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Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 5 Calidad de la Educacin

Revista Iberoamericana de Educacin Nmero 5 Calidad de la Educacin

Mayo - Agosto 1994 Una polmica en relacin al examen1
ngel Daz Barriga (*)
(*) ngel Daz Barriga, Master en Pedagoga por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, donde trabaja como investigador desde 1975.

El examen2 se ha convertido en un instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educacin. Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros, alumnos y la sociedad considerasen que existe una relacin simtrica entre sistema de exmenes y sistemas de enseanza. De tal suerte que la modificacin de uno afectara al otro. De esta manera se establece un falso

principio didctico: a mejor sistema de exmenes, mejor sistema de enseanza. Nada ms falso que este planteamiento. El examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseanza.

Introduccin
Es muy llamativo que detrs de la polmica sobre el papel que juega el examen en la sociedad, en la escuela y en la vida de los alumnos exista un reduccionismo tcnico que omite estudiar los amplios significados que se esconden tras esta prctica. El objetivo de este ensayo es presentar la evolucin que ha tenido la prctica del examen en la historia de la pedagoga. Mostrar cmo no siempre se vincul examen a acreditacin ni a calificacin. Es importante analizar la forma como el examen moderno efecta una serie de reduccionismos tcnicos sobre el saber pedaggico. Por ello, a lo largo de estas notas vamos a presentar tres inversiones que se realizan a travs de la conformacin de una pedagoga centrada en el examen. El resultado de estas inversiones es que la propuesta tcnica de hacer exmenes -manejo estadstico de datos, construccin de reactivos objetivos, entre otros- ha contribuido al empobrecimiento de la visin sobre la educacin. La pedagoga del examen ha creado ms problemas a la educacin que los que ha resuelto. Vamos a mostrar cmo existe una vinculacin entre problemas sociales y problemas en el examen.

El examen, un problema de historia y sociedad

Uno de los puntos donde la poltica educativa adquiere concrecin es el problema del examen. La nueva poltica educativa -de corte neoliberal-3 responde a los postulados de racionalidad que impone la coyuntura de crisis econmica. Sus fundamentos conceptuales los expresa a travs de nociones como: calidad de la educacin, eficiencia y eficacia del sistema educativo, mayor vinculacin entre sistema escolar (entindase curriculum) y necesidades sociales (entindase modernizacin y/o reconversin industrial). En trminos operativos esta poltica se concreta en una disminucin real del presupuesto de la educacin. La consigna es hacer ms con menos 4. De hecho, se busca que en trminos constantes resulte ms econmico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo. Esta poltica educativa de corte neoliberal transforma completamente los postulados educativos que como efecto de la crisis del 68 impactaron la poltica educativa previa que caracteriz la dcada de los aos setenta. sta se expres en proyectos de modernizacin de la Universidad y de reforma educativa. En aquellos momentos se trat de expandir la educacin, ampliar el acceso de oportunidades.

A partir de la instauracin de una poltica educativa de corte neoliberal 5 se buscan justificaciones acadmicas que permitan fundamentar la restriccin del ingreso a la educacin. Estas justificaciones crean nuevos fetiches pedaggicos que se caracterizan por su debilidad conceptual, tal es el caso de trminos como calidad de la educacin6. Por otra parte, se establecen instrumentos que legalicen la restriccin a la educacin: ste es el papel que se le confiere al examen. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero asimismo reconoce que el examen no indica realmente cul es el saber de un sujeto. Es habitual que tanto los estudiosos de la educacin como cualquier persona comn piensen que el examen es un elemento inherente a toda accin educativa. Esto es, es natural pensar que despus de una clase los estudiantes deben ser examinados para volorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un estudio sobre la historia del examen en las prcticas pedaggicas mostrara lo falso de esta afirmacin. Primero porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores7. Segundo porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de exmenes ligado a la prctica educativa. Tercero porque la asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagoga. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos. Si el examen no es un problema ligado histricamente al conocimiento, s es un problema signado por las cuestiones sociales, sobre todo aquellas que no puede resolver. As el examen es en realidad un espacio de convergencia de un sinnmero de problemas. Problemas que son de muy diverso orden. stos pueden ser sociolgicos, polticos y tambin psicopedaggicos y tcnicos. Sin embargo, por un reduccionismo que en el fondo cumple la funcin de ocultar la realidad, los problemas en relacin al examen aparecen agudizados slo en su dimensin tcnica. Desconociendo los otros mbitos de estructuracin. Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de muy diversa ndole. Tal aglutinacin de conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como tcnica educativa se depositen8 una infinidad de expectativas. En cierto sentido cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden econmico (asignacin de presupuesto), de orden social (justicia en la distribucin de satisfactores), de orden psicopedaggico (conocer y promover los procesos de conocimiento en cada sujeto) transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de elevar la calidad de la educacin, slo a travs de racionalizar el empleo de un intrumento: el examen. De esta manera, el examen aparece permanentemente como un espacio sobredeterminado. En este espacio se tiene la mirada puesta. Es observado por los responsables de la poltica educativa, por los directivos de las instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por los mismos

docentes. Si bien cada grupo social puede tener su representacin en relacin con el papel que juega el examen, todos estos grupos coinciden en trminos globales en esperar que a travs del examen se obtenga un conocimiento objetivo sobre el saber de cada estudiante. Pero el examen es slo un instrumento que no puede por s mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta; no puede mejorar la calidad de la educacin cuando existe una drstica disminucin de subsidio y los docentes se encuentran mal retribuidos; no pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuando no se atiende ni a la conformacin intelectual de los docentes, ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto, ni a un anlisis de sus condiciones materiales. Todos estos problemas, y muchos otros que convergen detrs del examen, no pueden ser resueltos favorablemente slo a travs de este instrumento (social). Hemos afirmado que el examen es un espacio social sobredeterminado. Con ello hemos tambin enunciado que el examen no puede resolver una infinidad de problemas que se condensan9 en l. Por otro lado estamos obligados a manifestar que el examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedaggicas. En trminos de Foucault, es un espacio que invierte las relaciones de saber y de poder10. De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber, las que fundamentalmente son de poder. Esta calificacin, tpicamente foucaultniana, resulta muy interesante para observar cmo la evolucin de los exmenes se ha desarrollado a travs de mecanismos de poder: de la sociedad, de la institucin educativa y de los docentes. Esta hiptesis del examen como un espacio de inversin de relaciones es muy fructfera en cuanto nos permite efectuar otro conjunto de precisiones. De hecho, desde nuestra aproximacin a travs del examen se realizan otras tres inversiones: una que convierte los problemas sociales en pedaggicos (y permanentemente busca su resolucin slo en este mbito); otra que convierte los problemas metodolgicos en problemas slo de examen, y una ltima que reduce los problemas tericos de la educacin al mbito tcnico de evaluacin.

