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EL LUGAR DE LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN

Y EN EL CURRÍCULO

Patricia Andrade

Un eje vertebral de las reformas es la curricular, en la medida que ella "prescribe" el qué y delinea
el cómo de la educación; es decir, propone los aprendizajes que los estudiantes han de lograr y
que será por lo tanto la materia del quehacer docente, definiendo además, vía ejes transversales,
los grandes temas que la sociedad demanda a la educación.

Incluso hay quienes sostienen que la concreción de la reforma en el aula depende en gran parte
en la concreción del currículo en el aula. Ello lo ha convertido en objeto de análisis para entender
el proceso educativo y a este fin aportan las teorías sociológicas de la educación.

En el currículo es posible analizar y hacer un seguimiento al tipo de aprendizajes propuesto a las

nuevas generaciones, y mediante éstos perfilar el tipo de sociedad y demanda hacia la educación
que se han ido sucediendo unas a otras; desde los intereses por generar miembros de un estado -
nación, pasando por a la lógica de mercado y las apuestas de una formación ciudadana.

Desde una aproximación epistemológica el análisis del currículo también permite analizar las
formas de entender el conocimiento y la construcción del mismo que han orientado los diversos
enfoques aún hoy en tensión.

Ambos análisis son, a la vez, "entradas" pertinentes que revelan roles asignados a los sujetos en
el proceso educativo, entendido éste en su dimensión de socialización como educadora en el
sentido de generación de conocimientos (competencias, etc.,).

En el presente ensayo realizamos una lectura de cómo aportan las teorías sociológicas a este
análisis y cómo ellas mismas parten de ciertos supuestos, implícitos o explícitos, de los roles
asignados a los sujetos.

Educación como socialización

«...el contexto pedagógico reproductor se ocupa de definir para cada comunidad

y para cada época el conocimiento, las actitudes, los valores y el comportamiento
que se consideran social y epistemológicamente legítimos» (Pérez Gómez, )

Las primeras teorías sociológicas de la educación proponen como funciones fundamentales de

ésta la «socialización y control social» transmitidas al lado de los conocimientos, hábitos, etc.
(Bonal, 1998). Desde esta perspectiva, lo más importante de la función educativa reside en el
aprendizaje de normas y valores sociales, en los que se fundamenta la sociedad; donde el hecho
educativo es asumido como un proceso de inculcación de hábitos y valores.

En este marco se ubican las teorías de la reproducción, cuya idea-fuerza es que la escuela
constituye un espacio privilegiado para la reconstrucción, difusión y control de determinados
contenidos socioculturales y formas de relación vigentes en su contexto. Estas teorías se inspiran
el pensamiento de Durkheim, quien adscribe a la educación una función socializadora, de
integración a la sociedad, para lo cual ejerce su potencial homogeneizador. El currículo sería el
instrumento que contiene o prescribe el conocimiento oficial que el Estado quiere distribuir en la
sociedad, y que responde a lo que le interesa construir en términos de ordenamiento social
(Bernstein, 1997).

Un esquema del proceso educativo entendido como socialización es propuesto en el Gráfico Nº 1.

En este se aprecia cómo la educación, así entendida, propone o enfatiza una relación en sentido
unidireccional, donde el mundo adulto se aproxima a y relaciona con las nuevas generaciones,

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para contribuir a su integración a la sociedad. El éxito escolar se da en la medida en los sujetos

logran ser socializados.

Un matiz que se introduce a esta perspectiva enfatiza Gráfico 1

SOCIEDAD:
otra función social de la educación. Se plantea que
ésta no sólo produce individuos capaces de ajustarse Valores y normas
a la sociedad, sino que también reproduce las sociales
Integración,
diferencias existentes y las profundiza. Siguiendo a socialización
Althusser (en Peralta, 1996) la escuela prepara a los
sujetos para desempeñar diferentes tipos de currículo
funciones “de explotado”, de “agentes de la
explotación”, de “agentes de la represión”, o de “profesionales de la tecnología”; propósitos que se
lograrían mediante el sistema de cualificaciones y de la forma de ordenamiento social de la
institución escolar.

¿Cómo ocurre este proceso? ¿cómo se efectiviza? Bourdieu y Passeron plantean que esto se da
vía encuentro entre los contenidos de aprendizaje que se pretende hacer llegar a los estudiantes y
la realidad de éstos. Para estos autores el currículo vendría a ser un instrumento producido por las
clases dominantes, impuesto a docentes y estudiantes, y al que estos últimos tienen que
responder y los primeros inculcar. Un instrumento que contiene valores, conocimientos, actitudes
y comportamientos privilegiados por quienes detentan el poder.

