Sei sulla pagina 1di 10

PROCESOS PSICOLGICOS EN EL REA DEL LENGUAJE: LECTURA (adquisicin y comprensin) Y ESCRITURA.

1. LECTURA. La lectura est considerada como una actividad instrumental bsica de crucial importancia para el individuo que mediatriz cualquier tipo de aprendizaje llevado a cabo a travs del formato escrito. Gracias a ella podemos adquirir nuevos conocimientos y destrezas e, incluso, ocupar momentos de ocio. Quiz por ello, Berko y Berstein (1999) afirman que el desarrollo del lenguaje oral nos convierte en una especie nica al cambiar nuestra capacidad cognitiva, los conocimientos que podemos obtener e incluso nuestra neuroanatoma. Ninguna otra actividad humana ha alterado tanto el rumbo del desarrollo individual y cultural. La conciencia fonolgica ha sido definida como la capacidad de los sujetos para darse cuenta de que una palabra hablada consta de una secuencia de sonidos individuales que incluye tambin la habilidad de segmentar la cadena hablada en sus unidades menores, y la habilidad para formar una nueva unidad superior a partir de algunos de los segmentos menores aislados. El anlisis y la sntesis fonolgica son, por lo tanto, las dos formas bsicas de conciencia fonolgica. 1.1. CONCIENCIA FONOLGICA: NIVELES Y DESARROLLO.

Los trminos conciencia fonolgica y conciencia fonmica son utilizados en la investigacin sobre adquisicin lectura, de modo intercambiable para referirse a la capacidad del nio para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral. Ms especficamente: - Conciencia fonolgica: entendemos la capacidad de manipulacin de los segmentos mnimos del habla (los fonemas). - Conciencia fonmica: implica una reflexin sobre segmentos ms amplios como palabras, rimas y la manipulacin de fonemas. - Rima y aliteracin: constituye el nivel ms elemental de anlisis de la palabra, pues su adquisicin supone ser capaz de descubrir si dos o ms palabras comparten una secuencia de sonidos. Esta capacidad se desarrolla con anterioridad al aprendizaje de la lectoescritura, lo que favorece su completo desarrollo. - Conciencia silbica: es la capacidad de manipular segmentos silbicos de una palabra, es decir, permite al nio poder operar explcitamente con la slaba, la unidad oral de segmentacin ms pequea pues es posible articular de modo independiente. Esta, tambin se puede adquirir con anterioridad al aprendizaje de la lectoescritura. - Conciencia intrasilbica: hace referencia a la sensibilidad que manifiestan los lectores jvenes por la estructura interna de la slaba, la cual surgira con anterioridad al conocimiento fonolgico. - Conciencia segmental: implica la adquisicin de una representacin mental segmentada fonmica o fonticamente de la secuencia fonolgica, que surge

como consecuencia de la instruccin del aprendizaje de la lectura. Esta habilidad correlaciona positivamente con la adquisicin lectora temprana. Tras este anlisis, parece no quedar duda sobre la importancia de la conciencia fonolgica en la adquisicin lectora. Los resultados de un gran nmero de estudios demuestran la fuerte relacin entre la capacidad del nio para descifrar y ensamblar sonidos en las palabras y su progreso en el aprendizaje de la lectura. En la bibliografa especializada espaola, diversas investigaciones plantean la necesidad de incluir en el currculum escolar de Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria con carcter de prevencin, diseos que favorezcan el desarrollo de dicha conciencia. Finalmente, la investigacin sobre el desarrollo de la conciencia fonmica ha generado una re conceptualizacin sobre el desarrollo lectoescritor del alumnado. Ciertamente, esta investigacin nos ayuda a entender algunos factores asociados con algunas formas del retraso lector. Debemos tener en cuenta que nuestro objetivo es el xito en el aprendizaje de la lectoescritura; y para aquellos alumnos/as que requieran un desarrollo de la conciencia fonmica debemos estar preparados para ofrecerles apoyo y soporte desde la escuela. Sebastin y Maldonado (1984) en poblacin de nios espaoles comprobaron la existencia de correlacin entre el anlisis segmental del habla y el rendimiento en la lectura, y que previamente a la estrategia silbica, el alumno utiliza la estrategia voclica que supondra el punto de partida de la segmentacin de slabas y fonemas. 1.2. DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE PALABRAS.