1a. Inversin: Problemas sociales a problemas tcnicos

Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de un curso a otro. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema en particular (caso del examen de admisin) o legitimar el saber de un individuo a travs de acreditarlo u otorgarle un ttulo profesional.

A partir del reconocimiento de esta funcin, la discusin en relacin con los exmenes se centra slo en aquellos aspectos tcnicos que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos usados para tal fin. Es as que la discusin se realiza sobre problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Esta discusin, que de hecho es la que encontramos en la mayora de los manuales en relacin con la evaluacin, se encuentra totalmente cercana a los postulados de la teora de la ciencia. Sabemos que histricamente la ciencia moderna se conforma a travs de la eficacia de la accin. La ciencia, tal como lo postula Habermas11, reniega de la reflexin y no busca partir de la comprensin de un fenmeno. De hecho, se queda slo en la apariencia del mismo, no logra construir su sentido. Por ello no es extrao que realice esta inversin. Los problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educacin, justicia social, estratos de empleo, estructura de la inversin para el desarrollo industrial, etc., son trasladados a problemas de orden tcnico: objetividad, validez, confiabilidad. La discusin que se realiza en este nivel de la problemtica desconoce la conformacin de la misma. Esta inversin de relaciones sociales a problemas de orden tcnico convierte a la cuestin del examen en una dimensin cientificista. De ah la clsica visin instrumental que signa la discusin sobre este instrumento. Si los problemas que subyacen al examen son de orden tcnico, es en ese nivel donde hay que darles una solucin. La tcnica para ocultar los problemas sociales: de ah el carcter polticamente conservador que subyace en esta perspectiva instrumental. En este punto es relevante sealar que a partir de la implantacin de una poltica educativa de corte neoliberal las formas de una discusin cientificista sobre el examen estn cobrando auge.

2a. Inversin: De los problemas metodolgicos a problemas de rendimiento

El examen realiza una inversin entre los problemas del mtodo y los de rendimiento. Una revisin cuidadosa de la historia de la educacin mostrara que en muchas prcticas pedaggicas no existi nada similar al examen. Durkheim12 muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a travs de la universidad medieval. Sin embargo, el autor precisa que slo se dejaba presentar examen a aquellos alumnos de los que se estaba seguro que pudieran salir airosamente. As el examen era un espacio pblico para mostrar la competencia que se haba adquirido. Ya en la Didctica Magna (1657) de Comenio el examen est indisolublemente ligado al mtodo. Su funcin consiste en ser la ltima parte del mtodo que puede ayudar a aprender. Por ello, a travs del examen no se decide ni la promocin del estudiante ni su calificacin. sta no existe hasta el siglo XIX. Comenio cierra puertas falsas al actuar docente. Cuando el alumno no aprende, el autor recomienda que el maestro revise su mtodo. Asimismo explcitamente indica que no se le debe castigar porque se le creara una aversin hacia los estudios. En estas condiciones el maestro debe regresar a su mtodo,

ste es su instrumento central de trabajo y desde ah apoyar el proceso de aprendizaje. sta es en realidad su tarea. La transformacin operada en ese siglo: promover y calificar el desempeo estudiantil a travs del examen. Por una parte separ al examen de la metodologa. Aqul dej de ser un aspecto del mtodo ligado al aprendizaje. Por otra parte, pervirti13 la relacin pedaggica al centrar los esfuerzos de estudiantes y docentes slo en la acreditacin. Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la Universidad de Oxford el placer del estudio se ha acabado; el joven piensa slo en el examen14. Hernndez Ruiz expresa que las posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformacin del examen han llevado a un facilismo pedaggico por parte de los maestros15. As, cuando el examen era parte del mtodo, tenan que resolver todos los problemas de aprendizaje a travs de diversos intentos metodolgicos. Con la aparicin de las nuevas funciones del examen: acreditar y promover, cuando existe una dificultad de aprendizaje, los maestros y las instituciones (caso examen departamental) aplican exmenes. Esta inversin metodolgica es muy interesante. Prcticamente es desconocida en el debate nacional e internacional sobre el tema. Pero las justificaciones que dan funcionarios, maestros, padres de familia e incluso los propios especialistas en el tema son expresiones de tal inversin. En un reduccionismo, slo argumentan que a travs de la mejora tcnica de los sistemas de exmenes la educacin ser mejor. A partir de toda esta situacin se ha conformado una pedagoga del examen. Una pedagoga articulada en funcin de la acreditacin, descuidando notoriamente los problemas de formacin, procesos cognitivos y aprendizaje. Resulta muy sintomtico que la Taxonoma de objetivos educacionales16 sea el resultado del trabajo de un grupo de especialistas que buscan unificar (uniformar) el lenguaje de los educadores para que cada smbolo asignado a un alumno (su calificacin) tenga la misma significacin. La historia de este absurdo consiste en uniformar aquello que es fundamentalmente singular. Una aproximacin al problema desde perspectivas piagetianas, antropolgicas, psicoanalticas mostrara lo absurdo y grave de esta pretensin. La uniformidad con la que se pretende valorar al hombre del siglo veinte responde a un proyecto social (un proyecto de modernidad) que circunscribe y subordina todas las caractersticas que lo hacen sujeto a una dimensin exclusivamente tcnica, ahistrica y productivista (eficientista). Es el resultado de un proyecto que ve al ser humano como un objeto ms en el espacio de la produccin. Un ser que no define su sentido de la vida ni su proyecto social, sino que se inserta en uno preestablecido para l. El examen, de esta manera, no slo esconde bajo su reduccionismo tcnico una infinidad de problemas, no slo invierte las relaciones sociales y las presenta slo

en una dimensin pedaggica e invierte los aspectos metodolgicos para presentarlos en una dimensin de eficiencia tcnica, sino que, tambin, se conforma histricamente como un instrumento ideal de control. Se trata de lograr formas de control individual (adaptacin social) y su extensin a formas de control social.