En esta perspectiva, sin embargo, se reconoce que la socialización de este conjunto de valores,
conocimientos, etc. no se da de manera homogénea, sino en función de las diferencias pre
existentes en los alumnos y que forman parte de su capital cultural o habitus, con el que cada cual
llega a la escuela. Tendrán éxito quienes posean un capital cultural más cercano al que la escuela
propugna y fracasarán los que distan de éste. En palabras de los autores, la distinción se dará
entre aquellos que tienen incorporado un capital cultural de competencias lingüísticas y de
desempeño social con mayor cercanía o afinidad a las
Clases dominantes: actores
propuestas vía currículo, y que fueron con poder de decisión y/o
impulsadas por los grupos de poder. Se Gráfico 2 influenciamiento
reproduce así una estratificación pre
existente a la escuela. SOCIEDAD:
Propuesta de aprendizajes Roles sociales,
(contenidos, valores, etc.) estratificación
En esta perspectiva nuevos actores
ingresan al análisis del proceso educativo:
grupos que influyen y/o deciden los
contenidos educativos y los estudiantes con Capital
CURRÍCULO cultural
sus experiencias previas de socialización. En el
Gráfico 2 ilustramos esta relación.

Aunque se enriquece el esquema, sin embargo, el rol de los sujetos no llega a aparecer de
manera activa. De manera implícita, los docentes representan herramientas que proveen a los
estudiantes de los conocimientos determinados por los grupos de poder. Los estudiantes
aparecen recibiendo los aspectos inculcados y lidiando con éstos sobre la base de su capital
cultural. Se podría decir que en ambos casos se sugiere un efecto determinista de la experiencia
con relación a los sujetos, a favor de una crítica respecto a la influencia de los grupos de poder.

Ello, sin embargo, queda parcialmente balanceado cuando los autores introducen el concepto de
“autonomía relativa” de los sujetos respecto de las estructuras y prácticas educativas. En este
marco, el éxito o fracaso en el aprendizaje vendría a ser resultado del procesamiento que los
sujetos hacen del currículo oficial a partir de su propio capital cultural que puede ser más amplio o
más restringido, con respecto al inculcado por la escuela.

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Las mediaciones

«el currículum no es sólo el resultado de un poder totalizador que se instala mecánicamente,

sino que es la composición de diversas fuerzas que actores sociales distintos
ejercen desde ángulos y perspectivas diferentes» (Peralta, 1996)

¿Todo lo que está prescrito en el currículo se concreta en el aula? ¿Qué, cuánto y cómo de lo
"prescrito" en el curriculum oficial llega a los estudiantes? ¿Llega de la misma manera e
intenciones con las que fue prescrito? ¿Tienen los docentes su propio currículo?

Hay una distancia entre el currículo oficial que contiene los aprendizajes seleccionados que se
pretende provocar en las nuevas generaciones, en el trabajo escolar; y el currículo que se trabaja
en la escuela: desde lo que el docente se propone transmitir de manera prioritaria hasta lo que en
efecto se trabaja de manera compartida por docentes y estudiantes.

Es indiscutible la inevitable mediación del docente que, para bien o para mal, pone su propia cuota
en el proceso de concreción curricular; es decir, sus traducciones y sus propias versiones del
currículo, de lo que los maestros consideran que los alumnos deben aprender y cómo deben
hacerlo. Esta y otras mediaciones, componen lo que se denomina el famoso curriculum oculto,
que se transmite en el espacio escolar con igual o mayor significatividad que el propio curriculum
oficial. Naturalmente no representan la única mediación, pero sí de gran significatividad.

Como señala Bernstein (1990b) «el conocimiento legítimo para la mayoría de los individuos de las
sociedades escolarizadas es el conocimiento que se reproduce en la escuela y que en cierta
medida es una compleja mezcla del conocimiento definido por el curriculum oficial (discurso
pedagógico oficial, según Bernstein) y las interpretaciones autónomas o subordinadas de los
docentes (discurso pedagógico recontextualizador)» (Pérez Gómez: 264).

