipal Particular Amostra Amostras

Figura 16 acertos questo A5(c) por rede Figura 17 acertos questo A5(d) por rede de ensino de ensino

Finalmente na Figura 18, percebemos a maior diferena no desempenho dos alunos da rede municipal em relao s outras duas redes de ensino. 42,74% deles acertaram a questo A5(e). Percebe-se ainda que a rede estadual pela primeira vez tem um resultado melhor que outra rede de ensino.

Acertos da Questo A5(e) por rede de ensino

50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% P o rc e n ta g e m 42,74% 15,41% 14,03% 11,91%

Toda a Estadual Municipal Particular Amostra Amostras

Figura 18 acertos a questo A5(e) por rede de ensino

Destacamos, de maneira ampla, o bom desempenho das escolas municipais e o baixo desempenho das estaduais. Lembramos que o percentual de escolas municipais muito baixo para a determinao de alguma tendncia geral.

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3.1.3 ANLISE POR SRIE QUE FREQENTAM A seguir, elaboramos uma anlise dos dados levando em conta a srie que os alunos da amostra freqentam. Na Tabela 7 temos a quantidade de alunos que freqentam a 8 srie e os que freqentam a 1 srie. Observamos que o percentual de cada srie no apresenta uma grande diferena, assim podemos dizer que as sries esto representadas de uma forma equilibrada e significativa.

Nmero de alunos matriculados na 8 Srie do EF e 1 Srie do EM

Srie 8 1 Total alunos 897 1115 2012 % 44,58% 55,42% 100,00%

Tabela 7

Nas Figuras, 19, 20, 21,22 e 23, comparamos o percentual de acertos de toda a amostra com os acertos dos alunos da 8 srie e dos acertos dos alunos da 1 srie. Observamos nessas Figuras, que os alunos da 8 srie tiveram um melhor desempenho em todas as questes em relao aos alunos da 1 srie, e a maior diferena encontrada foi na questo A5(e), em que o percentual de acertos dos alunos da 8 srie foi de 21,96%, enquanto o da 1 srie(10,13%), mais que o dobro. As turmas das escolas municipais so todas de 8 sries.

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Porcentagem de acertos da Questo A5(a)

57,00% 56,00% 55,00% 54,00% 53,00% 52,00% 51,00% 50,00% 49,00% 48,00% 56,08% 53,13% Acerto 50,76%
Porcentagem

Porcentagem de acertos da Questo A5(b)

54,00% 52,00% 50,00% 48,00% 46,00% 44,00% 42,00% 48,06% 45,02% 51,84%

Poorcentagem

Toda a Amostra

Alunos de Alunos da 8 Srie 1 Srie Amostras

40,00% Toda a Amostra Alunos de Alunos da 8 Srie 1 Srie Amostras

Figura 19 - acertos questo A5(a) por sries que freqentam

Figura 20 - acertos questo A5(b) por sries que freqentam

Porcentagem de acertos da Questo A5(c) 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

Porcentagem de acertos da QuestoA5(d)

15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Toda a Amostra Alunos de Alunos da 8 Srie 1 Srie Am ostras 12,82% 9,06%

Porcentagem

16,40%

14,08%

Toda a Amostra

Alunos de Alunos da 8 Srie 1 Srie Am ostras

Figura 21 acertos questo A5(c) por sries que freqentam

Figura 22 acertos questo A5(d) por sries que freqentam

Porcentagem de acertos da Questo A5(e)

25,00% Porcentagem 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Toda a Amostra Alunos de 8 Alunos da 1 Srie Srie Am ostras 15,41% 10,13% 21,96%

Porcentagem

19,29%

10,74%

Figura 23 acertos questo A5(e) por sries que freqentam

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Na Figura 23, encontramos a maior diferena entre a 8 e a 1 srie. Cabe destacar, como j se verificou, o apontamento de um melhor desempenho dos alunos da escola municipal quando o assunto tratado a rede de ensino, e das oitavas sries quando abordamos a srie que o aluno freqenta. Talvez o melhor desempenho das escolas municipais seja devido s turmas serem apenas de 8 sries, e como apontamos anteriormente os mltiplos e divisores so abordados no ensino fundamental. Como as amostras por srie esto bem representadas, podemos destacar uma diferena significativa de desempenho das oitava sries em relao dos primeiros. Chamamos novamente a ateno para o fato de todas as turmas das escolas municipais serem de oitava sries.

3.2 ANLISE MULTIDIMENSIONAL

Para elaborarmos uma anlise multidimensional das respostas e justificativas das questes que abordam o fatorial, utilizamos o software estatstico CHIC, desenvolvido pelo pesquisador francs Rgis Gras e seus colaboradores (1985), no Institut de Recherche Mathmatique de Rennes (IRMAR) na Frana. O CHIC tem como funes extrair de um conjunto de informaes, cruzando sujeitos e variveis, regras de associao entre variveis, fornecendo um ndice de qualidade de associao e representando uma estruturao das variveis a partir de clculos matemticos. Para o uso do referido software, tivemos que criar uma planilha e nela codificar as respostas e justificativas, como variveis binrias(0,1), em que 1 indica a presena do fato e 0(zero) a ausncia. Foi acrescentada nesta planilha uma ordem numrica para os sujeitos e criadas variveis suplementares (a srie que freqentam: 8 srie do ensino fundamental ou 1 srie do ensino mdio e a rede de ensino a que pertencem: estadual, municipal ou particular), j que o CHIC nos fornece o clculo da contribuio de cada um dos sujeitos na formao das classes apresentadas, e indica qual varivel suplementar foi a que mais contribuiu

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para a formao de uma determinada classe. Classe cada uma das implicaes. Os mtodos de anlises fornecidos pelo CHIC so: A rvore de similaridade, o grafo implicativo e a rvore coesitiva. A seguir temos uma definio de cada uma das anlises. Para uma noo mais detalhada dessas anlises e de outros termos utilizados pelo CHIC, como: n significativo, variveis suplementares, contribuio, coeso e Grupo tima, sugerimos a leitura do anexo 5.

Similaridade: efetua a anlise das proximidades segundo I. C. LERMAN, e produz uma janela de resultados numricos (ndices, ...) e uma janela apresentando a rvore hierrquica de similaridades. Grafo implicativo: efetua os clculos dos ndices de implicao no sentido da anlise implicativa, clssica ou entrpica, segundo a opo escolhida, em seguida apresenta uma janela de resultados numricos (ocorrncias, desvio-padro, coeficientes de correlao) e, em cima, uma janela apresentando um grafo. Os resultados numricos aparecero igualmente com os outros tratamentos. rvore coesiva: efetua os clculos dos ndices de coeso implicativa no sentido da anlise implicativa, depois apresenta uma janela de resultados numricos e uma janela apresentando uma rvore ascendente segundo o ndice decrescente das coeses. ( Ajuda do software Chic, Verso 3.5)

Para nossas anlises utilizamos apenas o terceiro mtodo.

3.2.1 RVORE COESITIVA

A rvore coesiva efetua os clculos dos ndices de coeso implicativa, depois apresenta uma janela de resultados numricos e uma janela apresentando uma rvore ascendente segundo o ndice decrescente das coeses. A seguir na anlise dos grficos iremos retomando estes significados. Na Figura 24, temos o resultado da anlise coesitiva, dos acertos e erros, das respostas dadas s cinco questes que abordam o fatorial. Esta anlise no envolveu ainda as justificativas, sendo baseada apenas nos acertos e erros em cada questo. Conseguimos observar na figura a formao de dois grupos, sendo

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no Grupo 1 agrupadas as variveis que representam os erros e no Grupo 2 as variveis que representam os acertos. Na Tabela 8, podemos verificar os ndices de coeso que tm seu valor entre zero e um. Quanto maior o ndice de coeso melhor a agregao entre as variveis. Verifique-se que de todos estes ndices, o menor ndice o oitavo que tem ndice 0,984, valor ainda muito significativo do ponto de vista estatstico. Na Figura 24, verificamos oito nveis. O Nvel 1 no qual encontramos a mais forte implicao, seguidas dos Nveis 2,3,... , e 8, que a mais fraca implicao dos nveis apresentados, mas ainda muito significativo do ponto de vista estatstico. Por ltimo, temos as flechas sublinhadas na cor vermelha, que denominada pelo programa como ns significativos, utilizado para chamar nossa ateno para as classes, pois ali encontramos as classes que esto em melhor conformidade com os indcios de implicaes iniciais.

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Grupo 1

Grupo 2

Errou A5(a)

Errou A5(b)

Errou A5(e)

Errou A5(d)

Errou A5(c)

Acertou A5(d)

Acertou A5(e)

Acertou A5(c)

Acertou A5(a)

Figura 24 rvore coesitiva acertos e erros

Classificao ao nvel: 1 : (AS BS) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 2 : (CS (AS BS)) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 3 : (AN BN) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 4 : ((AN BN) CN) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 5 : (ES (CS (AS BS))) Coeso : 0.999 Classificao ao nvel: 6 : (((AN BN) CN) EN) Coeso : 0.999 Classificao ao nvel: 7 : (DS (ES (CS (AS BS)))) Coeso : 0.984 Classificao ao nvel: 8 : ((((AN BN) CN) EN) DN) Coeso : 0.984 Tabela 8 ndice de coeso das classes dos Grupos 1 e 2

Nesta primeira anlise, verificaremos passo a passo as classes formadas, seguindo a ordem dos nveis apresentados para o leitor se familiarizar com as informaes e sentidos das coeses implicativas apresentadas na rvore. No Nvel 1, relacionam-se as variveis (ASBS), com um ndice de

coeso mximo, veja Tabela 8. Isso significa que h implicao de AS sobre BS

Acertou A5(b)

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e vice-versa, j que temos uma dupla implicao. Lembramos ser esse nvel o mais forte de todas as implicaes, alm de um n significativo. Podemos interpret-la como: os alunos que acertaram a questo (a) muito provavelmente acertaram a questo (b) e vice-versa. No Nvel 2, segunda implicao mais forte entre as variveis, encontramos tambm o nvel de coeso mxima. Nela temos a dupla implicao ((CS,(AS,BS)), significando: quem acertou a questo (c) provavelmente acertou as questes (a) e (b) e vice-versa. No Nvel 3, temos ainda o nvel de coeso mxima e o relacionamento das variveis (AN BN) em uma dupla implicao, significando que provavelmente quem errou a questo (a) tambm errou a questo (b) e vice-versa. No Nvel 4, encontramos tambm um ndice de coeso mximo, e a implicao ((AN,BN) CN), mostrado que quem errou as questes (a) e (b) provavelmente errou a questo (c). No Nvel 5, temos um ndice de coeso 0,999 que ainda muito significativo, um n significativo mostrando que nessa classe encontramos uma melhor conformidade com os indcios de implicao iniciais, significando na implicao (ES(CS (AS BS))): quem acertou a questo (e) muito provavelmente tenha acertado as questes (c), (a) e (b). No Nvel 6, temos o ndice de coeso 0,999, e a implicao (((AN BN) CN) EN), significa que provavelmente quem errou as questes (a), (b) e (c) tambm errou a questo (e). No Nvel 7, temos o ndice de coeso 0,984 o que ainda muito significativo e tambm um n significativo. A implicao (DS (ES (CS (AS BS)))), significa que muito provavelmente quem acertou a questo (d) acertou tambm as questes (e), (c), (a) e (b). Achvamos que responder corretamente a questo (e) implicaria em ter resolvido, provavelmente, as demais questes, no entanto no foi esse o sentido, como podemos observar. Finalmente no Nvel 8, encontramos o mesmo ndice de coeso anterior e a implicao ((((AN BN) CN) EN) DN), significando que provavelmente quem errou as questes (a), (b), (c) e (e) errou tambm a questo (d).