3a. Inversin: El examen como un problema (de control) cientfico en el siglo XX. Hacia el empobrecimiento del debate educativo
La problemtica del control es inherente a la evolucin del mismo examen. Sin embargo, el siglo veinte crea condiciones para establecer mecanismos cientficos que garanticen dicho control17. De hecho, en nuestro siglo, la pedagoga dejar de referirse al trmino examen, lo reemplazar por tests (que aparentamente es ms cientfico), y posteriormente por evaluacin (que tiene una supuesta connotacin acadmica). Ambas concepciones (tests y evaluacin) son el resultado del proceso de transformacin social que la industrializacin monoplica provoc en los Estados Unidos. Existen mltiples trabajos que buscan establecer una articulacin entre: transformacin social a principios del siglo en los Estados Unidos y creacin de un nuevo discurso pedaggico18. La construccin de las pruebas de inteligencia (Binet, 1905) constituy un enclave privilegiado para justificar las diferencias sociales presentndolas slo como individuales. A travs del concepto coeficiente intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una dimensin biologista. La sociedad queda liberada de los problemas ticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias sociales son nicamente el resultado de diferencias biolgicas. Los estudios de medicin de la inteligencia19 desembocaron rpidamente en una teora de los tests. El test fue considerado como un instrumento cientfico, vlido y objetivo que podra determinar una infinidad de factores psicolgicos de un individuo. Entre ellos se encuentran la inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje. De esta manera, hacia los aos veinte exista en la sociedad estadounidense una completa euforia por el desarrollo de los tests. stos se empleaban en la seleccin de las fuerzas armadas, en el conjunto social y en las escuelas. Un historiador de este perodo relata de esta manera la situacin: El trnsito de la ingeniera a la pedagoga fue apenas perceptible; en aquella poca ambos campos estaban dominados por la pasin de las mediciones exactas. Vivamos en una verdadera orga de tabulaciones. Gracias a la nueva tcnica cuantitativa se acumulaban, condensaban, resuman e interpretaban montaas de hechos. La atmsfera

estaba llena de curvas normales, desviaciones tpicas, coeficientes de correlacin y ecuaciones de regresin20. Por su parte Bowles y Gintis analizan cmo se emple en estos aos la teora de los tests de inteligencia para determinar que los sujetos sociales marginados (negros, prisioneros, prostitutas) posean un coeficiente intelectual por debajo de lo normal. Estos autores concluyen que estos estudios cumplieron ms una funcin de legitimacin social21. De igual forma, Kamin muestra la vinculacin que existi entre el desarrollo de los tests, una concepcin racista y una visin poltica conservadora. De hecho se establecieron sutiles vinculaciones entre los delincuentes, los pobres y los poco inteligentes22. Esta ideologa en realidad se apoyaba en las tradicionales concepciones racistas propias del desarrollo de la cultura anglosajona23. Con esta perspectiva se lleg a privar el instinto sexual24, esto es a evitar la procreacin, a un conjunto de personas. El psiclogo Terman lo justifica de esta manera: si queremos preservar nuestro Estado para una clase de personas dignas de poseerlo, hemos de evitar en la medida de lo posible la propagacin de degenerados mentales25. As, bajo principios altruistas se aprobaron un conjunto de leyes que obligaban a la esterilizacin. De tal forma que el doctor Flood, en un trabajo de 1898, informaba sobre la castracin de 26 nios: 24 fueron operados debido a la persistencia de su epilepsia y masturbacin, uno por epilepsia con imbecilidad y otro por masturbacin con debilidad mental26. As el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente no deban estar en la escuela. En 1922 el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que nicamente el quince por ciento de la poblacin tena inteligencia suficiente para ingresar al College. En 1923 la Fundacin Carnegie declar que iban a la escuela demasiados nios que los tests indicaban que en su mayora no estaban preparados para aprovechar la instruccin que reciban. En 1927 la Universidad de Michigan sugera que poda negarse la admisin al veinte por ciento de los alumnos que tenan el puntaje ms bajo, y el decano de la Universidad de Princeton escriba que por lo menos la sexta parte de la poblacin universitaria no tena nada que hacer en el College. En 1928 el decano de la Universidad de Leigh publica un libro, College or Kindergarten, donde afirmaba que slo un porcentaje de la poblacin deba estar en los estudios27. Los usos educativos de los tests en el plano ideolgico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales. A partir de este debate se estableca que algunos estudiantes merecan recibir educacin en virtud de una cualidad congnita: la inteligencia. Mientras que otros nios y jvenes estaban destinados a ser obreros. Los nios de este grupo no pueden llegar a dominar las abstracciones, si bien en muchos casos se puede hacer de ellos obreros eficientes28. Thorndike y sus discpulos se dieron a la