Esta situación es muy reveladora en el marco de una educación que apuesta a ser intercultural,
cuando los docentes pertenecen a entornos culturales distintos a los de sus alumnos. Sus formas
de ver la realidad pueden no sólo interferir el proceso de aprendizaje de sus alumnos sino
comunicar además una jerarquía entre culturas, donde una se convierte en la “correcta” (Woods,
1998)

Así, el currículo oficial más el currículo oculto, concretado en roles asignados, atribuciones,
expectativas y formas de relación que docentes proponen a los estudiantes; vendría a ser la oferta
educativa que la sociedad presenta a los estudiantes (y a sus padres y a otros grupos de interés,
usuarios directos o indirectos del servicio educativo).

Los estudiantes constructores de su aprendizaje y socialización.

¿Qué hacen los estudiantes con lo que la escuela, vía currículo oficial, más los docentes y sus
inevitables traducciones les proponen? ¿Qué y cómo es lo que ellos procesan para generar lo que
finalmente constituye el resultado de su proceso de aprendizaje?
Reconociendo que ellos mismos son portadores de un capital cultural ¿cómo lo usan? ¿De qué
manera podría ayudarles a afrontar las demandas educativas académicas y no académicas?
¿Esto tiene cabida en los enfoques curriculares? ¿Cómo es leído este capital por los docentes:
como potencialidad o como problema?

Los análisis hasta aquí ensayados dicen poco aún sobre el rol que los estudiantes desempeñan
en este proceso; o para ser más precisos, sugieren un rol más bien receptor de las experiencias
en las que se encuentra involucrado. En un caso sujeto de socialización; en otro limitado por los
límites de su experiencia pasada expresada en un capital cultural; o sujeto a las decisiones,
atribuciones y regulaciones de los docentes en su gobierno del aula.

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Sin embargo, si los docentes son una mediación entre la escuela real y la propuesta, una segunda
mediación dada por los estudiantes mismos: por el sentido que ellos le encuentran -o no- a la
tarea planteada, incluyendo lo académico como el social; y las relaciones que se construyen a
partir de esta interpretación.

Y es que la relación con el entorno, sea ésta la experiencia de socialización educativa o las
personales que han generado lo que se llama un capital cultural, no actúan en una dirección única
hacia los sujetos, haciéndolos actuar de una determinada manera. Se trata más bien de "insumos"
o "menú" de posibilidades de acción entre las cuales las personas eligen una u otra, según su
interpretación de la situación. Hay una labor de interpretación y resignificación de la experiencia,
en la cual los sujetos seleccionan, comprueban, eliminan, reagrupan o transforman el sentido y
valor de lo que viven; a la luz de la situación concreta en la que se encuentran y en función de los
propósitos de su acción. Así, la conducta optada es fruto de un proceso de interacción e
interpretación (Pérez, 1998).

Incluso ahí donde el docente se presenta como el único e incuestionable determinante de la

organización y reglas de juego que gobiernan las interacciones en el aula, hay una acción de los
estudiantes que puede ir desde la resistencia pasiva a los requerimientos educativos, producto del
desinterés y/o indiferencia, a la abierta rebeldía y oposición por parte de los alumnos, pasando por
formas más exitosas de lidiar con esta tarea.

Hay autores que conceptualizan este proceso en términos de cultura de resistencia o contracultura
para explicar la manera como los sujetos -los estudiantes en este caso- tiende a enfrentar o al
menos a soportar con el menor costo posible la cultura escolar y sus demandas y restricciones. Es
importante diferenciar, sin embargo, lo que los autores denominan expresiones “erráticas y
desorganizadas” de resistencia, de otras expresiones más organizadas y constructivas que logran
tener algún impacto en la organización de su entorno. El primer caso podría representar a
estudiantes que se resisten a satisfacer las expectativas del sistema pero tampoco las
transgreden, de manera que no representan una amenaza. Se trataría entonces de una forma de
resistencia que no afecta al sistema pero que no les proporciona mayor ventaja a los estudiantes,
que el sólo hecho de evitarse problemas… ¿será el caso de la mayoría de estudiantes que
invierten más de 10 años en una experiencia escolar que les es poco significativa?

Willis y Everhart (1983), autores que desarrollan esta noción, contrastan ésta con otras formas
más proactivas y asertivas de resistencia, las que logran introducir ciertos niveles de modificación
y transformación del sistema. Para Henry Giroux (1992) señala el valor de la resistencia, en el
contexto educativo, en cuanto permita clarificar cómo opera la relación entre ideología, cultura y
hegemonía; y «cómo tales conceptos pueden formar las bases teóricas para una pedagogía
radical, que toma seriamente a la intervención humana» (Peralta: 40).