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Podemos observar que o sentido das implicaes do Grupo 1, indicam uma tendncia que aquele que no acertou as primeiras questes tambm no o fez nas ltimas. Enquanto no Grupo 2, temos indicada a tendncia que aquele que acertou as ltimas questes tambm o fez nas primeiras. A anlise tambm indicou, Tabela 9, que os alunos da rede estadual foram os que mais contriburam em todas as implicaes do Grupo 1. Tendo como referncia apenas a srie dos alunos, ficam os alunos da 1 srie do ensino mdio como os maiores contribuintes em todas as classes (implicaes) desse grupo. Observe na tabela que quanto menor o risco maior a contribuio classe.

Contribuio classe : AN,BN,CN,EN,DN ( 3,4,6,8 ) A varivel P contribui a esta classe com um risco de : 1 A varivel M contribui a esta classe com um risco de : 1 A varivel E contribui a esta classe com um risco de : 0.00321 A varivel 1 contribui a esta classe com um risco de : 0.00124 A varivel 8 contribui a esta classe com um risco de : 1 A varivel que contribui mais a esta classe 1 com um risco de : 0.00124 Tabela 9 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 1

Os alunos da rede municipal foram os que mais contriburam, Tabela 10, em todas as implicaes do Grupo 2. Tendo como referncia apenas a srie dos alunos, ficam os alunos da 8 srie como maiores contribuintes, para todas as implicaes desse grupo, o que corrobora com as anlises quantitativas que elaboramos. Recordamos que o ndice de alunos das escolas particulares de 13,77% e das escolas municipais 5,82%, j os ndices percentuais das sries que os alunos freqentam bem equilibrado.

Contribuio classe : DS,ES,CS,AS,BS ( 1,2,5,7 ) A varivel P contribui a esta classe com um risco de : 1.18e-005 A varivel M contribui a esta classe com um risco de : 7.09e-006 A varivel E contribui a esta classe com um risco de : 0.998 A varivel 1 contribui a esta classe com um risco de : 0.934 A varivel 8 contribui a esta classe com um risco de : 0.0465 A varivel que contribui mais a esta classe M com um risco de : 7.09e-006 Tabela 10 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 2

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Grupo 3

Grupo 4

Grupo 5

Figura 25 - rvore coesitiva geral

A Figura 25 apresenta os resultados da anlise coesitiva geral, com todas as variveis (respostas e justificativas apresentadas). Verifique que as variveis A2a, A2b, C2a, C2b, D2a, D2b e E2b no implicam e nem so implicadas por nenhuma outra varivel. Essa anlise identificou mais quatro grupos, a seguir analisaremos os Grupos 3, 4 e 5. No analisaremos o Grupo 6 por possuir apenas duas

Grupo 6

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implicaes, nenhuma com um n significativo, tendo a ltima classe um ndice de coeso 0.43, valor muito baixo, do ponto de vista estatstico. Recordamos que o maior ndice de coeso 1 e quanto menor o valor do nvel, maior a fora de implicao e que os ns significativos esto onde existe uma melhor conformidade com os indcios iniciais.

ANLISE DO GRUPO 3 Dificuldades os alunos que apresentaram dificuldades

A anlise deste grupo de certa forma semelhante anlise do Grupo 1. No entanto, aqui temos algumas justificativas, Figura 26, apontando um dado previsvel: os alunos que no acertaram as questes no apresentaram justificativas para elas.
Grupo 3

Figura 26 - rvore coesitiva do Grupo 3

61 Classificao ao nvel: 4 : (AN A0) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 5 : ((AN A0) BN) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 6 : (((AN A0) BN) C0) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 7 : ((((AN A0) BN) C0) CN) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 9 : (DN D0) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 10 : (EN E0) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 13 : (((((AN A0) BN) C0) CN) (EN E0)) Coeso : 0.999 Classificao ao nvel: 17 : ((((((AN A0) BN) C0) CN) (EN E0)) (DN D0)) Coeso : 0.965

Tabela 11 ndice de coeso do Grupo 3

Na Tabela 11, verificamos que nos Nveis 4, 5, 6, 7, 9, e 10 houve o maior ndice de coeso possvel que 1, sendo portanto, muito significativos, assim como os outros dois ndices 0,999 e 0,965. No Nvel 4, temos uma dupla implicao: quem errou a questo (a) provavelmente no apresentou justificativa para ela e vice-versa. No Nvel 5, ainda uma dupla implicao, que podemos interpretar como: quem no acertou a questo (a) e no apresentou justificava para ela, e viceversa, provavelmente no acertou a questo (b), e vice-versa. No Nvel 6, verificamos: quem teve o comportamento anterior, implica em provavelmente no ter apresentado justificativa para a questo (c). No Nvel 7, verificamos: quem teve o comportamento anterior, implica em provavelmente no ter acertado a questo (c). Nos Nveis 9 e 10 temos que provavelmente: quem no acertou respectivamente as questes (e) e (d), possivelmente no apresentou justificativas para elas, o que era previsvel. No Nvel 13, podemos interpretar, sem perda do sentido apresentado at agora, que quem respondeu (AN e A0 e BN e C0 e CN) possivelmente respondeu (EN e E0) e finalmente no Nvel 17 temos, quem respondeu (AN e A0 e BN e C0 e CN e EN e E0) possivelmente respondeu (DN e D0). Aqui, tambm temos os alunos da rede estadual como maiores colaboradores em todas as implicaes do Grupo 3, Tabela 12 . E usando como referncia apenas a srie dos alunos, ficam os alunos da 1 srie do ensino mdio como maiores contribuintes para todas as implicaes do grupo.

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Contribuio classe : AN,A0,BN,C0,CN,EN,E0,DN,D0 ( 4,5,6,7,9,10,13,17 ) A varivel P contribui a esta classe com um risco de : 1 A varivel M contribui a esta classe com um risco de : 1 A varivel E contribui a esta classe com um risco de : 0.000401 A varivel 1 contribui a esta classe com um risco de : 0.00352 A varivel 8 contribui a esta classe com um risco de : 0.999 A varivel que contribui mais a esta classe E com um risco de : 0.000401 Tabela 12 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 3

Verificamos que muito provvel que os alunos que comearam errando ou no sabendo responder as primeiras questes, no conseguiram responder s demais que se seguiram.

ANLISE DO GRUPO 4 - Propriedades

Grupo 4

Figura 27 - rvore coesitiva do Grupo 4

63 Classificao ao nvel: 11 : (D3 DS) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 12 : (E3 ES) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 14 : (C3P (D3 DS)) Coeso : 0.995 Classificao ao nvel: 18 : (A3P (E3 ES)) Coeso : 0.852 Classificao ao nvel: 20 : ((C3P (D3 DS)) (A3P (E3 ES))) Coeso : 0.653

Tabela 13 ndice de coeso do Grupo 4

No Grupo 4, Figura 27, temos nos Nveis 11 e 12 o ndice mximo de coeso, no Nvel 14 com um ndice semelhante ao anterior e nos ndices 18 e 20, ndices menores mas ainda significativos. Nos Nveis 11 e 12, encontramos uma informao tambm previsvel, os alunos que justificaram totalmente (propriedades) suas respostas provavelmente acertaram-na. No Nvel 14, aqueles que justificaram a questo (c) com propriedades, provavelmente acertaram e justificaram totalmente a questo (d). No Nvel 18, temos os alunos que justificaram a questo (a) com propriedades, provavelmente acertaram e justificaram totalmente a questo (e). Finalmente temos no Nvel 20, que apresenta um ndice de coeso menor, no entanto um n significativo, nos indicando: quem respondeu (C3P e D3 e DS) muito provavelmente respondeu (A3P e E3 e ES). Podemos aqui supor: Aqueles alunos que justificaram sua resposta para a questo A5(c) tenderam tambm a construir justificativas baseadas em justificativas nas outras questes. Os alunos da 8 srie do ensino fundamental foram os que mais contriburam em todas as implicaes do Grupo 4, Tabela 14. Tendo como referncia apenas a rede de ensino a que os alunos pertences, ficam os alunos da rede municipal como maiores contribuintes, tambm para todas as implicaes deste grupo.

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Contribuio classe : C3P,D3,DS,A3P,E3,ES ( 11,12,14,18,20 ) A varivel P contribui a esta classe com um risco de : 0.678 A varivel M contribui a esta classe com um risco de : 0.105 A varivel E contribui a esta classe com um risco de : 0.558 A varivel 1 contribui a esta classe com um risco de : 0.972 A varivel 8 contribui a esta classe com um risco de : 0.0169 A varivel que contribui mais a esta classe 8 com um risco de : 0.0169 Tabela 14 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 4

Na anlise descritiva j havamos mostrado que poucos alunos apresentaram propriedades para as suas justificativas. O melhor desempenho, por rede de ensino, foi da rede municipal; e por srie, dos alunos das oitavas sries. Tambm destacamos que todas as turmas da nossa amostra, da rede municipal so de 8 srie. Verificamos na indicao da anlise multidimensional serem eles tambm os que mais contriburam para as justificativas utilizando propriedades, informao que ainda no tnhamos.

ANLISE DO GRUPO 5 Calculistas Na anlise quantitativa, j havamos verificado uma tendncia muito forte pelas justificativas com o uso de clculo. Devemos aqui informar que nas codificaes das justificativas das questes (d) e (e) que usamos para as justificativas usurias desse meio foram s codificaes D1 e E1.

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Figura 28 - rvore coesitiva do Grupo 5

Classificao ao nvel: 1 : (AS A3C) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 2 : ((AS A3C) BS) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 3 : (CS ((AS A3C) BS)) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 8 : (C3C (CS ((AS A3C) BS))) Coeso : 1 Classificao ao nvel: 16 : (E1 (C3C (CS ((AS A3C) BS)))) Coeso : 0.988 Classificao ao nvel: 19 : (D1 (E1 (C3C (CS ((AS A3C) BS))))) Coeso : 0.784

Tabela 15 ndice de coeso do Grupo 5

Chamamos a ateno tambm para os trs primeiros nveis estarem nesse grupo, alm de dois ns significativos. No Grupo 5, Figura 28 temos os Nveis 1, 2, 3 e 8 com o ndice mximo de coeso. No Nvel 16 com um ndice ainda muito alto e no Nvel 19 um ndice ainda significativo. No Nvel 1, o mais implicativo de todos, e ainda, com um n significativo chamando nossa ateno. H dupla implicao apontando para: os que

Grupo 5

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acertaram a questo (a) muito provavelmente acertaram a questo com o uso de clculos, o que confirmado pela Tabela 2, e vice-versa, bem claro para o leitor, neste ponto do trabalho. No Nvel 2 temos a dupla implicao: quem acertou a questo (b), provavelmente acertou e justificou a questo (a) com clculos e vice-versa. No Nvel 3 temos: quem acertou a questo (c) provavelmente respondeu (AS e A3C e BS) e vice-versa. No Nvel 8 temos: quem justificou a questo (c) com clculos muito provavelmente respondeu (CS e AS e A3C e BS). No Nvel 16 temos: quem justificou a questo (e) com completamente empricas/clculos provavelmente respondeu (C3C e CS e AS e A3C e BS). No Nvel 19 temos: quem justificou a questo (d) com completamente empricas/clculos provavelmente respondeu (E1 e C3C e CS e AS e A3C e BS). Os alunos da rede municipal foram os que mais contriburam em todas as implicaes do Grupo 5, Tabela 16. Tendo como referncia apenas a srie, ficam os alunos da 8 srie do ensino fundamental como maiores contribuintes para todas as implicaes do grupo.