tarea de elaborar tests de rendimiento escolar que permitieran efectuar esta discriminacin. Elaboraron escalas para medir el rendimiento en aritmtica (1908), escritura (1910), deletreo (1913), dibujo (1913), lectura (1914), aptitud lingstica (1916)29. En el plano poltico los tests de inteligencia y aprendizaje permitan justificar el acceso a la escuela de acuerdo a condiciones individuales. La teora del test, apoyada en la teora de la ciencia30, por una parte incorpor la teora de la medicin que la psicologa experimental estaba adoptando, por la otra centr la discusin de la supuesta cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad, validez y confiabilidad. Los arbitrarios epistemolgicos a partir de los cuales se construyen los tests en ningn momento fueron debatidos. En aproximaciones previas31 hemos mostrado cmo la lgica de la construccin de estos instrumentos impone una violencia epistemolgica entre sus pasos tcnicos: 1) Atributo, 2) Operacionalidad del atributo, y 3) Construccin de instrumentos. De hecho, entre la seleccin de un atributo y la asignacin de operaciones para reconocerlo existe una independencia total que no est mediada por una construccin conceptual que resulte comprehensiva del fenmeno. Esta concepcin deja a juicio de quien disea la investigacin (o el test), la determinacin de las operaciones que l (y slo l) reconoce como vlidas para detectar la presencia de un atributo: inteligencia o aprendizaje. Es en un arbitrario epistemolgico donde se construye la cientificidad de este instrumento. Sin embargo, la evolucin de la teora de los tests y su temprana incorporacin a la determinacin de los aprendizajes, en ningn momento se efectu a partir de un debate del problema epistemolgico, sino que de manera apriorstica se determin que a partir de su empleo el sistema de exmenes se convertira en un acto cientfico. Especialistas en evaluacin llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era casero y subjetivo, la prueba objetiva (esto es la construida en funcin de la teora del test) era vlida y objetiva32. Muy interesante resulta esta visin de Thorndike, no slo porque plantea el empleo del test de aprendizaje como un problema de slo tener creencia en l y como un factor de democratizacin social (afirmaciones que explican el carcter poco cientfico y arbitrario con el que se impone esta concepcin), sino porque, adems, resulta totalmente ilustrador que piense que un sistema de tests objetivos puede ayudar al psiclogo y al educador a cumplir una de sus funciones principales: determinar si una gente debe ser promovida, determinar si una gente debe ocupar determinado puesto33. En ltima instancia, a travs de este instrumento, en opinin de Thorndike, los psiclogos y educadores, como nuevos sacerdotes de la sociedad moderna, deciden sobre el lugar social que a cada persona le corresponde ocupar.

Los tests de aprendizaje, bajo la forma de pruebas objetivas, se incorporaron muy tempranamente en el sistema educativo mexicano. Existe evidencia de que en la Escuela Normal Superior de Mxico se emplearon desde los aos veinte. Paulatinamente se fue abandonando el concepto exmenes, el cual se sustituy por el trmino prueba objetiva. Pero la promesa sigui siendo la misma. A nivel explcito, cientificidad y objetividad, y a nivel implcito, control y democracia. El debate en relacin al examen se transform profundamente a partir del desarrollo de la teora del test. En realidad agudiz el cambio que la aparicin de la calificacin le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron de analizar los problemas de la educacin y de la didctica desde las perspectivas de la formacin y del aprendizaje. El debate en relacin al examen se convirti en un debate tcnico centrado en problemas tales como: construccin de pruebas, tipos de prueba, validacin estadstica del examen y asignacin estadstica de calificaciones. La tecnificacin del debate en relacin al examen ha resultado completamente perjudicial para el desarrollo de la educacin. La cultura pedaggica en relacin a las pruebas escolares, de hecho, se ha reducido slo a un conjunto de factores estadsticos. Los libros y los estudios dedicados al problema de la evaluacin del aprendizaje en realidad se limitan a trabajar slo los problemas descritos. Por ello, la mayora de estos trabajos parece una copia del otro, no aportan elementos sustantivos al debate en relacin a este tema y crean la sensacin de que en relacin al examen ya est todo dicho y ya est todo resuelto. La segunda mitad del siglo veinte conform una generacin de estudiosos de la problemtica educativa que se limita a abordar lo pedaggico slo en una dimensin tcnica. Se traicion la clsica distincin herbartiana entre pedagoga y educacin. De esta manera, en vez de solidificarse la reflexin conceptual sobre lo educativo y de formar a los especialistas en este campo desde perspectivas sociales, polticas, econmicas, psicolgicas y pedaggicas, el tratamiento de lo educativo se fue centrando en la obsesin por dar solamente respuestas tcnicas a problemas no construidos. Los sntomas fueron tratados en el estatus de problema34 y a ellos se les aplic una respuesta tcnica. De esta manera emergieron nuevas especialidades educativas en las que se requiri dar capacitacin. Entre ellas se destacan: evaluacin, sistematizacin, currculum, estrategias de instruccin. De tal manera que la literatura pedaggica convulsivamente se volc sobre los problemas tcnicos de la construccin de pruebas, su manejo estadstico, elaboracin de planes y programas, organizacin de secuencias de aprendizaje, etc. La aproximacin terica, cientfica y tica sobre la educacin fue dejada de lado. El examen35, un problema que la historia de la pedagoga muestra que se trat siempre vinculado con lo didctico, se independiz como campo de estudio.