Las fases de adquisicin de la lectura constituyen un tema polmico, debido a la variabilidad en el aprendizaje de la lectura. Ellos ha dado lugar a dos grandes grupos de modelos segn consideren que los nios durante el aprendizaje de la lectura pasan o no por una serie de etapas en su adquisicin. 1.2.1. MODELOS DE ETAPAS. Estos modelos proponen una secuencia evolutiva a lo largo de la cual los nios desarrollan habilidades bsicas de acceso al lxico interno. Existen una serie de estadios, cada uno caracterizado por el predominio de una determinada estrategia. El origen de este planteamiento lo situamos en los estudios de Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981). Partiendo de la teora piagetiana, proponene cuatro estadios en la evolucin del proceso de reconocimiento de palabras; as, establecen la etapa de sustitucin lingstica conde el lector memoriza palabras en un contexto; etapa de memorizacin por discriminacin de ndices visuales, como por ejemplo la primera letra, para comparar la palabra a aprender con otras ya conocidas; etapa de la descodificacin secuencial donde el nio se basa en las reglas de correspondencia grafema-fonema para identificar las palabras; y, finalmente, la etapa de descodificacin jerrquica cuando utiliza las reglas ms complejas entre sonidos y letras. A partir de este modelo, se han propuesto otros muchos: Modelo de Frith (1985, 1989)

Este modelo constituye un referente dentro de las teoras del desarrollo del aprendizaje de la lectura. Esta autora mantiene que el nio antes de llegar a la lectura experta pasa por una serie de etapas: - Etapa logogrfica: Aparece en torno a los 4-5 aos, y debemos decir que no es propiamente una etapa de lectura sino una etapa de reconocimiento de patrones. El nio reconoce una serie de palabras por el contexto en el cual aparecen as como por ciertos rasgos de ellas mismas (tamao de las letras, color, inclinacin). De esta manera es muy fcil que un nio identifique la palabra Fanta impresa sobre la botella, Sugus en el envoltorio de los caramelos - Etapa alfabtica: Es la etapa de la adquisicin de las reglas de conversin grafema-fonema, es decir, debe leer utilizando las relaciones sistemticas del cdigo alfabtico. La decodificacin es el principal proceso en todos los modelos de etapas. Este estadio se caracteriza por cambios en lectura y en escritura. El nio ha comenzado a aprender las especficas conexiones entre las letras y los sonidos. - Etapa ortogrfica: Los lectores identifican cada una de las letras que componen la palabra, de manera que ya son capaces de detectar si se produce algn error en el orden de las grafas que forman la palabra a pesar de que en esta etapa las palabras son reconocidas globalmente, basndose en un anlisis sintctico de la palabra y tomando como unidad el morfema. En esta etapa se usan analogas, reglas de pronunciacin dictadas por el contexto, conocimientos morfofonmicos, y lo que esta autora denomina, lectura fluida ortogrfica. Se propusieron adems, otros modelos. Estos son Modelo de Seymour (1987, 1990), Modelo de Gough y cols. (1991, 1992)y el Modelo de Ehri (1991, 1992)que merecen una mencin pero no sern desarrollados por el estrecho parecido guardado con el Modelo de Frith. 1.2.2. MODELOS CONTINUOS. Los modelos continuos cuestionan la necesidad de un paso obligado por las distintas fases, y mantienen que es posible acceder directamente a la lectura alfabtica sin pasar por la etapa logo grfica. El pre lector slo utilizara la etapa logo grfica si no tuviese conocimiento alguno de la estructura fonolgica de la palabra hablada y de la relacin entre los grafemas y los fonemas. Por tanto, la lectura logo grfica no sera en ningn momento imprescindible y se reducira su importancia a un determinado tipo de lectura (global) y al aprendizaje de sta en determinadas lenguas. Modelo de Stuart y Coltheart (1988).

Estos autores presuponen que el nio puede descubrir la estructura fonolgica sin ser sometido a algn tipo de instruccin, simplemente accede a dicha estructura a travs de la lectura alfabtica. Las habilidades fonolgicas, en combinacin con el conocimiento del nombre de las letras, son un buen predictor del xito lector. Y que,

los nios que han adquirido conocimiento fonolgico y conocimiento del nombre de las letras antes de ser escolarizados, no leen logo grficamente sino que pasan directamente a la etapa alfabtica. El modelo de Coltheart es un modelo de doble ruta y postula que los lectores utilizan tanto las asociaciones especficas de palabras para acceder directamente a las representaciones lxicas, como a las reglas de correspondencia grafema-fonema (CGF) para acceder a las palabras de forma indirecta. Ambos sistemas se activan ante una secuencia de letras y dependiendo de la naturaleza de esta secuencia, uno u otro de los sistemas puede conducir a la identificacin. 1.3. DESARROLLO DE LOS PROCESADORES SINTCTICA Y SEMNTICO.