Contribuio classe : D1,E1,C3C,CS,AS,A3C,BS ( 1,2,3,8,16,19 ) A varivel P contribui a esta classe com um risco de : 7.48e-005 A varivel M contribui a esta classe com um risco de : 4.63e-005 A varivel E contribui a esta classe com um risco de : 0.996 A varivel 1 contribui a esta classe com um risco de : 0.902 A varivel 8 contribui a esta classe com um risco de : 0.0743 A varivel que contribui mais a esta classe M com um risco de : 4.63e-005 Tabela 16 Clculo das contribuies das variveis suplementares Grupo 4

Realizando uma anlise verificamos que o software CHIC cumpriu o papel que espervamos, indicando, por meio de clculos estatsticos, as condies que os dados de nossos alunos poderiam determinar que um comportamento X, em uma questo, implicava um comportamento Y em uma outra, ou em outra interpretao, indicando uma tendncia de uma resposta Y j que respondeu ou sabia X.

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Essa anlise indicou-nos cinco grupos significativos, aqueles que erraram as questes; os que acertaram; os que erraram e no apresentaram justificativas; os que utilizaram justificativas com clculos e os que apresentaram justificativas utilizando propriedades, demonstrando-nos suas tendncias. A seguir, buscando mais informaes sobre os grupos formados, fomos a campo para elaborarmos algumas entrevistas. Mais uma vez o software CHIC nos foi muito til, indicando os sujeitos que mais colaboraram para a formao de cada grupo.

3.3 AS ENTREVISTAS
Na anlise multidimensional, trs grupos em particular chamaram a ateno: aqueles que tiveram dificuldades para responder e justificar as questes apresentadas, os que responderam justificando com clculos e os que usaram propriedades em suas justificativas. Resolvemos elaborar entrevistas com alunos que representassem cada um dos trs grupos, utilizando aqueles indicados pelo CHIC (Grupo tima) como os que mais contriburam para a formao de cada um dos grupos. Para o Grupo 3, realizamos quatro entrevistas, devido aos alunos indicados pelo CHIC terem deixado as questes em branco e buscamos melhor entender este grupo. Em todas elas buscamos compreender melhor as tendncias, conhecimentos utilizados, dificuldades e diferenas apresentadas nas anlises descritiva e multidimensional. Comearemos nosso trabalho descrevendo uma entrevista que realizamos logo aps ter sido definido o tema de nossa dissertao, realizada com um aluno, no participante da nossa amostra, que iniciava o ensino mdio em uma escola da rede particular de ensino. Nossas perguntas foram no intuito de saber o que ele conhecia ou lembrava das noes de divisibilidade abordadas no ensino fundamental. Essa entrevista nos forneceu os primeiros indcios dos caminhos que deveramos traar, por isso achamos relevante sua descrio.

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ALUNO 1 Concepo de divisibilidade Logo aps conhecermos o tema da nossa dissertao, as questes que abordam o fatorial, resolvemos entrevistar um aluno que acabara de terminar o ensino fundamental em uma escola da rede particular de ensino, uma vez que estas questes envolvem noes de divisibilidade para a sua resoluo e estes assuntos so abordados no ensino fundamental como: mltiplos, divisores, fatores, etc. Nossas perguntas foram no intuito de explorar as informaes de que ele havia se apropriado, lembrava-se ou que poderia dar exemplos em relao a noes de divisibilidade. Abaixo comentamos, de forma geral, o que o aluno transmitiu.

Fator no sabia o significado. Divisor Para ele divisores so nmeros que podem dividir outro nmero maior. Quando questionado, diz que todo nmero divisor dele mesmo sem deixar resto, citou a diviso para verificar se um nmero realmente divisor de um outro e a obteno do resto zero como a confirmao que o divisor um divisor exato expresso utilizada para o divisor do dividendo. A construo indicada por ele para obter todos os divisores de um nmero natural para nmeros inteiros no possvel em sua concepo, mesmo quando questionado, o aluno no conseguia ou no achava sentido em fazer a diviso com dividendo negativo. a forma padro a seguir:

72 36 18 9 3 1

2 2 2 3 3

1 2 4 8 3,6,12,24 9,18,36,72

Aps o aluno ter mostrado o mtodo pelo qual obtinha os divisores do nmero 72 perguntamos se o nmero 72 era divisvel por 12, no soube responder. Aps refletir um pouco sobre o que havia feito, respondeu meio tmido

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que seria afirmativamente. Mas, quando perguntado novamente se por 8 seria divisvel, respondeu que teria que fazer os clculos, mesmo com o dispositivo acima sua frente. O aluno soube obter os divisores de nmeros naturais, operando muito bem o algoritmo anterior, no entanto, no compreendia o significado do que fazia e as propriedades envolvidas. Nmeros Primos ele descreve como nmeros naturais divisveis apenas por 1 e eles mesmos. Dois o primeiro e nico nmero primo. Questionado sobre o nmero de divisores (aps um momento de pausa), respondeu que os nmeros primos possuem apenas dois divisores. Nmeros Compostos para este aluno so os que no so primos, por exemplo: seis e dez. Fatorao foi descrita como uma ferramenta importante, associada ao mmc e obteno de divisores e simplificao de razes quadradas. Ele ofereceu o seguinte exemplo:

divisores primos 360 180 90 45 15 5 1 2 2 2 3 3 5 2.3.5

Os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5, 6 e 10 so conhecidos. No entanto, chamou nossa ateno o conhecimento do critrio de divisibilidade por 6 ser divisvel por 2 e 3 quando perguntado se um nmero que divisvel simultaneamente por 2 e 5 seria tambm por 10, no soube responder, percebemos que nunca havia pensado nisso, para ele s era vlido para o 6, no que 6=2.3, mas como uma regra isolada. MMC era associado, pelo aluno 1, apenas com dois nmeros e relacionado apenas soma ou subtrao de fraes com denominadores diferentes, no usado para somar ou subtrair fraes, justificando no precisar us-lo, pois

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multiplicando todos os denominadores teremos um mltiplo tambm. Disse que a nica desvantagem de no usar o mmc ter que simplificar as fraes, no entanto, brinca: na prova nunca aparece fraes com denominadores grandes. Do MDC no lembrava, nem sabia citar um exemplo da utilizao em alguma operao que tenha efetuado.

As prximas entrevistas foram realizadas com seis alunos da amostra. Os alunos foram escolhidos entre os indicados pelo software CHIC, que lista o grupo de alunos que mais contriburam para cada implicao apresentada na rvore coesitiva, denominado: grupo tima de sujeitos, Anexo 6. Dos alunos indicados pelo CHIC, selecionamos alunos de duas escolas, de redes diferentes, por conhec-las e tendo em vista estarem localizadas na regio onde moramos e trabalhamos.

CARACTERIZANDO O GRUPO 3

No grupo tima associado a esse grupo de alunos, com perfil tima para o Grupo 3, encontramos a indicao de dois alunos (Anexo 6) pertencentes s escolas que escolhemos para elaboramos as entrevistas, tendo ambos deixado todas as questes que abordam o fatorial em branco. O primeiro dos alunos, aluno 2, comea a entrevista relatando sua grande dificuldade em Matemtica.
ALUNO: - Matemtica, matemtica no cai na minha cabea... difcil no entra na minha cabea. Eu fico ali prestando a ateno, eu fico fixado, largo o lpis e caneta e fico l prestando ateno, mas no entra na minha cabea.

Nos relatou ainda, ter sido reprovado no ano anterior por faltas e notas. Contou-nos ter entendido o significado dado ao fatorial e que at pensou em multiplicar, mas deixou em branco, pois teria que justificar. No soube responder o significado dos termos: mltiplo e divisor, mostrando uma falta de compreenso

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destes. Perguntamos a ele da possibilidade de tentar refazer o questionrio e respondeu-nos negativamente. O outro aluno, na verdade aluna, aluna 3, diz ter deixado as questes em branco pela falta de tempo e por terem sido apresentadas por ltimo. Assinalamos com a possibilidade de refazer o questionrio e ela aceitou. Os comentrios que realizamos a seguir so respostas referentes a esse segundo questionrio respondido. A aluna est cursando a segunda srie do ensino mdio e ainda no estudou o tema fatorial, mas mostrou ter compreendido o significado dado no questionrio.

ALUNA:

- multiplicaria sempre pelos nmeros anteriores

Respondeu corretamente primeira questo utilizando clculos, Figura 29, e no teve problemas de compreenso na segunda, apesar do clculo errado.

Figura 29 Respostas dadas s questes A5(a) e A5(b) pela aluna 3

Nas questes (c) e (d) no respondeu corretamente, Figura 30, por entender que um nmero (a) tem apenas um mltiplo que a. Logo, para ela, o mltiplo de 21 seria apenas o 21 = 441 e o mltiplo de 37 37=1369.

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Figura 30 Respostas dadas s questes A5(c), A5(d) e A5(e) pela aluna 3

Continuou a deixar em branco a ltima questo, alegando novamente falta de tempo, pois tentaria multiplicar todos os valores para descobrir o ltimo algarismo. Nossas anlises indicaram que neste grupo, Grupo 3, o erro das ltimas questes foi conseqncia do erro das primeiras. Assim resolvemos realizar duas entrevistas complementares: uma com um aluno que acertou as primeiras questes e no conseguiu responder s ltimas e outra com um aluno que resolveu as ltimas e no conseguiu resolver as primeiras. O primeiro aluno, aluno 4, um aluno da escola municipal que foi reprovado no final do ano de 2005. Ele acertou as primeiras (Figura 31) e errou as ltimas. Mostrou ter entendido o significado apresentado para o fatorial. Acertou a primeira questo alegando ter realizado os clculos para respond-la. A questo

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(b), foi codificada como correta e na entrevista o aluno mostrou ter pensado em um produto, mesmo tendo substitudo o ponto entre os nmeros por vrgulas.

Figura 31 Respostas dadas s questes A5(a) e A5(b) pelo aluno 4

Na questo (c), Figura 32, entendeu a pergunta como: 21 um mltiplo de 8 e respondeu negativamente. Demonstrou no ter ainda bem definido o significado de mltiplo, apesar de lembrar ter estudado o assunto. Para ele divisor apenas um dos nmeros que faz parte do algoritmo utilizado para a diviso (dividendo, divisor, quociente e resto).

Figura 32 Resposta dada questo A5(c) pelo aluno 4

Na questo (d), Figura 33 respondeu ter tentado multiplicar os nmeros: 63.62.61...1, desistindo, pois o resultado estava muito grande.

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Figura 33 Resposta dada questo A5(d) pelo aluno 4

Na ltima questo, Figura 34, respondeu ter entendido por algarismo o resultado da subtrao do nmero menos um, ou seja, o antecessor do referido nmero.

Figura 34 Resposta dada questo A5(e) pelo aluno 4

O aluno 4 mostrou muitas dificuldades com os termos, mltiplos e algarismo, abordados nas questes. Para ele justificar seria no apenas responder sim ou no, mas tambm mostrar as contas. O aluno que apresentou resposta para as ltimas questes e errou as primeiras, aluno 5, tambm no mostrou conhecer as propriedades envolvidas nas questes, nem o significado da palavra mltiplo ou algarismo. Mostrou dificuldades no entendimento do significado que apresentamos para o fatorial, o x presente no significado de 5! e 4!. Entendeu x como uma varivel, e no

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indicando uma multiplicao, no entanto na ltima questo escreveu ter realizado multiplicaes.

Figura 35 Respostas dadas s questes A5(a), A5(b), A5(c) e A5(d) pelo aluno 5

Nas ltimas, Figura 36, o mesmo apresenta respostas corretas, contudo no as justifica, nem sabe, na entrevista, explicar os motivos que o levaram a responder o que respondeu, dizendo apenas que chutou.