Mientras la teora de los tests imprima la idea de establecer un nuevo debate sobre el examen, la teora de la administracin cientfica lo provea de una justificacin para implantar un control sobre la prctica educativa. Esto es, sobre los docentes y los estudiantes. De hecho, toda la pedagoga instrumental creada en este perodo de industrializacin recurri a formas drsticas de control individual y social. Quin accede a la educacin o a quin se le niega el derecho a la fecundidad. Son los principios de la administracin cientfica los que utilizan el trmino control36. En la evolucin de su manejo dicho trmino conforma uno ms sutil pero igualmente efectivo: evaluacin. El reemplazo de uno por el otro se debe a la necesidad de utilizar un trmino neutro (evaluacin) que refleje una imagen acadmica y simultneamente posibilite la idea de control. As en el siglo actual el debate sobre el examen transit hacia los tests y recientemente se finc en el trmino evaluacin. En la actualidad toda nocin de evaluacin del aprendizaje remite a una medicin. Nunca se analiz sobre la posibilidad de medir una cualidad (aprendizaje) en permanente evolucin y transformacin en el sujeto. Nunca se analiz si un comportamiento observable realmente manifiesta un conjunto de sucesos internos en el sujeto. Tampoco se estudiaron las dificultades para que los complejos procesos del pensamiento (sus sntesis, sus contradicciones, sus formulaciones no cognitivas)37 pudieran ser traducidas y encontraran una palabra adecuada para poder expresarse. Esto es: el pensamiento se encuentra estructurado en determinado tipo de procesos simblicos que cuando son verbalizados no siempre son traducidos a la palabra adecuada, dado que sta puede no existir en el lenguaje lgico. De esta forma la evaluacin educativa paulatinamente adquiri el estatus de un campo tcnico propio. Esta segmentacin del trabajo educativo es el resultado de una pedagoga industrial que se rige por los principios de la divisin tcnica del trabajo. El evaluador ya no ser el docente. El maestro, como el artesano, pierde la imagen integrada de su profesin para convertirse en un operario ms en una lnea de produccin educativa. El maestro no es elegido por su funcin intelectual sino como operario de un sistema educativo que tiene definida su funcin. La evaluacin (examen) se convierte en un espacio independiente del proceso ulico. No slo se elaboran libros tcnicos sobre evaluacin del aprendizaje (que evaden el tratamiento slido de la problemtica educativa) sino que, adems, se crean instancias burocrticas: departamentos responsables de construir los exmenes. El problema del examen se reduce a efectuar un muestreo (estadsticamente) 38 consistente de cierta informacin vertida en el curso, as como a elaborar reactivos (estadsticamente)39 vlidos. De hecho, los nuevos especialistas en evaluacin proceden de muy distinta formacin. En general no poseen un acercamiento pluridisciplinario a lo educativo. Basta con el manejo de elementos mnimos de estadstica descriptiva, que de hecho es la que soporta la nueva teora de los exmenes, de una informacin mnima sobre la construccin de reactivos (no

sobre teora del test), y un mnimo acercamiento a la teora de objetivos (no a la formulacin terica de la pedagoga industrial). Afirmamos que los especialistas en evaluacin del aprendizaje en general no tienen una formacin slida. Esto explica por qu en algunos casos mdicos, ingenieros y otros variados profesionales se dedican a este tema. Tomando como referencia un documento de publicacin interna que se trabaja en la UNAM, podemos mostrar algunos de los reduccionismos tcnicos con los que operan estos especialistas. Evidentemente estos reduccionismos son portadores de valoraciones ideolgicas. Presentan, bajo un lenguaje progresista40 y una visin cientfica (en realidad reducida a lo estadstico), una concepcin conservadora y tcnica de la educacin. As expresan que la evaluacin vista como actitud crtica41 va ms all de la aplicacin del examen. Dentro de un sistema de enseanza integral es el control de lo que se hace en clase y fuera de ella42. Precisamente por esta visin progresista basada en la crtica que busca el control en clase y fuera de ella, llegan a proponer el examen departamental. Segn estos autores, dicho examen tiene entre otros los siguientes objetivos: Mide igual a todos los alumnos en forma objetiva. Es un elemento para la unicidad de los programas 43. Por supuesto que esta objetividad se logra cuando se califica ayudndose de la computadora. Las supuestas bondades acadmicas de tal instrumento deben ser ledas desde la perspectiva del control educativo que proponen lograr. El docente en esta concepcin ha perdido su dimensin intelectual para convertirse en un operario de programas preestablecidos que desconocen su saber. La tarea educativa no debe coadyuvar a formar estudiantes con pensamiento propio, sino estudiantes que muestren el repertorio de conductas que han sido preestablecidas como modelo de aprendizaje. El debate conceptual, la gnesis de preguntas originales sobre determinados temas, el placer por el saber han sido expulsados de la relacin pedaggica. Vivimos crticamente la situacin que Muller describa en la Universidad de Oxford cuando se incorporaron las calificaciones. Lo que marca una profunda diferencia es que vivimos inconscientemente esta situacin. La preocupacin de esta visin instrumental de la pedagoga es slo cmo mejorar tcnicamente el examen, cmo identificar frmulas estadsticas que transiten de lo paramtrico a lo no paramtrico. Ya no se estudia con seriedad ni con aproximaciones multirreferenciales el problema de la educacin. Las deficiencias en los mtodos de enseanza, en la seleccin de los contenidos, en la adquisicin de bibliografa y en los hbitos de trabajo intelectual de los estudiantes se resolvern por medio del examen. ste se ha convertido en un problema de creencia, parafraseando a Thorndike, que promete una escuela mejor, un maestro mejor y un alumno mejor.

Previamente hemos hablado del examen como instrumento que realiza inversiones de problemas sociales a pedaggicos y de mtodo a examen. Pero a lo largo de estas lneas hemos mostrado otra inversin ms: a travs del examen el debate educativo dej de ser un problema conceptual de muy diversos rdenes y se convirti en slo un problema tcnico. Pero precisamente todas estas inversiones traicionan la funcin que se le pretende asignar a este instrumento. Estas traiciones giran desde los diversos fraudes que en relacin al examen se efectan (copiar al compaero, llevar apuntes al examen, exigir cuotas por dar a conocer el examen), hasta formas mucho ms sutiles pero no menos eficaces, tales como dictar la clase en funcin del examen preparado44, elaborar cursillos para identificar las formas de resolver con acierto un examen objetivo45, fotocopiar diversos exmenes de generaciones anteriores o reconstruir exmenes en funcin de lo que recuerdan quienes ya los resolvieron. De esta manera la accin ulica se convierte en una accin perversa en su conjunto: los maestros slo preparan a los alumnos para resolver eficientemente los exmenes y los alumnos slo se interesan por aquello que les representa puntos para pasar el examen. El examen moderno (con su sistema de calificaciones) se ha convertido de hecho en el instrumento idneo para la perversin de las relaciones pedaggicas. stas no se fincan ms en el deseo de saber. Se asiste a la escuela para acreditar. La aparicin de la calificacin modific los ejes de trabajo de la pedagoga. La teora tcnica del examen construy una pedagoga centrada en el mismo. La pedagoga del examen se muestra a s misma como eficiente cuando logra tipificar con un nmero el aprendizaje del estudiante. Desde el examen no hay salida para los problemas educativos. Ms aun, tajantemente podemos afirmar que no es el examen el problema central de la educacin. La salida para los problemas que enfrenta la educacin debe ser construida una vez que stos sean tipificados.

