RASSEGNE

PSICOLOGIA DELLINTERESSE: PROBLEMI TEORICI E PROSPETTIVE DI RICERCA

LAURA DEL FAVERO

Universit di Padova

Riassunto. La presente rassegna prende in considerazione la letteratura che negli ultimi venticinque anni si occupata della relazione tra interesse ed apprendimento, con lobiettivo di sintetizzare i risultati ottenuti, evidenziare gli aspetti critici e le possibili linee di sviluppo del settore. Nella rassegna si riportano i tentativi di concettualizzazione sullinteresse ed i risultati ottenuti dalla ricerca relativa agli effetti dellinteresse sulla comprensione dei testi, problemi che, per primi, hanno attirato lattenzione degli studiosi. Si evidenzia quindi linfluenza dei risultati ottenuti relativamente a questi due aspetti sulla ricerca relativa alla relazione tra interesse ed apprendimento di specifiche discipline.

INTRODUZIONE

La ricerca sullinteresse, che rientra nel pi vasto settore della ricerca sulla motivazione scolastica, si sviluppata notevolmente nellultimo quarto di secolo. Essa rappresenta un importante tentativo di porre in relazione aspetti cognitivi ed affettivi nella comprensione del funzionamento della mente (Kintsch, 1980; Krapp, Hidi e Renninger, 1992; Schank, 1979). Linteresse costituisce un caso anomalo rispetto ad altri costrutti motivazionali (si pensi per esempio allautoefficacia o agli obiettivi di apprendimento), per i quali la ricerca stata in grado di verificare il legame causale tra contenuti cognitivi o rappresentazioni ed esperienze affettive. Le ricerche sullinteresse, invece, hanno indagato la relazione inversa, occupandosi soprattutto di studiare gli effetti di tale variabile sullapprendimento. I primi contributi empirici in ambito psicoeducativo si sono occupati della relazione esistente tra interesse e comprensione del testo, analizzando linfluenza della prima variabile sulle componenti cognitive coinvolte in quel processo. Bench il concetto abbia stimolato la ricerca, conducendo allacquisizione di dati rilevanti (sebbene non sempre coerenti), esso pone agli studiosi del settore problemi notevoli e in gran parte irrisolti. Emerge tra gli altri il problema della definizione del concetto, con le conseguenti difficolt di misura, e lassenza di una spiegazione univoca del modo in cui gli interessi si sviluppano. Tali difficolt teoriche si evidenziano
GIORNALE ITALIANO DI PSICOLOGIA / a. XXXIV, n. 4, dicembre 2007

815

in particolare negli studi relativi allapprendimento di specifiche materie scolastiche. Questa rassegna si pone un duplice obiettivo: da un lato offrire una sintesi della vasta letteratura sullinteresse, dallaltro evidenziare alcuni aspetti critici della concettualizzazione dellinteresse e della ricerca empirica che ad essa fa riferimento. La struttura della rassegna rispecchia il modo in cui la ricerca sullinteresse si sviluppata: mentre alcuni studiosi hanno tentato di chiarire il significato del termine e di comprendere il modo in cui gli interessi si stabilizzano, altri si sono concentrati maggiormente sullo studio degli effetti dellinteresse, in particolare sulla comprensione del testo. Concettualizzazione e ricerca si sono dunque in un certo senso sviluppati indipendentemente. I problemi di concettualizzazione, scarsamente considerati nei primi studi empirici, hanno acquisito nuova rilevanza in studi pi recenti che si occupano di indagare se e come sia possibile stimolare linteresse per singole materie scolastiche e se ci conduca effettivamente ad un migliore apprendimento.

DEFINIRE LINTERESSE

Significati del termine interesse Lutilizzo quotidiano del termine interesse poco aiuta a chiarirne il significato, dato che il senso comune tipicamente non si preoccupa di definire le aree semantiche cui un termine si riferisce (Valsiner, 1992). Questo termine generalmente utilizzato per indicare lattrazione o la preferenza per particolari tipi di concetti, oggetti di conoscenza o attivit (Prenzel, 1992). Esso anche utilizzato in riferimento ad un atteggiamento evocato da particolari caratteristiche degli oggetti, che un processo di reificazione fa diventare interessanti, o della personalit di un individuo che, per effetto dello stesso processo, ha un interesse per certi oggetti. La peculiarit del concetto di interesse risiede nella sua specificit di contenuto e nella sua natura relazionale e processuale, che ne rendono complesse sia la definizione che la misurazione, come sar di seguito dimostrato. Alcune influenti concettualizzazioni relative al concetto di interesse si trovano negli scritti di Herbart e di Dewey. Per Herbart (1806/1997) linteresse dipende dallattrazione che un oggetto esercita sul soggetto, attrazione che a sua volta influenzata dal modo in cui il soggetto si rappresenta loggetto stesso. Linteresse definito da questo autore in termini temporali, come uno stato che si trova a 816