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Figura 36 Respostas dadas s questes A5(d) e A5(e) pelo aluno 5

De forma geral, os alunos entrevistados desse grupo no possuem claramente o significado do termo mltiplo presentes em algumas questes, sendo esta uma grande dificuldade at para o entendimento do que solicitvamos na questo. Admite-se realmente que seja um termo de difcil compreenso, como j apontado por Zarkis (2000). Dificuldades tambm foram apresentadas no significado dado ao fatorial. A necessidade de justificar a resposta dada a algumas questes fez com que os alunos, como o alegado na entrevista 2, nem sequer consider-las, deixando-as em branco.

CARACTERIZANDO O GRUPO 5: Calculistas

O aluno indicado um aluno de uma escola municipal. Aluno 6 mostra ter entendido o significado apresentado para o fatorial, no sendo este um fator complicador para a resoluo das questes. Na Figura 37, verificamos a resposta apresentada para a questo (b).

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Figura 37 Resposta dada questo A5(b) pelo aluno 6

Percebemos a preferncia e confiana que o aluno referido tem pelo clculo quando diz no conhecer outra abordagem para resolver a questo. Na Figura 38, visualizamos as questes (a) e (c). Nesta ltima o aluno indicou ter realizado o clculo. Possivelmente tenha errado buscando assim outras relaes para sua justificativa como a apresentada. O termo mltiplo no teve um papel complicador, pois quando perguntado o que ele entendeu por mltiplo de vinte e um, respondeu:

ALUNO

Pode ser dividido por vinte e um.

Figura 38 Respostas dadas s questes A5(a) e A5(c) pelo aluno 6

Na questo (d), Figura 39, o uso do clculo foi invivel, ento o aluno por desconhecer a propriedade envolvida, busca uma justificativa parecida com a anteriormente apresentada. Para ele se 62 par, 62! tambm ser um nmero

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par e sendo par no pode ser um mltiplo de 37, ou ainda, como 37 impar no pode dividir um nmero par.

Figura 39 Resposta dada questo A5(d) pelo aluno 6

Na questo (e), Figura 40, volta a usar o clculo, efetuando vrios produtos e observando que de um determinado valor em diante s resultava nmero cujo ltimo algarismo era zero, ento achou que daquele momento em diante os resultados seriam sempre zero.

Figura 40 Resposta dada questo A5(e) pelo aluno 6

O aluno tem uma idia do que seja mltiplo de um nmero, no recordando o significado de termos como fator e divisor. Quando questionado porque a preferncia pelo clculo respondeu:
ALUNO - Alm de me dar segurana, o clculo eu acho que mais fcil para eu controlar cada resultado, e tambm, na minha opinio, ele o que mais seguro, porque eu sei que o resultado que deu no final o resultado certo. Eu tenho segurana de usar por clculo. Tipo, este ano eu tive uma prova de Fsica tinha a frmula, mas eu acabei fazendo pela mo mesmo, porque eu no confiava

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naquela frmula.

- Voc no confia em frmula, mesmo o professor ENTREVISTADOR mostrando sua eficincia. Ele aplicou-a em um caso deu certo, em outro tambm, mesmo assim voc no tinha... ALUNO: - Prefiro o clculo. (DECISIVO). - Mas assim, quando eu estou com bastante tempo, eu fao uma conta por clculo e uma pela frmula, mas quando eu fao assim, eu sempre vejo que o clculo d sempre mais certo. Voc sempre acaba errando alguma coisa na frmula, eu prefiro o clculo.

O aluno mostra usar o clculo como uma fonte de certeza, meio de convico, garantia de que o resultado est correto de fato, no tendo ainda confiana nos procedimentos algbricos, mas est receptivo a novas propriedades, uma vez que, aps o encerramento da entrevista, demonstrou curiosidade em saber se era possvel um outro tipo de abordagem, algo mais fcil para responder s questes (d) e (e), e qual eram as definies de fator e divisor, pois havia esquecido apesar de j ter ouvido falar durante as aulas.

CARACTERIZANDO O GRUPO 4: Aluno que enfocou propriedades

O aluno indicado um aluno da 8 srie de uma escola municipal. O aluno entrevistado, aluno 7, conhece e define fator, divisor e mltiplo de um nmero. Para os mltiplos ele respondeu:

ALUNO:

- Mltiplo , a gente pega um nmero inicial, multiplica por qualquer nmero, o mltiplo dele. Por exemplo. Mltiplos de 5 : 10, 15, 20, 25...vai multiplicando por algum nmero isso o mltiplo de um nmero. Voc multiplica um nmero, por qualquer nmero, e vai dar um mltiplo dele, ele algumas vezes.

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ENTREVISTADOR: - Esse qualquer nmero. positivo, negativo? ALUNO: - Ah, Positivo. Qualquer nmero natural.

ENTREVISTADOR: - Tem que ser natural? ALUNO: - Tem que ser natural.

O termo fator est sempre presente em suas justificativas. Quando perguntado da resposta que apresentou na questo (a), Figura 41, respondeu:

ALUNO: - Sim. Seria (PAR) se a gente pegasse todos os outros nmeros da multiplicao 5.4.3.2.1 multiplicar por 2, tira o 2 deles e colocar, vai dar um nmero par, porque todo nmero multiplicado por 2 par.

Figura 41 Resposta dada questo A5(a) pelo aluno 7

Respondeu ter entendido a definio dada ao fatorial e isso no foi um fator complicador.

Figura 42 Resposta dada questo A5(b) pelo aluno 7

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ALUNO: - Na multiplicao do 8 por todos... 8! tem o nmero 3 e o nmero 7. Se eu pegar o 3 e o 7 e multiplicar vai dar 21, e multiplicar por 3 e por 7 a mesma coisa que multiplicar por 21, ento vai ser um mltiplo de 21 o resultado.

Figura 43 Respostas dadas s questes A5(c) e A5(d) pelo aluno 7

Figura 44 Resposta dada questo A5(d) pelo aluno 7

ALUNO: - sim. Se eu colocar em cima da barra da

frao todos os

nmeros, de 62! multiplicao, e embaixo colocar 37, vai ter uma hora que vai aparecer o 37 que eu posso cortar em cima e embaixo de modo que vai descobrir o valor que mltiplo de 37 sim.

Nesta ltima questo, Figura 45, apresentou o fator 10 em sua resposta, no entanto, disse primeiro ter pensado que o nmero seria par e depois que o nmero s poderia terminar em 5 ou zero, devido a ser um mltiplo de cinco, logo

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pela interseco obteve o zero, e somente em um segundo momento que percebeu e justificou como um mltiplo de dez.

Figura 45 Resposta dada questo A5(e) pelo aluno 7

O aluno mostra uma clara opo pelas propriedades e nos indica o motivo no trecho da entrevista que descrevemos abaixo.

ALUNO:

- Assim, at a quinta srie, eu acho que no gostava muito de matemtica, mas na metade do ano, da 6 srie, quando a professora comeou a ensinar equaes, eu comecei a gostar mais, e a na 7 tambm comecei a gostar mais de lgebra assim, muito mais fcil, at pelas brincadeiras da lgebra, muito mais interessante que s aritmtica, eu prefiro usar lgebra. - Tem algum motivo especial pela lgebra? - No. Acho que mais pelo aspecto generalizador dela, mas no nada de mais no.

ENTREVISTADOR: ALUNO:

3.4 DADOS ADICIONAIS Os professores

Os professores ensinam como eles foram ensinados Senso Comum

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Em um dos encontros do projeto AProvaME, convidamos o professor Ruy Cesar Pietropaolo, professor da PUCSP, para realizar uma palestra sobre a sua tese de doutorado (Re) significar a demonstrao nos currculos da educao bsica e da formao de professores de matemtica PUCSP-2005 voltado questo curricular. O professor Pietropaolo fez uso de questionrios baseados naqueles desenvolvido por Healy e Hoyles (1998), aplicados a professores da educao bsica. Como seu trabalho envolveu tambm a participao de professores pesquisadores, disse ter sido cobrado pela banca por no ter aplicado o questionrio para estes tambm, pois seria algo muito interessante. Com base nesses fatos, resolvemos aplicar aos professores das duas escolas onde realizamos as entrevistas o questionrio de lgebra utilizado com os alunos. Sete professores responderam ao questionrio, sendo que todos so licenciados em matemtica, o que tem menor tempo no magistrio j leciona h quatro anos e o que tem maior tempo, dezoito anos. Abaixo, descrevemos os resultados, mostrando ainda exemplos das respostas apresentadas pelos professores. QUESTO A e B os sete professores acertaram as questes e todos justificaram a primeira por meio de clculos.

Figura 46 Resposta dada questo A5(a) por professor

QUESTO C Seis professores acertaram a questo, apenas um usou propriedades para justificar, os outros cinco utilizaram clculos. Na Figura 47, verificamos a resposta dada por um professor que no acertou a questo.

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Figura 47 Resposta dada questo A5(c) por professor

QUESTO D Apenas dois professores acertaram a questo, e somente um deles justificou com propriedades, o outro no justificou apenas disse ser mltiplo. Dois professores deixaram em banco e trs erraram a questo, abaixo selecionamos dois exemplos (Figura 48) que so bem parecidos com muitas das justificativas dadas pelos alunos.

Figura 48 Respostas dadas questo A5(d) por professores

QUESTO E Nesta questo, quatro professores acertaram, dois deixaram em branco e um apresentou resposta errada. Dos que acertaram

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apenas um usou propriedades, outro no apresentou e outros dois apresentaram justificativas empricas.

Figura 49 Resposta dada questo A5(e) por professor

Os resultados e tendncias apresentados pelos professores no so muito diferentes daqueles apresentados pelos alunos. Neste Captulo apresentamos as anlises quantitativa e qualitativa dos dados. A anlise descritiva nos possibilitou uma viso geral do desempenho dos alunos e ainda uma viso do desempenho por srie e rede de ensino e que pertencem. A anlise multidimensional permitiu classificar os alunos em grupos distintos, primeiramente, sem levar em conta as justificativas dos alunos: Grupo 1 Os que erraram as questes e Grupo 2 Os que acertaram as questes. Em seguida levando em considerao as justificativas dos alunos: Grupo 3 Dificuldades, Grupo 4 Propriedades e, Grupo 5 Calculistas. Tendo em relao s sries que os alunos freqentam os alunos das 8s sries tiveram um melhor desempenho, talvez pela maior nfase nesta etapa, ensino fundamental, na diviso e multiplicao. Levando em considerao as redes de ensino a que pertencem destacamos o melhor desempenho das escolas municipais e uma dificuldade maior dos alunos da rede estadual de ensino.

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Trouxemos ainda dados sobre os protocolos de alunos dos Grupos 3 , 4 e 5, para aprofundar as caractersticas destes. Finalmente trazemos, apesar de no ter sido o foco do nosso trabalho, resultados e protocolos das respostas as questes que envolvem o fatorial, elaboradas por professores das escolas onde realizamos as entrevistas.