La capacidad para usar claves sintcticas se va perfeccionando con la edad. Caramazza y Zurif (1978) comprobaron que entre los 3 y 4 aos los nios podan comprender oraciones fcilmente comprensibles a travs de su contenido semntico; que hasta los 6 tienen problemas con las oraciones de relativo reversibles; y que slo a los 6 aos eran capaces de usar claves sintcticas para comprender oraciones. El desarrollo del procesador sintctico es de vital importancia en el proceso de segmentacin que favorece el procesamiento en la MOP. Los nios cuando comienzan a leer estn acostumbrados a comprender el lenguaje oral, donde la prosodia est ms marcada que en el lenguaje escrito, por el contrario, el alumno tiene que descubrir el objetivo de los signos de puntuacin. Quiz por ello, en un principio, la lectura del nio es montona, como si leyese una secuencia de palabras sin conexin y es difcil que realicen una lectura comprensiva. Para que esto no suceda, es conveniente presentarle frases cortas y en diferentes lneas o bien ir sealando las pausas (Cuetos, 1990). 1.4. DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN.

Antes de comenzar a analizar el desarrollo de cada una de las estrategias de compresin, cabe sealar las siguientes pautas: - En el perodo comprendido entre los 7 y 13 aos, se produce un aumento considerable de las estrategias de comprensin. - Muchas deben aprenderse de forma explcita, mientras que otras deben aprenderse con la prctica. - Los lectores principiantes (10 aos) necesitan de una gua en el uso de estrategias. - Los lectores jvenes tienden a leer de forma lineal del principio hacia el final, mientras que los adolescentes hacen bsquedas hacia delante y hacia atrs. - Inicialmente, las estrategias se aplican en segmentos textuales cortos. - La adquisicin progresiva y el control de las estrategias se debe a los procesos metacognitivos. Desarrollo de las estrategias sper estructurales. En general, lo que sucede con el desarrollo de las estrategias sper estructurales para textos de tipo descriptivo es que su desarrollo es ms tardo que para los textos narrativos, principalmente porque su organizacin es ms compleja y variada, y

tambin porque la exposicin de los nios a este tipo de textos se realiza con posterioridad a los narrativos. El lector se limita a seleccionar y recordar algunas partes del texto sin activar el conocimiento retrico, es decir, utilizan un criterio de coherencia superficial. Desarrollo de las estrategias macro estructurales. Gagner (1987) seala que el patrn de desarrollo de estas estrategias pasa por tres fases bien diferenciadas: un perodo de incapacidad para producir y utilizar la estrategia; un perodo en el que, a pesar de que la estrategia se posee, sta es utilizada de forma poco flexible; y finalmente, un perodo en el cual la estrategia se utiliza espontneamente y de forma eficaz. Desarrollo de las estrategias de integracin. Las estrategias de integracin son fundamentalmente para aprender a partir de lo que leemos y, ser capaces de aplicar este conocimiento para resolver tareas. 1.5. EL DESARROLLO METACOGNITIVO DE LA COMPRENSIN.

La metacognicin se refiere a la informacin que los seres humanos podemos dar de los propios procesos cognitivos o de los procesos cognitivos de los otros. A dicha informacin Brown y sus colaboradores (1983) atribuyen cuatro caractersticas: es constatable, es decir, es accesible al sujeto; es fiable, es decir, el sujeto puede deformar o reinterpretar los contenidos del conocimiento; su desarrollo es relativamente tardo; y por ltimo, es relativamente estable. Lacasa y Garca Madruga (1997), retomando la teora de Piaget, los nios preoperacionales construyen sus conceptos mentales atribuyndoles propiedades directamente observables. As, en relacin con la nocin de pensamiento, se sealan tres momentos: hasta los 6 aos el pensamiento se confunde con la voz; en torno a los 8 aos el nio hace alusiones al cerebro, concibiendo, a veces, el pensamiento como una voz que est en su cabeza; slo a los 12 aos existe una desmaterializacin del pensamiento, es decir, llega la abstraccin.