met strada tra il momento in cui un oggetto diventa saliente nelle percezioni del soggetto, e il momento in cui il soggetto stesso intraprende un conseguente corso di azioni (per esempio, la ricerca di informazioni aggiuntive). Nelle parole dellautore, linteresse fluttua nellaspettativa (p. 64, trad. it.), cio uno stato psicologico indotto dalla presenza di un oggetto (Herbart dice che linteresse dipende dal proprio oggetto), ma che non coincide con le successive azioni che coinvolgono loggetto. Linteresse quindi un processo pi che un esito, e indica un tipo di relazione pi che una caratteristica stabile del soggetto o delloggetto di conoscenza. La concettualizzazione di Herbart costituisce tuttora un imprescindibile punto di riferimento per la ricerca del settore che utilizza il termine interesse per indicare un particolare tipo di relazione che intercorre tra persona ed oggetto attivit, concetto, insieme di conoscenze allinterno di un contesto (Krapp, Hidi e Renninger, 1992). Dewey (1913) riprese ed ampli la formulazione teorica di Herbart. Rifacendosi alletimologia del termine, egli defin linteresse come un tipo particolare di relazione esistente tra individuo e oggetto di conoscenza. Secondo questo autore, si dovrebbe parlare di interesse solo quando il soggetto si identifica con un oggetto, nel senso che ritiene personalmente rilevante approfondirne la conoscenza e valuta le attivit connesse a tale oggetto come occasione di espressione del S. Il termine si utilizza per anche per indicare unesperienza emotiva temporanea di coinvolgimento con un oggetto. Anche queste riflessioni hanno costituito stimolo per la successiva ricerca, poich hanno evidenziato il fatto che non esiste un unico tipo di interesse. Ci ha consentito di introdurre la distinzione tra interesse inteso come stato psicologico transitorio esperito nella relazione con un oggetto, ed interesse inteso come relazione duratura tra soggetto ed oggetto. Hidi (1990) ha proposto di utilizzare lespressione interesse situazionale per indicare il primo tipo di interesse, suscitato dalle caratteristiche di un oggetto che catturano lattenzione dellindividuo, e lespressione interesse individuale (o personale) per indicare il secondo tipo di interesse, cio la preferenza stabile per certi tipi di attivit o di oggetti. Linteresse situazionale suscitato dalle caratteristiche di un testo viene indicato con lespressione interesse basato sul testo (text-based interest) e costituisce il tipo di interesse pi studiato. Le espressioni transitorie di interesse sono state considerate da alcuni autori come stati emotivi. utile, a tale proposito, ricordare che linteresse considerato da Izard come unemozione di base, attivata indipendentemente dalle cognizioni (Izard, 1977; Izard e Ackerman, 2000). Recentemente alcuni autori hanno ripreso tali idee, a sostegno della tesi secondo cui gli interessi individuali si sviluppano per effetto di ripetute esperienze di interesse situazionale, piuttosto che 817