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CONCLUSO

O objetivo deste trabalho, conforme citamos no captulo 2, foi o de colaborar com o levantamento das concepes sobre argumentaes e provas de alunos adolescentes em escolas do Estado de So Paulo. Realizamos anlises, quantitativa e qualitativa dos dados obtidos nas questes que abordam o fatorial, inseridas no questionrio de lgebra, elaborado pela equipe do projeto AProvaME. Comeamos nossos trabalhos elaborando um panorama das provas matemticas, tanto do ponto de vista histrico quanto da educao matemtica, realizando uma abordagem histrica das provas matemticas e a prova na Educao Matemtica, na qual chamamos a ateno para diversos estudos, inclusive os de Balacheff. No Captulo 2, comeamos descrevendo o projeto AprovaME, descrio da amostra, elaborao dos questionrios, sua aplicao e a codificao dos dados obtidos. E, finalizamos abordando noes de divisibilidade. No tratamento dos dados, Captulo 3, elaboramos uma anlise descritiva e uma multidimensional, com os resultados obtidos nas questes. Realizamos ainda sete entrevistas, sendo seis com alunos da amostra, para obter mais dados sobre os diferentes grupos indicados na anlise multidimensional e um aluno no pertencente amostra para obter as concepes de divisibilidade. Finalizamos o captulo comentando os dados obtidos com as respostas das questes que abordam o fatorial, realizadas pelos professores das escolas onde fizemos as entrevistas.

PRINCIPAIS RESULTADOS Em geral o desempenho apresentado pela amostra foi muito abaixo do esperado.

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No desempenho dos resultados da anlise descritiva por rede de ensino a que pertence o aluno, percebemos um maior desempenho das escolas municipais e um menor desempenho das escolas estaduais. No entanto, no podemos fazer generalizaes, devido ao percentual das escolas municipais no ser significativo dentro da amostra. Analisando o desempenho dos alunos por srie, os alunos da 8 srie do Ensino Fundamental tiveram um desempenho superior, comparado aos da 1 srie do Ensino Mdio, talvez porque os temas envolvendo divisibilidade sejam tratados quase que exclusivamente no Ensino Fundamental, no entanto um fator de preocupao o desempenho do Ensino Mdio. Nossas anlises multidimensionais apontaram principalmente para trs grupos: Os que tiveram maior dificuldades (Grupo 3), os que responderam as questes por meios de clculos (Grupo 5) e os que responderam as questes utilizando propriedades para justificar suas respostas (Grupo 4). De maneira geral, os alunos apresentaram muitas dificuldades para resolver as questes que abordavam o fatorial, na primeira questo apenas (53,13%) acertaram a questo e na medida em que o clculo foi ficando invivel os acertos diminuram drasticamente. Dentre os alunos que compuseram o grupo com dificuldades os dados coletados nas entrevistas sugerem que a questo de argumentao e prova, pelo menos em relao multiplicao e diviso, no est sendo contemplada e que os alunos no esto familiarizados com a inversa relao entre multiplicar e dividir. As entrevistas mostram tambm, como aponta Zazkis (2000), que existe uma grande confuso no uso e significado dos termos como: mltiplos, divisores e nas propriedades envolvidas nesses termos. Constatamos ainda a falta do hbito dos alunos de apresentarem justificativas para suas respostas, sendo a solicitao das justificativas o motivo alegado por um aluno para ter deixado s questes em branco. Os alunos da amostra que responderam corretamente s questes por meio de clculos, ou seja, o Grupo 5 isolado na anlise com o software CHIC, construam o que Balacheff denomina provas pragmticas, apresentando

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apenas clculos numricos como justificativa para suas respostas. Poucos alunos (Grupo 4) construram provas conceituais, ou seja, apresentaram propriedades nas suas justificativas.

REFLEXES PARA FUTURAS PESQUISAS

Tendo em vista o projeto AProvaME focar, em sua segunda fase, a aprendizagem nas reas de dificuldades levantadas pelos questionrios e o ensino tendo como a figura central o professor, sugerimos abordagens de atividades que privilegiem a argumentao e provas envolvendo noes de divisibilidade, tanto para os alunos como para os professores, j que as respostas elaboradas por estes terem sido muito pragmticas, alguns inclusive desconhecendo as propriedades envolvidas nas questes. Percebemos a necessidade de dar mais nfase s atividades que foquem justificativas e manipulaes algbricas, com pluralidades de abordagens. Uma pesquisa voltada para a concepo das argumentaes e provas dos professores, poderia fornecer um quadro mais significativo do tema, at para comear uma discusso. Pois os dados que obtemos deles no o desejvel, tendo em vista que os alunos retratam os professores, que retratam sua formao acadmica que retratam os sistemas de ensino.

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REISS, K.; HELLMICH, F.; REISS, M. (2002): Reasoning and proof in geometry: Prerequisites of knowledge acquisition in secondary school students. In A. D. Cockburn; E. Nardi (Eds.), Proceedings of the 26th Conference of the InternationalGroup for the Psychology of Mathematics Education.Volume IV. Norwich (Great Britain). University, pp. 113-120 ROCHA, A. Uma experincia com actividades de investigao na Aula de Matemtica: Competncias matemticas, atitudes e concepes de dois alunos do 7 ano de escolaridade (Tese de mestrado, Universidade do Porto), 2003. VAZ, R. L. O uso das isometrias do software Cabri-Gomtre como recurso no processo de prova e demonstrao Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 2004. VIANNA, C. C. de S. O papel do raciocnio dedutivo no ensino da Matemtica.Dissertao de Mestrado. UNESP Rio Claro-SP, 1988. WILES, A. Modular eliptic curves and Fermats Last Theorem, Annals of Mathemetics 42(1995), 443-551. YANDELL, B. H. The Honors Class - Hilberts Problems and Their Solvers, A. K. Peters, (2002) ZAZKIS, R. Factors, divisors and multiples: Exploring the web of the Students connections, (2000). Vol. 8, 210-238. Simon Fraser University, Canad.

94

ANEXOS

95

ANEXO 1 Questionrio de lgebra

Questionrio sobre Prova

Nome: ........................................................... Escola: .......................................................... Data de nascimento: .................................... hoje:............................... Masculino ou Feminino: ......... Turma:........................................ Data de

Voc tem 50 minutos para responder estas questes. Na primeira questo, voc deve escolher uma entre as vrias respostas. Nas demais questes, voc deve produzir suas prprias respostas. Estamos interessados no seu raciocnio e no apenas na resposta. Assim, gostaramos que voc descrevesse como chegou resposta e no apagasse seus rascunhos. Na maioria das questes, voc deve apresentar uma justificativa. Tente escrever da maneira mais clara que puder. Use uma caneta e, caso necessrio, corrija uma resposta sem apagar (no use corretivo). No use calculadora. Uso exclusivo do projeto
escola turma aluno

Projeto AprovaMe

96

A1: Artur, Beth, Duda, Franklin e Hanna estavam tentando provar que a seguinte afirmao verdadeira: Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par.

Resposta de Artur a um nmero inteiro qualquer b um nmero inteiro qualquer 2a e 2b so nmeros pares quaisquer 2a +2b = 2 (a + b) Ento Artur diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Duda Nmeros pares terminam em 0, 2, 4, 6 ou 8. Quando voc soma dois destes, a resposta vai ainda terminar em 0, 2, 4, 6 ou 8.

Resposta de Beth 2+2=4 2+4=6 2+6=8 4+2=6 4+4=8 4 + 6 = 10

Ento Beth diz que a afirmao verdadeira.

Resposta de Franklin

Ento Duda diz que a afirmao verdadeira. Ento Franklin diz que a afirmao verdadeira Resposta de Hanna 8 + 6 = 14 8=2x4 6=2x3 14 = 2 x (4 + 3) 8+6= 2x7 Ento Hanna diz que a afirmao verdadeira Das respostas acima, escolha uma que a mais parecida com a resposta que voc daria se tivesse que resolver esta questo.

Das respostas acima, escolha aquela para a qual voc acha que seu professor daria a melhor nota.

97

A afirmao : Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Para cada resposta abaixo, circule SIM, NO ou NO SEI.

Mostra que a afirmao sempre verdadeira.

Mostra que a afirmao verdadeira apenas para alguns nmeros pares.

Sim No No sei

Resposta de Artur Resposta de Beth: Resposta de Duda: Resposta de Franklin: Resposta de Hanna:

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

A2. Suponha que j foi provado que:

Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Z pergunta o que precisa ser feito para provar que: Quando voc soma dois nmeros pares maiores que 100, o resultado sempre par. Escolha A ou B: (A) Z no precisa fazer nada, pois a afirmao j foi provada.

(B) Z precisa construir uma nova prova.

98

A3. A afirmao abaixo verdadeira ou falsa?

Quando voc soma dois nmeros mpares quaisquer, o resultado sempre par.

Justifique sua resposta.

A4. A afirmao abaixo verdadeira ou falsa?

Quando voc soma um mltiplo de trs qualquer com um mltiplo de seis qualquer, o resultado sempre um mltiplo de trs.

Justifique sua resposta.

99

A5: Sabendo que: 4! significa 4 x 3 x 2 x 1 5! significa 5 x 4 x 3 x 2 x 1 Responda: a) 5! um nmero par? Justifique

b) O que significa 8! ?

c)

8! um mltiplo de 21 ? Justifique

d) 62! um mltiplo de 37 ? Justifique

e) Pedro calculou 23! Sem calcular, determine o ltimo algarismo do resultado encontrado por Pedro.

Justifique

100

ANEXO 2 Questionrio de Geometria

Questionrio sobre Prova

Nome: ........................................................... Escola: .......................................................... Data de nascimento: .................................... Masculino ou Feminino: ......... Turma:........................................ Data de hoje:...............................

Voc tem 50 minutos para responder estas questes. Na primeira questo, voc deve escolher uma entre as vrias respostas. Nas demais questes, voc deve produzir suas prprias respostas. Estamos interessados no seu raciocnio e no apenas na resposta. Assim, gostaramos que voc descrevesse como chegou resposta e no apagasse seus rascunhos. Na maioria das questes, voc deve apresentar uma justificativa. Tente escrever da maneira mais clara que puder. Use uma caneta e, caso necessrio, corrija uma resposta sem apagar (no use corretivo). No use calculadora. Uso exclusivo do projeto
escola turma aluno

Projeto AprovaMe

101

G1: Amanda, Dario Hlia, Cntia e Edu estavam tentando provar que a seguinte afirmao verdadeira: Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo qualquer, o resultado sempre 180o.
Resposta de Amanda Eu recorto os ngulos e junto os trs.
Resposta de Dario Eu medi cuidadosamente os ngulos de alguns tringulos e fiz uma tabela. a b c total 110 34 36 180 95 43 42 180 35 72 73 180 10 27 143 180 Em todos eles a soma foi de 180o. Ento Dario diz que a afirmao verdadeira

Eu obtenho uma linha reta que 180o. Eu tentei para um tringulo eqiltero e tambm para um issceles e a mesma coisa acontece. Ento Amanda diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Hlia Eu desenhei trs retas perpendiculares a um lado do tringulo e medi os ngulos.

Resposta de Cntia
Eu desenhei uma reta paralela base do tringulo:

(90o 28o ) + 28o + 42o + ( 90o 42o ) = 180o Ento Hlia diz que a afirmao verdadeira

Afirmaes Justificativa p = s...........ngulos alternos internos entre as paralelas so iguais. q = t ...........ngulos alternos internos entre duas paralelas so iguais. p + q + r = 180o........ngulos numa linha reta. Logo s + t + r = 180o Ento Cntia diz que a afirmao verdadeira.

Resposta de Edu Se voc caminhar por toda volta sobre a linha do tringulo e terminar olhando o caminho por onde comeou, voc deve ter girado um total de 360o. Voc pode ver que cada ngulo externo quando somado ao ngulo interno deve dar 180o porque eles formam uma reta. Isso faz um total de 540o. 540o 360o = 180o. Ento Edu diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Amanda Eu recorto os ngulos e junto os trs.
Resposta de Dario Eu medi cuidadosamente os ngulos de alguns tringulos e fiz uma tabela. a b c total 110 34 36 180 95 43 42 180 35 72 73 180 10 27 143 180 Em todos eles a soma foi de 180o. Ento Dario diz que a afirmao verdadeira

Eu obtenho uma linha reta que 180o. Eu tentei para um tringulo eqiltero e tambm para um issceles e a mesma coisa acontece. Ento Amanda diz que a afirmao verdadeira.