2. ESCRITURA. 2.1. El problema de contar historias.


Erase una vez que haba una mujer llamada Niobe, que tena 12 hijos y 12 hijas. Ella conoci un hada que slo tena un hijo y no tena hijas. La mujer se ri del hada porque slo tena un hijo. Entonces, el hada se enfad mucho y at a la mujer a una roca. La mujer llor durante 10 aos. Al final se convirti en una roca y sus lgrimas se convirtieron en un riachuelo que todava fluye hoy en da.

Esta historia es extrada de un estudio realizado hace tiempo por Piaget (1926). En el estudio, se pidi a un nio de edad comprendida entre los seis y los ocho aos que escuchara la historia y se le dieron diversas instrucciones como, por ejemplo, volver a contar la historia. Piaget se dio cuenta de que los nios parecan tener problemas para

ver el punto de vista del oyente, se comportaban como si el oyente ya conociera la historia (por ejemplo, asumiendo que todo el mundo conoce lo que ellos conocen). En contraste, los adultos son a menudo capaces de ajustar sus historias a diferentes audiencias (por ejemplo, los adultos pueden tener en cuenta la perspectiva del oyente). Esta demostracin sugiere que la escritura es una habilidad que depende, en parte, de la habilidad del escritor para entender la perspectiva de la audiencia (por ejemplo, la de los lectores potenciales). 2.2. Procesos cognitivos en la escritura.

Para examinar este aspecto, Flower y Hayes realizaron tares de escritura con algunas personas y les pidieron que describieran qu estaban pensando mientras realizaban el trabajo. Este procedimiento se llama pensar en voz alta y la transcripcin final de lo que el escritor dice se denomina protocolo del pensamiento en voz alta. Hayes y Flower (1980) identificaron tres procesos diferentes en la escritura contenidos en los siguientes puntos del texto. 2.2.1. PLANIFICACIN. La Planificacin es un proceso que supone la bsqueda de informacin en la memoria a largo plazo del trabajo a realizar y de lo que hemos escrito hasta ahora. Usando esta informacin establecemos un plan para generar un texto. La creacin implica la recuperacin en la memoria a corto plazo de informacin relevante para la tarea de escribir. La organizacin implica la seleccin de la informacin ms til que podemos recuperar y estructurarla en un plan de escritura. Por ltimo, el establecimiento de objetivos implica desarrollar un criterio general para guiar la ejecucin de plan de escritura. 1.2.1.1. IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA: PLANIFICACIN. Aunque la habilidad para crear, evaluar y organizar ideas es fundamental para el proceso de la escritura, la enseanza de la escritura no instruye normalmente a los alumnos en cmo planificar. Los alumnos pueden necesitar instruccin y prctica en cmo generar ideas, cmo organizar la informacin y cmo evaluar si esa informacin encaja en la organizacin. Un descubrimiento fundamental de la investigacin sobre planificacin es que los alumnos a menudo fracasan en la realizacin global de la planificacin; es decir, fracasan en la creacin de ideas, en la evaluacin de si esas ideas son relevantes para el objetivo de la escritura y en la organizacin de ideas relevantes antes de la escritura. Si los escritores no pueden realizar estas actividades previas, deben intentar crear, evaluar y organizar las ideas. Al intentar hacer dos cosas a la vez, planificacin y transformacin, ambos procesos pueden resentirse, dando como resultado textos de un nivel de calidad bajo. Las habilidades de fomento de la planificacin en los alumnos incluyen el ayudarles a que aprendan a crear, evaluar y organizar las ideas. En primer lugar, entrenar a los alumnos para recuperar informacin sera un aspecto importante de la planificacin. Los alumnos necesitan hacer prcticas de cmo buscar la informacin que necesitan, incluyendo cmo tomar (y usar) notas de las fuentes. Un descubrimiento clave en