A manera de conclusin
De hecho, hemos mostrado cmo el examen perdi su dimensin pedaggica y metodolgica en la evolucin de la pedagoga. El examen es slo un espacio de conflictos entre problemas de muy diversa ndole. La pedagoga (y en este caso el examen) no puede resolver problemas cuya causa se encuentra en otra instancia social. Por tanto, los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de una conformacin de las caractersticas implcitas en ellos. Necesitamos reconocer que no es factible aplicar las mismas soluciones para los diversos niveles del sistema educativo, ni para la transmisin de las diversas

disciplinas. Si la pedagoga del examen se ha vinculado a una estrechez conceptual de lo educativo, slo abordando los problemas pedaggicos desde mltiples teoras y dimensiones se podr acceder a una reflexin ms slida. Es necesario tener presente que los problemas del aula y en concreto los metodolgicos no se resolvern a partir de hacer ms riguroso el sistema de exmenes. La historia de la educacin muestra cmo tal inflexibilidad cae en la generacin de un conjunto de fraudes (explcitos o implcitos). Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexin, debate y conformacin de pensamientos originales. Una vez logrado esto el problema del examen ser totalmente secundario. Hemos afirmado que los sistemas de calificaciones escolares no son inherentes a la prctica educativa ni al sistema de exmenes. La calificacin escolar es un acto que se materializa en el siglo XIX. De hecho, pervirti las relaciones pedaggicas al centrar el resultado de un curso, y por tanto su valoracin, slo en funcin del examen. Por ello se puede afirmar que la asignacin de notas no responde a un problema educativo ni est forzosamente ligada al aprendizaje. Su tarea est ms cercana al poder y al control. Hemos mostrado en trabajos previos46 que existe una dificultad, dentro de los postulados de la teora de la medicin y en particular en la regla del isomorfismo, para que el nmero asignado a un sujeto corresponda a una cualidad llamada aprendizaje. Slo un acto de enajenacin puede lograr que un alumno vea reflejado su trabajo en una nota. Porque el nmero asignado, seis, ocho o diez, guarda una total independencia con el objeto del que se supone da cuenta. Por ejemplo: aprender medicina. Lobrot expresa que: lo nico que puedo afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta de geografa es que contesta esa pregunta47. Derivar de ah que sabe geografa es algo que no se desprende lgicamente. Los filsofos de la ciencia establecen serios cuestionamientos respecto a si existe una (y slo una) forma correcta de responder a una pregunta48. El examen convierte la informacin en un declogo que se deber recitar, y la calificacin sancionar si se respondi lo que el maestro esperaba como respuesta correcta49. Es necesario recordar que la conformacin de la escuela a partir de la Revolucin Francesa cre las bases para establecer un sistema de acreditacin educativa. Esta acreditacin se realiza sobre habilidades y conocimientos que se supone tiene un individuo como requisito para ingresar al trabajo50. En la Edad Media eran los gremios los que preparaban a los aprendices tanto en su formacin conceptual como en su ejercicio prctico. Es la escuela del Estado nacional la que separa la preparacin del individuo del ejercicio de la profesin. As la escuela nacional utiliza el sistema de exmenes, que Comenio consideraba como parte de la metodologa de enseanza, para conformar un espacio independiente del mtodo a partir del cual se decide sobre la acreditacin del sujeto. La credencial educativa se encuentra vinculada ms al desarrollo del capitalismo que a las exigencias inherentes a las prcticas educativas.

La asignacin de una calificacin es un problema de la institucin educativa y de la sociedad; no es una cuestin intrnseca a la pedagoga. El problema de las calificaciones no se puede abordar desde la perspectiva de objetividad y justicia. Las relaciones pedaggicas se dan siempre en la interaccin de sujetos, no de mquinas. Lo subjetivo (no subjetivismo) es inherente a esta relacin, como a mltiples relaciones profesionales 51 que no por ello dejan de ser menos cientficas. La objetividad en la asignacin de notas no se logra recurriendo a la estadstica. Esto en realidad ayuda a evadir la angustia que la propia asignacin le crea al docente52. El problema de la objetividad radica, por una parte, en la dimensin de sujetos que se dan entre maestros y alumnos; y, por la otra, en que no hay forma de que dicha calificacin refleje una cualidad (aprendizaje). Piaget nunca intent ponerle nmeros a los procesos cognitivos de un sujeto; l percibi que el problema era describir y comprender los estadios y su evolucin y no cuantificarlos. La asignacin de notas se basa en una serie de arbitrarios 53 (no arbitrariedades) institucionales, acadmicos y personales. La nota slo es una convencin por medio de la cual la escuela certifica un conocimiento. Tampoco la contratacin del egresado depende de sus calificaciones, puesto que tal como lo han mostrado diversas teoras econmicas -mercados segmentados, conflicto por el estatus, correspondencia-54, la obtencin de un puesto laboral obedece a factores totalmente independientes del proceso escolar. Podemos concluir que la pedagoga, al preocuparse tcnicamente por los exmenes y la calificacin, ha cado en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educacin.