Das respostas acima, escolha uma que a mais parecida com a resposta que voc daria se tivesse que resolver esta questo.

Das respostas acima, escolha aquela para a qual voc acha que seu professor daria a melhor nota.

102

A afirmao : Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo qualquer, o resultado sempre 180o
Para cada resposta abaixo, circule SIM, NO ou NO SEI.

Mostra que a afirmao sempre verdadeira.

Mostra que a afirmao verdadeira apenas para alguns tringulos.

Sim No No sei

Resposta de Amanda Resposta de Drio Resposta de Hlia Resposta de Cntia Resposta de Edu

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

Sim

No

No sei

G2. Suponha que j foi provado que: Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo qualquer, o resultado sempre 180o. Zeca pergunta o que precisa ser feito para provar que: Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo retngulo qualquer, o resultado sempre 180o.
Escolha A ou B: (A) Zeca no precisa fazer nada, pois a afirmao j foi provada.

(B) Zeca precisa construir uma nova demonstrao.

103

G3. A afirmao abaixo verdadeira ou falsa? Quando voc soma os ngulos internos de um quadriltero qualquer, o resultado sempre 360o. Justifique sua resposta:

G4: Dobre uma folha de papel, conforme o esquema abaixo. Obter o valor de x.

Justifique sua resposta.

104

G5: A e B so dois quadrados idnticos. Um vrtice do quadrado B est localizado no centro do quadrado A. Qual frao da rea do quadrado A est coberta pelo quadrado B?

Justifique sua resposta

105

ANEXO 3 PILOTO
A1: Artur, Beth, Clia, Duda, rica, Franklin e Hanna estavam tentando provar que a seguinte afirmao verdadeira: Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Resposta de Artur a um nmero inteiro qualquer b um nmero inteiro qualquer 2a e 2b so nmeros pares quaisquer 2a +2b = 2 (a + b) Ento Artur diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Clia Nmeros pares so mltiplos de 2. Quando voc soma nmeros com um fator comum, 2 neste caso, a resposta ter o mesmo fator comum. Ento Clia diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Duda Nmeros pares terminam em 0, 2, 4, 6 ou 8. Quando voc soma dois destes, a resposta vai ainda terminar em 0, 2, 4, 6 ou 8. Ento Duda diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Beth 2+2=4 2+4=6 2+6=8 4+2=6 4+4=8 4 + 6 = 10

Ento Beth diz que a afirmao verdadeira

Resposta de rica Seja x = nmero inteiro qualquer y = nmero inteiro qualquer x+y=z zy=x zx=y z + z (x + y) = x + y = 2z Ento rica diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Franklin Resposta de Hanna 8 + 6 = 14 8=2x4 6=2x3 14 = 2 x (4 + 3) 8+6= 2x7 Ento Franklin diz que a afirmao verdadeira Ento Hanna diz que a afirmao verdadeira

Das respostas acima, escolha uma que a mais parecida com a resposta que voc daria se tivesse que resolver esta questo.

Das respostas acima, escolha aquela para a qual voc acha que seu professor daria a melhor nota.

106

A afirmao : Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Para cada item abaixo, circule SIM, NO ou NO SEI. Resposta de Artur: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns nmeros pares. Resposta de Beth: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns nmeros pares. Resposta de Clia: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns nmeros pares. Resposta de Duda: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns nmeros pares. Resposta de rica: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns nmeros pares. Resposta de Franklin: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns nmeros pares. Resposta de Hanna: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns nmeros pares.

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

A2. Suponha que j foi provado que: Quando voc soma dois nmeros pares quaisquer, o resultado sempre par. Z pergunta o que precisa ser feito para provar que:

Quando voc soma dois nmeros pares maiores que 100, o resultado sempre par.
Escolha A ou B: (C) Z no precisa fazer nada, pois a afirmao j foi provada.

(D) Z precisa construir uma nova prova.

107

A3. A afirmao abaixo verdadeira ou falsa? Quando se soma dois nmeros mpares quaisquer, o resultado sempre par.

Justifique sua resposta. A4 A afirmao abaixo verdadeira ou falsa? Quando voc soma um mltiplo de trs qualquer com um mltiplo de seis qualquer, o resultado sempre um mltiplo de trs.

Justifique sua resposta. A5: Sabendo que: 4! significa 4 x 3 x 2 x 1 5! significa 5 x 4 x 3 x 2 x 1 Responda: f) 5! um nmero par? Justifique g) O que significa 8! ?

h) 8! um mltiplo de 21 ? Justifique

i)

62! um mltiplo de 37 ? Justifique

j)

Qual o ltimo algarismo de 23! ? Justifique

108

G1: Amanda, Bia, Cntia, Dario, Edu, Fernando e Hlia estavam tentando provar que a seguinte afirmao verdadeira:

Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo qualquer, o resultado sempre 180o.
Resposta de Amanda Eu recorto os ngulos e junto os trs. Resposta de Bia Eu desenhei um tringulo issceles, com c igual a 65o. Afirmaes Justificativa a = 180o 2c.....Os ngulos da base de um tringulo issceles so iguais. 180o 130o. a = 50o........................ o 180o (a + c) b = 65 ........................ c = d ...........................Os ngulos da base de um tringulo issceles so iguais. a + b + c = 180o. Ento Bia diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Dario Eu medi cuidadosamente os ngulos de todos os tipos de tringulos e fiz uma tabela. a b c total 110 34 36 180 95 43 42 180 35 72 73 180 10 27 143 180 Em todos eles a soma foi de 180o. Ento Dario diz que a afirmao verdadeira.

Eu obtenho uma linha reta que 180o. Eu tentei para um tringulo eqiltero e tambm para um issceles e a mesma coisa acontece. Ento Amanda diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Cntia Eu desenhei uma reta paralela base do tringulo:

Afirmaes Justificativa p = s.......................... ngulos alternos internos entre duas paralelas so iguais. q = t ........................... ngulos alternos internos entre duas paralelas so iguais. p + q + r = 180o.......... ngulos numa linha reta. s + t + r = 180o Ento Cntia diz que a afirmao verdadeira. Resposta de Edu

Se voc caminhar por toda volta sobre a linha do tringulo e termina olhando o caminho por onde comeou. Voc deve ter girado um total de 360o. Voc pode ver que cada ngulo externo quando somado ao ngulo interno deve dar 180o porque eles formam uma reta. Isso faz um total de 540o. 540o 360o 180o. Ento Edu diz que a afirmao verdadeira.

109

Resposta de Fernando Eu desenhei uma rede de tringulos e marquei ngulos iguais.

Resposta de Hlia Eu desenhei trs retas perpendiculares a um lado do tringulo e medi os ngulos.

Eu sei que os ngulos em volta de um ponto somam 360o. Ento Fernando diz que a afirmao verdadeira

(90o 28o ) + 28o + 42o + ( 90o 42o o )=180

Ento Hlia diz que a afirmao verdadeira Das respostas acima, escolha uma que a mais parecida com a resposta que voc daria se tivesse que resolver esta questo.

Das respostas acima, escolha aquela para a qual voc acha que seu professor daria a melhor nota.

A afirmao :

Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo qualquer, o resultado sempre 180o
Para cada item, circule SIM (1), NO (2) ou NO SEI (3) Resposta de Amanda: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns tringulos. Resposta de Bia: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns tringulos. Resposta de Cntia: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns tringulos. Resposta de Dario: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns tringulos.

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

110

Resposta de Edu: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns tringulos. Resposta de Fernando: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns tringulos. Resposta de Hlia: Mostra que a afirmao sempre verdadeira. Mostra apenas que a afirmao verdadeira para alguns tringulos. G2. Suponha que j foi provado que:

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

SIM SIM

NO NO

NO SEI NO SEI

Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo qualquer, o resultado sempre 180o.
Zeca pergunta o que precisa ser feito para provar que:

Quando voc soma as medidas dos ngulos internos de um tringulo retngulo qualquer, o resultado sempre 180o.
Escolha A ou B: (C) Zeca no precisa fazer nada, pois a afirmao j foi provada.

(D) Zeca precisa construir uma nova demonstrao. G3. A afirmao abaixo verdadeira ou falsa? Justifique sua resposta. Quando se soma os ngulos internos de um quadriltero qualquer, o resultado sempre 360o. Minha resposta: G4: Dobre uma folha de papel, conforme o esquema abaixo. Obter o valor de x.

Justifique sua resposta.

111

G5: A e B so dois quadrados idnticos. Um vrtice do quadrado B est localizado no centro do quadrado A. Qual frao da rea do quadrado A est coberta pelo quadrado B?

Justifique sua resposta

112

ANEXO 4 ALGUNS EXEMPLOS DAS CODIFICAES UTILIZADAS

Para a questo A5(a). Resposta correta (1) e justificativa com uso de clculos: (3C).

Para a questo A5 (b). Resposta correta(1).

Para a questo A5 (c). Resposta errada(0) e justificativa errada(0).

113

Para a questo A5 (d). Resposta errada (0) e justificativa errada(0).

Para a questo A5(e). Resposta correta(1), com justificativa correta(3).

114

ANEXO 5- Apndice (em portugus) da ajuda do software CHIC, verso

3.5.
Referencias

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Bodin, A (1996) : Modles sous-jacents l'analyse implicative et outils complmentaires, Rennes. cahiers du sminaire de didactique de l'IRMAR de

Bodin, A., Couturier, R. et Gras, R (1996) : 'Analyse d'une preuve de concours par la mthode implicative'. Communication aux journes de la Socit Franaise de Classification, Vannes

Bodin, A. (1996), 'Improving the Diagnostic and Didactic Meaningfulness of Mathematics Assessment in France' Annual Meeting of the American Educational Research Association AERA New-York

Bodin, A., Gras, R. et Lagrange, J.B. (1997) : Implication statistique, Prpublication IRMAR n 9732, Rennes

Couturier, R. et Gras R. (1999) : Introduction de variables supplmentaires dans une hirarchie de classes et application CHIC, Actes des 7mes Rencontres de la Socit Francophone de Classification, 87-92, Nancy, 15-17 septembre 1999

Gras, R et al (1996) : L'implication statistique. Nouvelle mthode exploratoire de donnes. La Pense Sauvage. Grenoble

Gras, R et Pcal, M. (1995) : L'valuation en mathmatiques : perspectives institutionnelles, pdagogiques et statistiques. Actes de l'universit d't de l'APMEP - Sophia Antipolis 10-14 juillet 1995 - Brochure N 102 de l'APMEP.

115 Gras, R. (1986) : Recherches sur l'apprentissage : Analyse des correspondances et mthodes statistiques apparentes - Cahier du Cirade - Universit du Quebec Montral.

Gras, R. (1992) : Data analysis : a method for the processing of didactic questions. In Research in Didactique of mathematics - selected papers - Douady, R. & Mercier, A. Ed - La Pense Sauvage Grenoble

Gras, R. (1995), Mthodes d'analyses statistiques multidimensionnelles en didactique des mathmatiques. Actes du colloque ARDM de Caen (27 - 29 janvier 1995) - publi par l'ARDM

Gras, R. , Larher, A. (1992) : 'L'implication statistique, une nouvelle mthode d'analyse de donnes', Mathmatique, Informatique et Sciences Humaines, n 120.

Gras, R.(1992) : L'analyse des donnes: une mthodologie de traitement de questions de didactique, Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 12-1.