come conseguenza di processi motivazionali in cui prevale la componente cognitiva (Hidi, 2003; Savickas, 1999; Silvia, 2001). Non si sa esattamente quale tipo di vissuto emotivo contraddistingua linteresse, ma si ritiene che le emozioni positive abbiano un ruolo fondamentale (Hidi, 2003). A tale proposito comune il riferimento agli studi di Csikszentmihalyi sul flow (1990), uno stato di concentrazione intensa e prolungata, mantenuta senza che lindividuo ne percepisca lo sforzo e accompagnata da vissuti di appagamento. Lenfasi posta sullesperienza affettiva associata allinteresse per talvolta causa di confusione concettuale. Come si vedr in seguito, linteresse spesso ridotto alla sola valutazione della piacevolezza (liking) o dellattrattiva esercitata da un oggetto, mentre il concetto racchiude anche altri tipi di fenomeni (per esempio la tendenza ad interagire ripetutamente con loggetto), come evidenziato anche da studi condotti nellambito della psicologia dellorientamento. Se le manifestazioni transitorie di interesse sono state considerate come stati emotivi, linteresse individuale, daltra parte, stato associato ad altri concetti, tra cui, in psicologia sociale, quello di atteggiamento verso una classe di oggetti e, in psicologia della personalit, quello di caratteristica personale o differenza individuale. Cos inteso, il concetto si dimostrato utile anche in contesti applicativi diversi da quello scolastico ed educativo, per esempio nellorientamento scolastico e professionale (Campbell e Borgen, 1999; Schmidt, Lubinski e Persson-Benbow, 1998). Questo settore di ricerca primariamente interessato alla costruzione di strumenti diagnostici per identificare la propensione ad occuparsi di specifici settori di attivit, ma in esso sono state sviluppate anche alcune formulazioni teoriche che spesso convergono con quelle prevalenti in psicologia delleducazione. Il termine interesse fu utilizzato negli anni Cinquanta da Strong (1955), nellaccezione di propensione individuale a porre attenzione e a svolgere attivit che riguardano un certo oggetto. Questo autore distinse quattro elementi dellinteresse: attenzione, piacevolezza delloggetto, canalizzazione delle attivit, svolgimento di azioni implicanti la presenza delloggetto stesso. Queste formulazioni costituirono la base per la costruzione di strumenti finalizzati a rilevare gli interessi lavorativi, e dunque sono guidate pi da fini pragmatici che dal tentativo di comprendere cosa significhi essere interessati. Alcuni elementi della definizione operativa di Strong ricorrono per nella ricerca sullinteresse; tra queste si ricordano i legami esistenti tra attribuzione di valore positivo alloggetto di interesse, tra interesse ed attenzione e tra interesse ed azioni finalizzate allacquisizione di informazioni. Pi recentemente Savickas (1999) ha distinto due accezioni del termine interesse che ricordano la distinzione tra interesse situazionale ed individuale (Hidi, 1990). Nella prima accezione Savickas utilizza 818

il termine per indicare uno stato psicologico temporaneo, che comporta un approccio positivo ad un oggetto o ad una attivit, mentre nella seconda linteresse inteso come disposizione individuale che riassume gli atteggiamenti nei confronti di un gruppo omogeneo di oggetti ed attivit. In questo ultimo caso linteresse considerato come un vero e proprio tratto di personalit (Betsworth e Fouad, 1997; Holland, 1999). Ci che differenzia tale definizione da quella di Hidi lassimilazione del concetto di interesse a quello di tratto di personalit. Sebbene entrambi gli studiosi introducano la distinzione tra manifestazioni temporanee e durature di interesse ipotizzando che dalle prime si passi alle seconde, Savickas ritiene che il processo si concluda con la stabilizzazione di un tratto, mentre la definizione di interesse cui si riferisce Hidi, espressa in termini di processi e di relazioni, non prevede una conclusione definitiva (Hidi e Renninger, 2006). comunque interessante notare che i due filoni di ricerca che si sono maggiormente occupati di interesse psicologia delleducazione e psicologia dellorientamento sono giunti a conclusioni parzialmente simili attraverso percorsi di ricerca separati.

Interesse individuale, situazionale e interesse come stato psicologico Come gi detto, il termine interesse utilizzato per riferirsi a una molteplicit di fenomeni. I concetti di interesse situazionale ed individuale si riferiscono probabilmente a tipi diversi di interesse, ma in letteratura sono presenti ulteriori distinzioni. Schiefele (1991) ha proposto di distinguere tra interesse inteso come stato attuale, cio come insieme di processi motivazionali osservabili in un certo momento, e interesse inteso come disposizione, cio come preferenza individuale per una classe di oggetti, indipendente dalle manifestazioni osservabili in situazioni specifiche. Del secondo tipo di interesse si possono distinguere due ulteriori aspetti: il conferimento di valore alloggetto e laffettivit positiva ad esso associata. Renninger (2000) sostiene invece che linteresse individuale consta di due processi cognitivi: il conferimento di valore alloggetto e lacquisizione di conoscenze. Mentre la definizione di Schiefele include le valenze affettive e considera lacquisizione di conoscenze come conseguenza dellinteresse, quella di Renninger include le conoscenze e considera le esperienze affettive come epifenomeno. Le definizioni di interesse e le distinzioni concettuali finora introdotte presentano alcuni punti critici. Un primo problema, come si visto, costituito dalla mancanza di accordo relativamente allopportunit di includere o meno le conoscenze nella definizione dellinteresse individuale. Mentre i riferimenti alle valenze affettive sono a tal 819