Notas
(1) Este trabajo ha sido publicado tambin en el libro Curriculum y evaluacin escolar, editado por Rei Argentina S.A., el Instituto de Estudios y Accin Social y Aique Grupo Editor S.A. Se imprime con autorizacin de los editores citados. (2) Utilizamos intencionalmente el trmino examen y no evaluacin para referirnos a diversos momentos en la historia de este intrumento. (3) Asistimos a una expansin de un pensamiento sociolgico y econmico de corte neo-liberal. Se trata de un pensamiento conservador que en lo social regresa a los viejos valores como familia y religin. Tambin puede cobijar la discusin sobre la raza. En lo econmico regresa a la tesis del capitalismo liberal. Un pensamiento muy acorde a la coyuntura de crisis y a los postulados fondomonetaristas. Este pensamiento no slo orienta a nuestras economas sino que es la base de un nuevo sentido de la poltica educativa. Que en el caso mexicano se ha expresado en programas como el Programa Nacional de la Educacin Superior (PRONAES, 1983-85) y el Programa Integral de la Educacin Superior (PROIDES,

1986-88). En el caso de la UNAM sus manifestaciones han sido: Evaluacin y Marco de Referencia para los cambios acadmico-administrativos (UNAM, 1983) y Fortaleza y debidlidad de la UNAM (1986). As como en el Plan de contingencia de la Universidad Autnoma Metropolitana (1986). (4) Un estudio realizado por profesores de la Facultad de Economa de la UNAM muestra que el presupuesto de esta institucin en trminos constantes ha disminuido drsticamente. Desde mediados de 1981 el gasto pblico empieza a sufrir una tendencia a la baja en trminos reales: pas de 595.354 millones de pesos en 1982 a 334.809 en 1986 (p. 29). El presupuesto de la UNAM disminuy en cinco aos el 41%: 3.026 millones (1981) a 1787 millones en (1986). Una primera manifestacin se expresa en la reduccin significativa que ha tenido el costo real por alumno: de 6.301 pesos (1978) a 2.899 (1986). Hoy cada estudiante cuesta 54% ms barato que en 1978. Guzmn, E., y otros. UNAM: crisis y democracia, En Empezar de nuevo. Equipo Pueblo, Mxico, 1987. p. 36. (5) Esta poltica educativa neoliberal en realidad se encuentra presente en el mundo occidental. Las manifestaciones estudiantiles de 1986-87 en Pars, Madrid y Mxico muestran interesantes convergencias en este sentido. En Mxico esta poltica se aplica a partir de 1983. (6) A partir de 1968 las problemticas de la educacin se discutan en relacin al problema de justicia social, oportunidades educativas y sistema educativo. En esta problemtica se buscaba expandir la educacin, modernizacin, etc. A raz del ascenso de una concepcin econmico-poltica neoliberal que se agudiz a partir de la crisis de la deuda externa, en nuestros pases los ejes de la poltica educativa se transforman para emplear el concepto de calidad de la educacin. Sin embargo, esta expresin no se construye formalmente. En realidad se utiliza ms como una ideologa (o falsa conciencia) sobre lo educativo que como una orientacin sobre determinadas prcticas. Cfr. Daz Barriga, A., Calidad acadmica y transformacin pedaggica en la educacin superior, Conferencia impartida en la Facultad de Filosofa y Letras. UNAM. Marzo, 1987, y en Calidad de la educacin Un adjetivo ms de la poltica educativa?, en revista Cero en Conducta, en: Educacin y Cambio. Mxico, 1988. (7) Para eludir la constante amenaza de apropiacin de cargos, impedir la formacin de clientela y la de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tom estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusin de cargo donde el funcionario tena parientes, vigilancia mediante espas, agregando, por primera vez en la historia, la exigencia de exmenes... Weber, M., Economa y Sociedad. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1983 (sexta edicin), p. 791. (8) Utilizamos este trmino como figurativo de otro del corpus psicoanaltico desplazar. Para sealar cmo la intensidad de una representacin puede trasladarse completamente a otra.

(9) Este concepto tambin lo apoyamos en la tradicin psicoanaltica; con l se pretende afirmar que una representacin nica (en nuestro caso examen) representa por s sola varias cadenas asociativas... y se encuentra catectizada por varias energas. Cfr. Laplanche/Pontaliss, Diccionario de psicoanlisis. Labor, Barcelona, 1983. (10) Foucault, Vigilar y castigar. Siglo XXI. Mxico, 1977. (11) Habermas, J., Conocimiento e inters. Taurus, Barcelona, 1992. (12) Durkheim, Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La Piqueta, Madrid, 1982. (13) Utilizamos el trmino en forma figurada del corpus psicoanaltico. Freud lo utiliza para analizar cmo en una relacin objetal un vnculo natural es reemplazado por una relacin con un objeto (virtual o real) diferente. Esta nueva relacin pervierte el vnculo natural. (14) Citado en Giner de los Ros, F., Pedagoga Universitaria. Sucesores de Manuel Soler Editores, Barcelona, 1906. (15) Hernndez Ruiz, S., El problema de la evaluacin, En Didctica General. Fernndez Editores, Mxico, 1972. (16) Bloom, B., y otros, Taxonoma de objetivos educacionales. El Ateneo, Buenos Aires, 1970. (17) Hemos mostrado previamente que el concepto de evaluacin en realidad es un reemplazo del trmino control que se deriva de los principios de la administracin cientfica del trabajo. Cfr. de Alba; Daz Barriga, Viesca, Evaluacin: anlisis de una nocin, en Revista mexicana de sociologa, vol. XLVI N 1. Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM, Mxico, 1984. (18) En particular: Cremin, L., La transformacin de la escuela. OMEBA, Buenos Aires, 1961. Bowles-Gintis. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Siglo XXI, Mxico, 1977. (19) Queremos resaltar que desde nuestra posicin es imposible medir una serie de procesos psquicos que no son estticos, se encuentran en permanente dinmica y tienen un carcter eminentemente cualitativo. Entre ellos estara la inteligencia, el aprendizaje, etc. Ni Freud, ni Piaget usaron la medicin como base para el desarrollo de sus teoras. (20) Cremin, L., Op. cit., p. 144-150. (21) Cfr. Bowles-Gintis, op. cit.