muchos estudios sobre la escritura es que el conocimiento que los alumnos tienen sobre la materia es un determinante crucial para la calidad de la escritura. 2.2.2. TRANSFORMACIN. La transformacin supone la produccin de un texto que sea consistente con el plan, es decir, el acto de poner las palabras en una pgina. Por ejemplo, el texto producido debe consistir en frases legibles y gramaticalmente correctas que transmitan la informacin de una forma efectiva. De acuerdo con Hayes y Flower, la transformacin se realiza de forma interactiva con la planificacin. En otras palabras, un escritor crea un plan, transforma una pequea parte; entonces comprueba la siguiente parte del plan, transforma esa parte y as sucesivamente. La investigacin sugiere que las personas pueden transformar una frase (o una oracin simple) cada vez. No obstante, el proceso de transformacin tiene una serie de limitaciones: - Grficas: las frases que creemos deben ser legibles para el lector. Deben usar letras, caligrafa, diseo, espacios, mrgenes y ortografa que sean familiares para el lector. - Sintcticas: las frases que creemos deben basarse en las reglas de escritura de la lengua. La gramtica, la puntuacin y la organizacin de las frases deben ser apropiadas para el lector. - Semnticas: las frases que creemos deben expresar al lector el significado que pretendemos transmitir. Las suposiciones sobre la informacin que un lector trae consigo a la tarea de lectura deben ser apropiadas. - Textuales: las frases que creemos deben encajar en un prrafo y en el texto cohesionados. - Contextuales: las frases que creemos deben ser escritas en un estilo apropiado (por ejemplo, sarcasmos o sobreentendidos). 2.2.2.1. IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA: TRANSFORMACIN. La enseanza de la escritura que enfatiza una correcta ortografa, puntuacin, gramtica, caligrafa y otros componentes mecnicos puede servir para reducir o eliminar la capacidad del alumno para planificar. El resultado puede ser una composicin mecnicamente correcta, pero que carece de coherencia. En lugar de esto, los alumnos pueden beneficiarse de situaciones en las que las limitaciones mecnicas se eliminan o se relajan (por ejemplo, tener libertad para escribir versiones en borrador que no tengan que ser perfectas). Las investigaciones sugieren que la calidad del producto final puede ser mayor si no se fuerza a los alumnos a escribir una primera versin perfecta. Incluso en la prctica en expresin oral, la cual carece de las limitaciones de la ortografa, puede proporcionar la experiencia necesaria en el proceso de transformacin. Este tipo de relajacin de las limitaciones mecnicas parece ser particularmente importante para los escritores jvenes que no tienen todava automatizados muchos de los aspectos mecnicos de la escritura. Eventualmente, los alumnos necesitan desarrollar habilidades automticas en la mecnica de la escritura, como la caligrafa (o mecanografa), ortografa, gramtica y puntuacin. Esto liberar su capacidad de atencin para concentrarse en las relaciones entre las ideas del texto.

2.2.3. REVISIN. La revisin supone la mejora del texto producido usando los subprocesos de lectura y edicin. En la lectura, el escritor detecta los problemas del texto. En la edicin, el escritor intenta corregir los problemas. Por ejemplo, si el primer borrador contiene una frase que es gramaticalmente incorrecta de forma adecuada el significado de la frase, deber ser reescrita como parte del proceso de revisin. 2.2.3.1. IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA: REVISIN. La investigacin acerca de este proceso se centra en diversos puntos. En primer lugar, los escritores a menudo no revisan lo que han escrito. En segundo lugar, cuando los escritores son alentados a realizar una revisin, fracasan en detectar la mayora de los errores (especialmente errores referenciales) e, incluso cuando detectan errores, a menudo fracasan al no corregirlos de forma adecuada. En tercer lugar, los escritores ms mayores o ms capaces parecen detectar y corregir muchos ms errores y usar estrategias de revisin ms sofisticadas que los alumnos ms jvenes o menos hbiles. Los mayores o ms hbiles, adems, realizan un mayor nmero de revisiones que aquellos jvenes o menos hbiles. Estos resultados sugieren que los alumnos necesitan ser alentados para revisar lo que han escrito. Puede ser necesaria alguna instruccin en estrategias especficas para detectar y corregir errores. Las listas o las preguntas pueden ser usadas para guiar las revisiones de los alumnos, aunque el proceso de revisin debera eventualmente internalizarse. El uso de los procesadores de texto permite repasos y revisiones ms fciles, ya que los alumnos tienen libertad al no tener que escribir cada nueva versin a mano. La diferencia entre un buen escritor y uno malo se basa a menudo no en la calidad de la primera versin, sino en el nmero de versiones que se generan. Los alumnos necesitan ver cmo la revisin puede convertir una composicin mala en una excelente. 2.2.4. CONSTRUIR UN PROGRAMA DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA QUE FUNCIONE: El mtodo de enseanza y el contenido de los programas de escritura. En el marco de los estudios sobre cmo ensear, Hillocks (1984) identific tres mtodos generales de instruccin sobre programas de escritura: Mtodo de proceso natural: el alumno comienza la mayora de las actividades de escritura trabajando a su propio ritmo y buscando informacin cuando es necesario de otros alumnos o profesores. Este acercamiento implica muy poca orientacin por parte del profesor y es similar a otros mtodos instruccionales nuevos. Mtodo presencial: el profesor proporciona instruccin tradicional y charlas sobre cmo escribir, determinando el tema de la escritura y haciendo correcciones extensivas sobre los textos de los alumnos. Este acercamiento