punto rilevanti nella ricerca sullinteresse che alcuni studiosi, come precedentemente dimostrato, assimilano il concetto alla pura descrizione di unesperienza emotiva, le conoscenze relative alloggetto sono incluse solo nella definizione di interesse individuale proposta da Renninger (2000; Renninger e Wozniak, 1985). Secondo questa studiosa, infatti, impossibile ipotizzare lo sviluppo di interesse individuale senza lacquisizione di conoscenze. Si pu per ritenere che questo aspetto sia una conseguenza dellaffettivit positiva sperimentata nella relazione con un oggetto. Finora la ricerca non stata in grado di chiarire quale tipo di relazione intercorra tra le conoscenze possedute su un oggetto e linteresse per lo stesso (Tobias, 1994). forse necessario possedere un certo livello di conoscenze per sviluppare interesse per unattivit o un settore di conoscenza? E, viceversa, linteresse comporta necessariamente livelli di competenza pi elevati rispetto a quelli di persone non interessate? Al momento sembra di poter concludere solo che interesse e conoscenze correlano positivamente tra loro, cio che si sviluppano contemporaneamente. Un secondo problema riguarda la natura dellinteresse situazionale. In particolare, sembra piuttosto difficile distinguere linteresse situazionale da uno stato di curiosit. Entrambi i concetti, infatti, si riferiscono alla situazione in cui una persona stimolata ad acquisire maggiori informazioni su un oggetto le cui caratteristiche innescano processi di elaborazione cognitiva (Ainley, 1993, 1998; Iran-Nejad, 1987; Kintsch, 1980; Schank, 1979). Le differenze fenomenologiche tra curiosit ed interesse situazionale non sono state esplorate approfonditamente ed possibile che questi stati affettivi siano imputabili allattivit delle stesse strutture neurofisiologiche (Panksepp, 1998). Secondo alcuni autori, i due concetti potrebbero essere distinti in base alla natura degli stimoli che li generano e alla durata delle interazioni con loggetto (Hidi e Anderson, 1992). I criteri proposti per distinguere i due concetti sono stati generalmente accettati dagli studiosi, specialmente da quelli pi interessati agli aspetti educativi, mentre altri (per es. Collins, Litman e Spielberger, 2004) tendono a considerare i due termini come sinonimi. per possibile che concettualizzazioni diverse analizzino di fatto, con diversa ampiezza e profondit, lo stesso fenomeno. Linteresse situazionale potrebbe essere un concetto pi ampio (perch descrive un numero maggiore di esperienze) e meno profondo (perch dotato di minore chiarezza e capacit esplicativa) della curiosit, sebbene i due termini possano riferirsi allo stesso stato affettivo. Infatti, la curiosit epistemica, come concettualizzata da Berlyne (1960), stimolata da un numero limitato di propriet delloggetto, le cosiddette caratteristiche collative (novit, complessit, sorpresa ed incongruenza). Secondo alcuni autori linteresse situazionale potrebbe invece essere suscitato anche da sti820