Gras, R et Ratsimba-Rajohn (1996) : Analyse non symtrique de donnes par l'implication statistique, RAIRO, Recherche Oprationnelle, n3-96, AFCET Paris.

Gras R., Briand H., Peter P., Philippe J. (1997) : Implicative statistical analysis, Proceedings of International Congress I.F.C.S., 96, Kobe, Springer-Verlag, Tokyo.

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Gras R. (2000) : Quelques principes majeurs pour l'laboration d'un programme de mathmatiques pour le second cycle, Bulletin n 429 de l'Association des Professeurs de Mathmatiques de l'Enseignement Public, 522-527, Paris, ISSN 0240-5709

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Gras Robin, Gras Rgis, et al : Classification automatique de protines par un algorithme gntique pour l'optimisation d'un outil d'identification de protines par empreinte de masses peptidiques, soumis Mathmatiques et Sciences Humaines

116

Gras R., Kuntz P. et Briand H. (2001) : Les fondements de l'analyse statistique implicative, Mathmatiques et Sciences Humaines, n 154-155

Gras R., Diday E., Kuntz P. et Couturier R. (2001) : Variables sur intervalles etvariables-intervalles en analyse implicative, Actes du 8me Congrs de la SFC de Pointe Pitre, 17-21 dcembre 2001, pp 166-173

Gras Rgis, Guillet F., Gras Robin et Philipp J. (2002) : Rduction des colonnes d'un tableau de donnes par quasi-quivalence entre variables, Extraction des connaissances et apprentissage, Herms, Volume 1, n4/2001, p 197-202, ISBN 2-7462-0406-1

Larher A. (1991) : Implication statistique et applications l'analyse de dmarches de preuve mathmatique, Thse de l'Universit de Rennes 1.

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Polo, M. (1996) : Le repre cartsien dans les systmes scolaires franais et italien : tude didactique et application de mthodes d'analyse statistique multidimensionnelle, Thse de l'Universit de Rennes 1

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Totohasina, A. (1992) : Mthode implicative en analyse de donnes et application l'analyse de conceptions d'tudiants sur la notion de probabilit conditionnelle, Thse de l'Universit de Rennes 1

117

Apndice

Mtodos de analise de dados praticados no software CHIC

Estas notas, intuitivas e poucas tcnicas, tm por finalidade guiar o usurio em suas primeiras interpretaes. Os argumentos tericos so apresentados nas obras e artigos citados nas referncias acima.

Anlise das similaridades segundo I.C. Lerman

Indcios de similaridade

Como em todos os mtodos de classificao, procuramos constituir, em um conjunto V das variveis, parties de V cada vez menos finas, construdas de maneira ascendente. Essas parties encaixadas so representadas por uma rvore construda usando um critrio de similaridade ou de semelhana estatstica entre variveis. A similaridade se define a partir do cruzamento do conjunto V das variveis com um conjunto E de sujeitos (ou de objetos). Este tipo de anlise permite ao usurio estudar e depois interpretar, em termos de tipologia e de semelhana ( e no semelhana) decrescente, classes de variveis, constitudas significativamente a certos nveis da rvore e se opondo a outros nestes mesmos nveis.

O critrio de similaridade se exprime da maneira seguinte nos casos das variveis binrias (presena ausncia, verdadeiro falso, sim no, etc...): 2 variveis a e b, satisfeitas respectivamente por sub-conjuntos (suportes) A e B de E, so muito semelhantes quando o nmero k dos sujeitos que os verificam simultaneamente (ou seja os elementos de ab importante de um lado, pelo que teria sido no caso da ausncia de ligao entre a e b, e por outro lado, com relao aos cardinais de E, A e B. Medimos esta semelhana pela probabilidade que k seja superior ao nmero aleatrio esperado nesta situao na qual somente o acaso interviria. O ndice correspondente entre as variveis no ento modificado, desviado pelo tamanho de ab e no coincide ento com o coeficiente de correlao linear.

A modelagem probabilista da varivel aleatria, cujo k a realizao presente, pode ser binomial ou de Poisson escolha do usurio. A segunda supe que E seja uma amostra de uma

118 populao me mais ampla, o que a primeira no supe. Se E no tem nenhuma razo estatstica a priori de ser representativo, prefervel usar o modelo binomial que analisa a estrutura de E enquanto tal. Quando os parmetros o permitem, uma aproximao gaussiana destas duas leis efetuada. O ndice de similaridade entre variveis serve em seguida para definir um ndice de similaridade entre duas classes de variveis segundo este mesmo princpio de comparao entre a observao e o que seria dado pelo acaso. Um ndice, dito de coeso, permite no mais reagrupar as classes quando esse reagrupamento feito contra natureza, isto , quando o ndice de similaridade entre as classes, em processo de reagrupamento, apresenta um ndice de coeso muito fraco.

rvore de similaridade

Assim, para construir uma rvore de similaridade, reunimos em uma classe de primeiro nvel, primeiramente, as 2 variveis que so mais similares no sentido do ndice de similaridade, depois 2 outras variveis ou uma varivel e a classe j formada no sentido do ndice da classe, e depois outras variveis ou classes de variveis.

Na situao acima b e d so mais semelhantes que todos os outros pares de variveis. Elas so reunidas no nvel 1 da rvore hierrquica. Depois a classe (a, b, d) apresenta uma melhor agregao que todos os outros pares. Ela formada no nvel 2. Em seguida, o par (e, f), reunido no nvel 3, tem mais semelhana que toda a extenso de (a, b, d). Depois a extenso (a, b, d, c), formada no nvel 4, melhor que toda a extenso de (e, f). As duas classes (a, b, d, c)

119 e (e,f) se opem neste nvel e, sua reunio tendo uma coeso nula, no se reagrupam.

Nveis e ns significativos

Um critrio estatstico permite saber quais so os nveis significativos da rvore de similaridade entre todos os nveis constitudos. So os nveis em que se formam uma partio e classes que esto mais em acordo com os indcios de similaridade iniciais. Cada n significativo est associado classe obtida nesse nvel. A partio pode corresponder tipologia mais consistente para o nmero de classes que se formaram. Por exemplo, acima, os nveis 1 e 4 so significativos.

Duas outras informaes so susceptveis de ajudar na interpretao da rvore: a tipicalidade e a contribuio. Falaremos do assunto um pouco mais adiante com a teoria implicativa.

Tipicalidade

Certos sujeitos so tpicos do comportamento do conjunto da populao no sentido seguinte: no estudo da similaridade, eles atribuem ao conjunto das variveis valores compatveis com as similaridades constitudas sobre essas variveis pela populao. Se as variveis suplementares foram definidas pelo usurio, obteremos assim a tipicalidade dessas variveis a partir das tipicalidades dos indivduos que as satisfazem. Por exemplo, no decorrer de uma pesquisa scio-profissional, sero os auxiliares administrativos que sero tpicos do comportamento de uma populao de pessoas ativas.

Contribuio

possvel conhecer a contribuio a cada uma das classes de cada um dos sujeitos e ento das variveis suplementares. Cada umas dessas ltimas contribui mais ou menos na formao da classe: isto significa que os valores que eles do s variveis vo no sentido de suas similaridades. R. Gras e H. Ratsimba-Rajohn elaboraram um critrio que permite avaliar essa contribuio relativamente a cada uma das classes. Cada uma delas contribui. Por exemplo, em um questionrio de atitude, podemos evidenciar, a responsabilidade das mulheres de idade entre 30 e 40 anos na existncia de uma certa classe de variveis principais (ou ativas), o que quer dizer que elas participaram na construo da hierarquia.

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Anlise das implicaes entre variveis e classe de variveis

ndices de implicao

O estudo continua sendo feito sobre o cruzamento de um conjunto de variveis V e de um conjunto de sujeitos E. No caso prototpico das variveis binrias, queremos dar um sentido estatstico a expresses como: quando se observa sobre um sujeito de E a varivel a, em geral observa-se a varivel b. Trata-se ento de procurar um modelo estatstico de uma quase implicao do tipo: Se a ento quase b, a implicao lgica estrita sendo raramente satisfeita. A esta quase implicao associada semanticamente uma regra, um tipo de teorema que liga uma premissa e uma concluso. Vemos assim a diferena entre o mtodo de anlise de similaridades que simtrico e o mtodo implicativo que , por essncia, no simtrico.

Partindo dos sub-conjuntos A e B, suportes respectivos de a e b, ns interessamos na medida do sub-conjunto dos contra-exemplos da implicao, a saber as ocorrncias da propriedade (bab) do suporte AB (B sendo o complementar de B em E). O nmero k de contra-exemplos considerado como a realizao de uma varivel aleatria de um modelo de Poisson ou de um modelo binomial, um e outro aproximados pela lei de Gauss quando legitimado pelos parmetros. O modelo de Poisson mais severo que o modelo binomial. Intuitivamente, diremos que a implicao admissvel no ndice de confiana se a probabilidade que essa varivel aleatria seja superior a k ela mesma superior a 1-. Isto , quanto mais k for pequeno, em relao as ocorrncias de a e b e o tamanho de E, mais a implicao surpreendentemente grande, ento admissvel e , sem dvidas, portadora de um sentido. O nmero1- o ndice de implicao dito da teoria clssica. O valor 0.95 representa um bom valor de admissibilidade quando n, a e b ultrapassam muitas dezenas de unidades.

Portanto, quando o tamanho das amostras alcana vrias centenas, ver milhares ou mesmo centenas de milhares, dispomos de uma modelagem mais complexa, mas mais adequada, pois ela permite estimar no somente a qualidade da implicao direta de ab, mas igualmente sua recproca ba . Esta modelagem chamada entrpica, pois ela faz apelo a qualidade da informao recolhida pelos desequilbrios respectivos dos casos ((ab) e (ab),

e depois ((ab) e ( ab), desequilbrio que mede a entropia no sentido de Shannon. O ndice que o corresponde chamado de ndice de implicao - incluso pois ele mede mais fielmente a quase incluso de A em B.

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Grafo implicativo

Um grafo implicativo traduz graficamente a rede de relaes quase implicativas entre as variveis de V. O intervalo de confiana da apario de arcos ou flechas do grafo controlvel pelo usurio que pode, a sua vontade, aumentar ou diminuir seu nmero. A transitividade, que pilota a interpretao em termos de caminhos, aceita a um intervalo de confiana de 0,50. Durante a anlise, podemos nos concentrar unicamente na procura de arcos em Amon (pais ou fontes) de um pico de um grafo e em aval (filhos ou crianas) deste mesmo pico. Para isto, basta pedir um cone de origem o pico escolhido. A partir da opo de menu, mas igualmente durante este trabalho, possvel mudar o tamanho da janela de trabalho, o que permite se concentrar na organizao dos arcos sobre uma parte do grafo. Alm disso, o software sendo bem conhecido APRIORI, CHIC permite estudar as conjunes das variveis. Para isto, procuraremos entre as conjunes de 2 variveis (ento 3 variveis em jogo: conjuno de 2 variveis implicando uma varivel), 3,4, etc. (respectivamente 4, 5, etc. variveis em jogo), as que apresentam uma originalidade dada. Esse ndice leva em considerao a implicao, implicao entrpica, o suporte das variveis e uma certa confidncia. Por exemplo, se pedimos, a um intervalo de confiana de originalidade de 0.80, considerar todas as conjunes pondo 5 variveis em jogo, seja a conjuno de 4 para a qual procuramos a implicao com a 5, CHIC calcular todas as implicaes possveis das conjunes de 2, 3 e 4 variveis retendo as que aparecem no intervalo de confiana de 0.80. Se este intervalo mudado, o grafo logicamente tambm o ser.

rvore

O ndice de implicao entre duas variveis estendido ao clculo da coeso da classe. Esta ltima d conta da qualidade da implicao orientada dentro de uma classe de variveis e traduz a noo de meta-regra ou regra sobre regra. Uma hierarquia ascendente ou rvore coesiva traduz graficamente o encaixamento sucessivo das classes constitudas segundo o critrio de coeso que decrescente segundo os nveis (no sentido contrrio da formao das classes de variveis) da hierarquia. Um intervalo de confiana de parada sobre a coeso permite evitar a constituio das classes que no tm sentido implicativo, o que no se produz nas hierarquias clssicas, mas fica mais conforme a semntica.