implica mucha orientacin por parte del profesor y es similar a otros mtodos instruccionales reglamentarios. Mtodo contextual: alumno y profesor cooperan en la discusin de los objetivos, los contenidos y el proceso de escritura de una composicin. El profesor trabaja con pequeos grupos en proyectos de escritura especficos, ayudando a los alumnos a apoyar sus afirmaciones con evidencias, a predecir y rebatir argumentos contrarios, a generar afirmaciones adecuadas con los datos disponibles, y dems. En lugar de comenzar con un texto libre independiente, el alumno trabaja sobre tareas de escritura especficas bajo la supervisin del profesor en pequeos grupos. Este acercamiento implica una cantidad intermedia de orientacin por parte del profesor y de orientacin por parte de nuevos mtodos de enseanza.

En el marco de los estudios sobre cmo ensear, Hillocks (1984) seal las diferencias en el contenido de varios programas de escritura, incluyendo los siguientes: Gramtica: el profesor se centra en la mecnica de la escritura, incluyendo las partes definidas del discurso, las frases hechas, y dems. Normalmente, el profesor marca cada error del alumno. Modelos: se pide a los alumnos que estudien partes de buenos escritos como modelos propios. Combinacin de frases: se pide a los alumnos que construyan frases ms complejas partiendo de otras ms simples. Escalas: se da a los alumnos una lista de preguntas para que la apliquen a sus propias composiciones o en las de otros. Eventualmente se deben internalizar estos procesos de revisin. Investigacin: los alumnos discuten sobre sus propios procesos de escritura y mejoran sus estrategias.

Qu clase de contenidos resultan ser los ms mejorados en la escritura? Los ms efectivos son, presumiblemente, los que se centran en la combinacin de frases, en las escalas y en las investigaciones porque ayudan a los alumnos a adquirir habilidades que estn especficamente relacionadas con la escritura.

2.2.5. INSTRUCCIN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS PARA LA ESCRITURA. Instruccin de Estrategias Cognitivas para la Escritura (CSIW) es un ejemplo de programa que parece seguir los consejos de Hillocks: el mtodo implica alguna orientacin por parte del profesor y el contenido involucra los procesos bsicos de la escritura. Para producir una composicin de gran calidad, los escritores necesitan ser capaces de coordinar los procesos de planificacin, transformacin y revisin. CSIW es un programa comprensivo que implica la instruccin de todos estos procesos. No obstante, el CSIW tiene los siguientes objetivos:

1. Promocionar la auto-supervisin, segn la cual los escritores aprenden a conducir un dilogo interno sobre el texto y su contenido, el proceso de escritura y la estructura del texto. 2. Proporcionar el aprendizaje instruccional que induce a estrategias para la planificacin, organizacin, redaccin de borradores, edicin y revisin. 3. Transformar la escritura en una actividad de colaboracin a travs de la participacin e n una comunidad de escritores. 4. Situar las habilidades dentro de los tipos especficos de estructuras del texto como la escritura como texto explicativo, o texto comparativo o de contraste. En el CSIW, los alumnos aprenden cmo usar una serie de hojas de ideas mientras escriben un texto explicativo. La intencin de estas horas de ideas es motivar a los alumnos para que realicen los procesos cognitivos que, de otra manera, podran omitir, e incluye los siguientes tipos: - Hoja de ideas de planificacin: el propsito de la hoja de ideas de planificacin es ayudar a los alumnos a seleccionar los criterios y crear ideas. - Hoja de ideas de organizacin: el propsito de esta hoja sera ayudar a los alumnos a seleccionar los criterios y crear ideas. - Hoja de ideas de escritura: el propsito sera asistir a los alumnos mientras estos escriben su primera versin en la hoja de ideas de escritura, en la cual se les ha alentado para que relean su plan y organicen las hojas de ideas. - Hoja de ideas de edicin /editor: esta gua a los alumnos a travs de la propia edicin y el editor gua a los alumnos a travs de la edicin de otros. - Hoja de ideas de correccin: el propsito es alentar a los alumnos para que reflexionen sobre sus planes de edicin. Los resultados de las diversas investigaciones realizadas acerca de los programas de escritura, muestran que es posible disear los mismos de manera efectiva proporcionando la orientacin suficiente para usar y coordinar los procesos cognitivos de la escritura.

Potrebbero piacerti anche