Bernstein (1988), citado por Peralta (1996) destaca la importancia de concepto de autonomía
relativa, entendiendo por este concepto la existencia de «un espacio de relativa independencia en
el sistema educacional que concede a sus agentes cierta autonomía en relación a sus contextos,
contenidos y procesos» (Peralta: 38), el cual no está enteramente determinada por regulaciones
externas, lo que lo convierte en potencial para el análisis de procesos que pueden dar lugar al
cambio cultural en la escuela.

El reconocimiento de estos procesos reivindica el rol activo que los niños y adolescentes en su
proceso educativo, pese a las restricciones que su pertenencia al sistema le suponen, dada la
jerarquización del sistema y las obligadas relaciones de poder que ahí se tejen. Como señala
Woods (1998) «ni los niños ni las niñas son recipientes pasivos de una cultura impuesta, sino más
bien crean sus propias respuestas al interactuar con ella… no sólo son receptores o consumidores
de conocimientos, sino constructores de significados compartidos en el marco de un ejercicio
combinado con los maestros» (Woods: 52).

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También en la misma línea, Dubet (1998) explora el surgimiento, durante los últimos años, de un
modelo educativo alternativo centrado en los sujetos; el cual reposa en la imagen de una niñez y
una adolescencia provistos de personalidad que la escuela debería permitir surgir. En su análisis
resalta los procesos de subjetivación de los sujetos, por medio de los cuales ellos construyen su
experiencia escolar, seleccionando y procesando lo que la escuela les pretende inculcar.

Balance final

- El recorrido de análisis de la experiencia educativa, desde diversos enfoques, pone en

evidencia que el proceso educativo es mucho menos un proceso de inculcación que de
autoeducación o de construcción de la propia experiencia.

- Esta mirada reivindica el rol de los actores educativos -docentes y especialmente estudiantes-
como protagonistas de su experiencia educativa, más allá de lo que el sistema oficial
prescribe.

- Una implicancia de este reconocimiento, para los docentes, es que su función está my lejos de
ser meramente instrumental; es un actor del proceso y por consiguiente una contraparte
obligada de cualquier proceso de reforma que se quiera ensayar.

- Para los estudiantes la implicancia es un desafío para el sistema. Ya no se trata de promover

su participación, porque ésta existe. De lo que se trata es de reconocer la legitimidad de sus
aspiraciones y expresiones; interpretando el valor comunicacional que éstas tienen, sea que
se trate de indiferencia, apatía o resistencia abierta.

- El análisis del currículo demanda por lo menos tres momentos o niveles de reflexión: el
currículo oficial: lo que quiere el sistema; el currículo oculto: lo que privilegian los educadores;
y el currículo en uso: lo que hacen los sujetos con ello.

- Un análisis de la evolución de tendencias y enfoques en el currículo oficial permite apreciar

diversos contenidos que se suceden, los que emergen de una lucha entre grupos de
poder/interés para hacer prevalecer sus tendencias (y enfoques) y expresarlos en política y
práctica del Estado. El mismo análisis conduce a identificar los grupos de interés con mayor o
menor grado de poder de decisión o influenciamiento que están comprometidos y con los que
se requiere generar alianzas y concertar, como condición para el desarrollo de los cambios.

- Finalmente, y a modo de hipótesis, el análisis también involucra a las propias teorías pues
cada una de ellas aporta una noción de rol de los sujetos en el proceso educativo

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Bibliografía

BERNSTEIN, Basil (1997) Ensayos de pedagogía critica. Conocimiento oficial e identidades pedagógicas;
en Ensayos de Pedagogía crítica, Editorial Popular S.A., Madrid.

BONAL, Xavier (1998) Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas. Paidós, Barcelona.

DUBET, Francois y MARTUCCELLI, Danilo (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.

Editorial Losada, Buenos Aires.

PÉREZ GOMEZ, A.I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Ed. Morata, Madrid.

PERALTA ESPINOSA, Victoria (1996). Currículos educacionales en América Latina. su pertinencia cultural.
Ed. Andrés Bello. Santiago de Chile.

TOURAINE, Alain (1997) ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires.

WODS, Peter (1998) Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación.

Ed. Paidós, Barcelona.