(22) Kamin, L., Ciencia y poltica del cociente intelectual. Siglo XXI, Madrid, 1983, p. 15. (23) Horsman, R., La raza y el destino manifiesto. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1985. Este libro constituye un excelente texto sobre el origen anglosajn del pensamiento racista estadounidense. (24) Kaim, L., op. cit., p. 18. (25) Ibid, p. 20. (26) Ibid, p. 12. (27) Los datos presentados en este inciso son tomados de Lawrence Cremin. Resulta muy interesante la similitud de estos argumentos con los expuestos recientemente en la UNAM en relacin a Fortaleza y Debilidad. (28) Kamin, L., op. cit., p. 12. (29) Cremin, L., op. cit., p. 148. (30) Hemos afirmado que la teora de la ciencia encuentra su ltima justificacin en la accin y no en la comprensin de un fenmeno. La teora de la ciencia evidentemente tiene ntimas articulaciones con el positivismo. De igual forma se hace necesario explicitar que no es la nica forma de acceder a un conocimiento. (31) Cfr. Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la docencia, en Daz Barriga, A., Didctica y Curriculum. Nuevomar, Mxico, 1984. (32) Cfr. Thorndike-Hagen, Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin. Trillas, Mxico, 1973. (33) Thorndike-Hagen, op. cit., p. 16. A ellos corresponde decidir qu es lo que hay que hacer con un individuo o grupo. Han de determinar en qu grado escolar es preciso colocar a un nio. Deben opinar acerca de si es conveniente dar un determinado empleo a un solicitante. (34) Una diferencia entre el positivismo y el empirismo es que en la visin positivista se da mucha importancia a la construccin de un problema para poder desarrollar una investigacin. Para algunos autores la formulacin del problema implica un esfuerzo equiparable al 50% del trabajo de la investigacin. Vase Selltiz, C., Mtodos y tcnicas de investigacin en las relaciones sociales. Rialp, Madrid. (35) Sera necesario recordar que no es en el examen donde se puede mejorar la educacin. Si uno desea que el alumno desarrolle procesos analticos, creativos y

productivos de pensamiento habra que trabajar esto durante todo el curso escolar y no en el examen. El examen es slo un reflejo de la prctica educativa instaurada. (36) Inicialmente los principios de la administracin fueron: planear, realizar y controlar. Slo con posterioridad se definieron como planear, realizar y evaluar. Pero la finalidad de la evaluacin-control sigui siendo la misma. (37) Incluso el sistema de pensamiento ms lgico y cientfico tiene un significado subjetivo para el inconsciente de la persona que lo crea o adopta. Todo sistema de pensamiento nace en el inconsciente, a manera de defensa contra la angustia y la desorientacin; se formula primero afectivamente, ms que intelectualmente, y en el (ilgico) lenguaje del inconsciente (proceso primario)[...] posteriormente se traduce del lenguaje del proceso primario, al del proceso secundario que es ms lgico y ms orientado a la realidad. Devereaux, G., De la ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento. Siglo XXI, Mxico, 1977, p. 44. (38) Con esta afirmacin slo queremos marcar que el valor del muestreo es slo estadstico. No es ni epistemolgico ni terico. (39) Usando una reiteracin se puede decir que un reactivo estadsticamente vlido es slo estadsticamente vlido. Esto es: no es ni tericamente correcto (podra haber ms de una respuesta) ni mucho menos conceptualmente significativo. Determinar el ndice de dificultad y el poder de discriminacin de un reactivo es slo actuar con una lgica darwiniana. Sobrevivencia del ms apto. (40) Con este trmino habra que tener cuidado. La idea de progresar puede ser fuertemente conservadora sobre todo cuando se progresa para mantener estables un conjunto de injusticias y vicios sociales. (41) En la actualidad se abusa mucho del trmino. En rigor su empleo debera remontar a las formulaciones kantianas en crtica a la razn pura y prctica. La no recurrencia a tal fundamentacin ha hecho que el trmino pierda su dimensin conceptual. Hoy se emplea sin ella. (42) Tristn, A., Patio, J., Instrumentos para la evaluacin del aprendizaje. Unidad de formacin de recursos humanos y evaluacin acadmica. ENEPZaragoza. UNAM. 1983. Los autores de este trabajo son mdico e ingeniero respectivamente. (43) Ibidem. (44) En diversos cursos en los que he trabajado sobre este tema me he encontrado con docentes que reconocen que el examen es el instrumento organizador de la clase que desarrollan. En algunas escuelas es conocido que el

alumno recibe formularios de preguntas y respuestas para preparar los exmenes. Se conocen tambin departamentos que elaboran guas de exmenes, las cuales son seguidas por los docentes para dictar sus cursos. (45) En la Universidad de San Pablo se han presentado efectos negativos de este tipo de exmenes de respuesta prefabricada: Semejante cambio (las pruebas objetivas) han logrado de hecho que ingrese a la universidad una generacin de semianalfabetas [...] acaba fabricando estudiantes que no saben ni razonar, y que ni siquiera conocen la ortografa [...] han proliferado cursillos en los que ensean las mil y una maas para detectar la respuesta correcta. Vanhecke, C., Brasil: la computadora atonta la enseanza, en revista La universidad en el mundo. (46) Vase Daz Barriga, A., Tesis para una teora de la evaluacin..., op. cit. (47) Lobrot, M., Pedagoga Institucional. Humanitas, Buenos Aires, 1971. (48) Jurez, F., La prueba de opcin mltiple y su validacin acadmica. (Notas para una confrontacin terica), revista Pedagoga, vol. 1, N 1, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, 1984. (49) Tengo mltiples experiencias en que los alumnos de un curso universitario manifiestan que se angustian porque no saben qu es lo que al docente le gustara ver cuando ellos hacen un trabajo. Esto es, no desarrollan un tema en funcin de entenderlo sino en funcin de agradar al docente. (50) Gmez, V., Acreditacin educativa y reproduccin social, en Gonzlez Torres (compl.), Sociologa de la educacin, Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1981. (51) Por ejemplo: La relacin mdico-paciente en la construccin de un diagnstico. (52) La angustia surge de la conciencia que tenga el docente sobre la dificultad de representar con un nmero lo que ha pasado en un sujeto. Espero que sea angustia y no placer (esto ltimo hablara de sadismo). (53) Es una categora que he propuesto y fundamentado en mi trabajo Tesis para una teora de la evaluacin, op. cit. (54) Vase Gmez, V., op. cit.