Nveis e ns significativos

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As noes de nvel e de ns significativos, como precedentemente, sublinhados por uma flecha vermelha assinala ao usurio as classes sobre os quais ele deve ter mais ateno no fato de sua melhor conformidade com os indcios de implicao iniciais. Na representao abaixo, observamos que no primeiro nvel, se forma uma classe ordenada (b,c) do fato que a implicao de b sobre c a mais forte entre todas as implicaes possveis entre variveis. A ele, corresponde necessariamente um n significativo. Em seguida, no nvel 2 uma meta-regra aparece de a sobre (b,c). Ela se interpreta, por exemplo, da maneira seguinte: se a verdadeiro ento (se b verdadeiro ento c) geralmente; (ab)c) equivalente a abc . No nvel 4 se forma a regra (e,f). A varivel d no implica e no implicada por nenhuma outra.

Tipicalidade e contribuio

Que se trate dos caminhos do grafo implicativo ou das classes coesivas, interessante conhecer qual a responsabilidade dos sujeitos e das variveis suplementares em suas formaes, como foi feito para a similaridade. Esta opo possvel, de duas maneiras:

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primeiramente, pelo clculo do valor da tipicalidade de um sujeito x caracterizando sua conformidade ou sua quase conformidade tendncia geral dada pela intensidade da implicao incluso de uma varivel a sobre uma varivel b. Por exemplo, se x toma o valor a(x)=0,2 segundo a e o valor b(x)=0,9 segundo b, sua responsabilidade com relao implicao ab 0,73. Alm de mais, se a intensidade da implicao de a sobre b 0,75, x mais tpico que o sujeito y que teria a responsabilidade de 0,95. Definimos alias a distncia de x regra ab a partir desta responsabilidade. Essa distncia varia entre 0 e 1. O valor da tipicalidade o complemento a 1 desta distncia. Ela pode ser estendida ao conjunto de relaes de um caminho do grafo implicativo ou ao de uma classe da hierarquia coesiva. Os sujeitos que teriam um valor muito bom de tipicalidade poderiam ser considerados como prototpicos da populao. Podemos saber qual o grupo timo dos sujeitos que so os mais tpicos de um caminho ou de uma classe e tirar a varivel suplementar a mais tpica deste caminho ou desta classe. a Em seguida, pelo clculo da conformidade lgica de um sujeito x existncia de um arco do grafo levando em considerao o intervalo de confiana escolhido, ou da hierarquia. Por exemplo, se o arco (a, b) aparece sobre o grafo ou na rvore, qual que seja a intensidade da implicao de a sobre b, diremos que esta conformidade igual a 1 e que ela igual a 0 no caso contrrio. Da deduz-se a distncia de x e a contribuio de x regra ab igual ao complemento desta distncia. Estendida a um caminho e a uma classe, ela permite estabelecer o grupo timo contributivo, e depois a varivel suplementar a mais contributiva ao caminho ou classe. Essas informaes so teis para orientar o usurio para analisar a ligao de tal ou tal grupo de sujeitos relativamente s regras ou meta-regras particulares.

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ANEXO 6 INDICAES DO GRUPO TIMA

GRUPO 3 Contribuio classe : AN,A0,BN,C0,CN,EN,E0,DN,D0 ( 4,5,6,7,9,10,13,17 )

Grupo tima : card 625 351 1893 511 1897 1487 1001 1914 109 1921 147 1735 1621 1919 987 988 1907 151 1904 1905 995 99 102 993 994 250 1485 758 752 747 1714 1941 1746 1741 1945 362 1944 1513 368 1343 1842 1930 1216 1926 1927 269 739 113 1515 118 132 402 764 984 901 1953 1400 653 1700 1874 1401 1880 1272 931 1879 1403 1405 166 161 1811 685 158 159 696 162 898 1869 1512 1697 1509 1699 1882 964 1681 974 497 953 959 1816 475 978 979 1898 977 157 952 335 938 943 933 935 1884 946 1888 950 718 526 947 1955 1594 1605 1632 1633 1604 1617 1607 1606 1628 1603 1600 1599 1597 1595 1635 1636 1602 1601 1809 1810 1812 1813 1815 1776 1778 1779 1783 1806 1690 1823 1824 1825 1826 1819 1693 1820 1691 1822 1716 1715 1712 1751 1710 1730 1724 1722 1738 1740 1705 1768 1704 1771 1775 1754 1756 1707 1706 1767 1657 1656 1654 1653 1651 1886 1661 1895 1659 1658 1937 1938 1939 1948 1954 1908 1917 1928 1933 1935 1845 1847 1682 1851 1859 1827 1828 1831 1837 1838 1868 1872 1873 1667 1885 1860 1861 1862 1863 1865 659 652 646 672 667 666 642 583 575 569 611 602 593 700 699 697 705 703 701 692 680 675 673 688 686 684 481 479 478 495 490 488 477 469 468 461 476 474 470 540 530 525 567 564 546 524 507 503 496 522 521 509 812 805 803 850 849 848 802 762 761 759 777 776 775 884 882 881 897 896 892 873 855 854 851 872 871 860 729 728 726 732 731 730 725 715 714 711 724 722 717 746 744 742 755 754 749 741 736 734 733 740 738 737 458 183 180 171 204 187 186 163 96 95 78 149 146 139 225 223 222 292 275 272 219 215 214 208 218 217 216 21 16 15 25 24 22 12 5 4 1 10 9 6 45 44 42 72 69 49 41 28 27 26 36 34 29 423 421 420 427 425 424 419 415 410 408 418 417 416 447 446 445 452 450 449 441 434 431 429 439 437 435 341 338 334 352 349 343 332 321 300 299 331 329 326 390 388 383 407 405 393 382 365 360 358 381 372 371 900 1421 1420 1419 1429 1428 1426 1415 1396 1395 1392 1404 1399 1397 1463 1452 1450 1470 1467 1466 1445 1436 1434 1431 1440 1439 1438 1334 1333 1322 1356 1352 1345 1320 1297 1296 1294 1310 1309 1301 1385 1379 1378 1390 1389 1386 1377 1368 1362 1358 1376 1375 1372 1562 1561 1557 1565 1564 1563 1556 1551 1550 1549 1555 1553 1552 1586 1585 1584 1591 1590 1587 1583 1570 1568 1567 1582 1580 1573 1527 1526 1525 1534 1530 1528 1519 1488 1474 1473 1517 1494 1489 1545 1544 1543 1548 1547 1546 1542 1537 1536 1535 1541 1540 1538 1286 991 990 989 997 996 992 986 976 973 969 985 983 980 1018 1016 1007 1039 1030 1028 1006 1000 999 998 1005 1003 1002 916 915 913 923 922 918 912 907 903 902 911 909 908 961 960 958 967 966 962 951 934 932 925 948 944 940 1191 1189 1188 1206 1205 1192 1184 1176 1175 1172 1183 1181 1179 1269 1245 1239 1283 1279 1276 1237 1227 1215 1209 1235 1233 1231 1154 1152 1143 1157 1156 1155 1138 1108 1097 1096 1131 1120 1111 1168 1166 1165 1171 1170 1169 1164 1160 1159 1158 1163 1162 1161 GRUPO 4 Contribuio classe : C3P,D3,DS,A3P,E3,ES ( 11,12,14,18,20 ) Grupo tima : card 76 585 1498 639 1014 566 674 624 1499 594 1901 1136 167 1743 303 295 291 296 1145 58 164 156 165 1223 107 1135 189 237 236 644 511 598 600 601 589 591 592 122 121 203 134 615 124 1516 1511 1670 1916 1514 1027 351 1508 1506 956 1922 1925 248 258 1893 1978 241 1875 1897 1487 1913 963 929 1090 587 144 1100 617 596 1246 1112 682 1117 534

125

GRUPO 5 Contribuio classe : D1,E1,C3C,CS,AS,A3C,BS ( 1,2,3,8,16,19 ) Grupo tima : card 538 1670 1694 1796 120 1695 11 83 1795 235 243 837 246 970 116 117 831 239 1798 1803 1962 1083 1709 1708 1792 1840 103 84 129 220 221 957 1794 229 105 231 122 1021 1961 1793 228 1086 1101 757 268 1801 270 867 1891 1099 1664 1973 68 1107 276 1650 277 1802 1012 271 1855 815 809 1105 1799 251 253 115 254 1092 249 1685 1684 1780 1683 1672 1671 258 1854 1098 843 760 1094 107 257 1800 1758 1056 1057 143 188 185 1054 184 1055 955 1821 828 141 140 1876 781 820 190 1058 1059 191 1750 1044 796 173 174 175 172 1046 1781 1048 888 154 178 791 1052 181 1053 98 176 168 101 177 786 206 1073 773 212 213 1789 868 1830 1727 1959 774 1790 794 1042 1836 1080 766 772 133 770 1077 1834 1742 91 1787 789 197 138 1062 1043 1786 779 1067 1733 89 1071 87 1729 1734 1069 1070 135 1788 200 981 1302 596 1306 1304 595 601 1291 2000 1300 2002 598 1311 592 1447 493 491 589 1451 1453 1455 1918 856 2003 467 621 1993 444 616 617 1265 1256 1255 436 1260 440 624 462 1484 609 607 1282 463 456 1998 1997 1999 613 457 1437 560 1351 1393 539 1354 1388 1398 572 1402 563 1347 1346 1370 548 1373 919 1365 1363 926 1382 1383 1374 545 553 573 39 859 2005 510 38 508 500 586 587 584 1321 502 1408 520 1336 37 574 1925 580 1330 2007 578 861 515 1248 60 1985 311 320 318 1129 1983 1899 1126 305 309 1613 1982 709 1588 1589 707 337 336 1148 1136 1134 1987 735 327 1141 1978 286 1113 748 1114 289 1977 1645 972 63 282 1643 31 1980 61 1122 1124 1123 1620 1121 1118 296 295 1119 1979 1627 645 647 1221 1229 1228 643 400 386 662 32 391 658 56 48 630 1521 47 1244 1910 50 638 54 1230 53 634 635 58 1566 363 342 1193 361 356 1180 1578 690 698 375 1559 677 668 670 380 366 625 600 499 612 591 2006 512 651 59 822 818 821 106 824 35 90 355 315 1981 682 640 660 663 263 1673 1674 278 302 1646 1647 581 582 506 1332 1406 1407 1410 1243 1518 1238 1246 1448 483 1284 782 1760 784 13 780 192 1950 1032 1947 142 885 785 131 1088 238 121 1856 1713 130 202 1728 2008 2001 2009 874 870 2004 1972 895 1975 1969 1968 1967 1958 1949 1992 1994 1957 1990 1991 1127 303 1626 287 308 1132 316 314 313 284 1095 1676 248 1091 260 283 1644 262 1100 637 1324 1323 487 486 1329 550 541 557 1338 1298 618 620 1253 636 615 473 1287 610 614 241 152 1896 66 1029 1804 793 155 153 1022 825 1020 806 840 1027 85 134 1797 227 1085 203 1912 237 1090 847 201 167 195 787 62 199 1903 196 2010 1936 310 1956 232 1963 1964 633 124 144 1995 622 629