moli quali linterazione sociale (Bergin, 1999; Isaac, Sansone e Smith, 1999), la presenza di persone che manifestano interesse per unattivit o un oggetto di conoscenza (Wild, Enzle, Nix e Deci, 1997), la possibilit di scegliere come o cosa studiare (Schraw, Flowerday e Lehman, 2001), il tipo di argomento e la sua importanza (Brophy, 1999), luso di racconti o di giochi (Bergin, 1999; Cordova e Lepper, 1996). Queste fonti di interesse situazionale sono difficilmente riconducibili alle caratteristiche collative che suscitano curiosit. Inoltre, la curiosit cresce velocemente nel tempo ed altrettanto rapidamente si esaurisce, mentre linteresse situazionale pu risolversi nella transitoria focalizzazione dellattenzione su un oggetto, ma pu anche comportare il mantenimento dellattenzione per periodi prolungati e trasformarsi in interesse individuale (Hidi e Anderson, 1992). Il problema relativo al rapporto tra i due concetti sembra dunque tuttaltro che risolto. Un terzo problema riguarda la distinzione tra interesse individuale e situazionale. Hidi e Renninger (2006) sostengono che interesse situazionale e individuale, pur essendo accomunati dallo stesso tipo di stato psicologico, sono associati a livelli diversi di conoscenza delloggetto e di valore ad esso attribuito. Conoscenza e valore sarebbero limitati nel caso dellinteresse situazionale ed elevati nel caso dellinteresse individuale. La distinzione tra interesse situazionale e interesse individuale si rivelata utile soprattutto per le sue implicazioni didattiche: la ricerca sullinteresse situazionale ha infatti dimostrato che specifiche condizioni dellambiente di apprendimento possono aumentare linteresse per compiti e per oggetti di conoscenza specifici (Baumert e Kller, 1998; Cordova e Lepper, 1996; Mitchell, 1993; Schraw, Bruning e Svoboda, 1995), mentre la ricerca sullinteresse individuale ha evidenziato lutilit di sfruttare gli interessi personali degli allievi come contesti per nuovi apprendimenti (Renninger, 1992, 2000; Schraw, Flowerday e Lehman, 2001). Dal punto di vista teorico, tuttavia, la distinzione presenta alcuni aspetti critici, che dipendono non solo dalla natura sfuggente del costrutto di interesse situazionale, ma anche dalla difficolt di distinguere i fenomeni e i vissuti connessi allinteresse situazionale da quelli attribuibili allinteresse individuale. Recenti ricerche si sono occupate di esplorare le fluttuazioni nello stato psicologico dellessere interessati. Secondo Ainley e Hidi (2002; Ainley, Hidi e Berndorff, 2002), tale stato pu essere associato sia allinteresse situazionale che a quello individuale. Lutilizzo del termine interesse per denotare uno stato psicologico rende ancora pi difficile la comprensione della natura dellinteresse situazionale. Dato che lespressione interesse situazionale denota di per s uno stato psicologico, parlare di stato psicologico dellessere interessati sembra ridondante. Inoltre, quando si afferma che lo stato psicologico di essere interessati si riferisce sia agli esiti dei pre-esistenti interessi in821

dividuali che della stimolazione esogena dellinteresse situazionale, la distinzione tra interesse situazionale ed individuale diventa ulteriormente sfumata. Se i due costrutti sono accomunati dallo stesso tipo di vissuto psicologico, essi sarebbero distinguibili solo in base alla quantit di sostegno che lambiente deve fornire perch ci si possa sentire interessati. Mentre linteresse situazionale sembra dipendere in modo pressoch esclusivo dal tipo di stimoli offerti e, dunque, da specifiche condizioni ambientali, linteresse individuale si traduce nelle azioni autonome del soggetto e nella capacit di mantenere alta la motivazione a svolgerle (Hidi e Renninger, 2006; Renninger e Hidi, 2002; Sansone e Smith, 2000). Linteresse individuale dipenderebbe perci sostanzialmente dallindividuo.

Altre espressioni usate in letteratura Nella ricerca sullinteresse sono stati talvolta utilizzati alcuni concetti controversi tra cui quello di interesse per un argomento (topic interest) e di interesse intrinseco (intrinsic interest). Lespressione topic interest, utilizzata soprattutto negli studi relativi a compiti di lettura e di scrittura, si riferisce allinteresse suscitato da particolari concetti e argomenti di uno specifico settore di conoscenze (Boscolo e Mason, 2003; Hidi, 1990; Hidi e Baird, 1986; Hidi, Baird e Hildyard, 1982; Hidi e McLaren, 1991; Schiefele, 1991). Questo tipo di interesse stato considerato una manifestazione sia dellinteresse individuale che dellinteresse situazionale (Hidi, 2000), perch difficile capire se linteresse per un particolare argomento o un concetto dipende dalle sue particolari caratteristiche (nel qual caso sembrerebbe avvicinarsi maggiormente al costrutto di interesse situazionale) o dalle preferenze peculiari dellindividuo (caso in cui sarebbe pi appropriato parlare di interesse individuale). Lespressione intrinsic interest, utilizzata talvolta in letteratura (per es. Tanaka e Yamauchi, 2001) e rifiutata da alcuni autori (Hidi, 2000), richiama la difficile distinzione tra motivazione intrinseca ed interesse, termini che di fatto sono spesso utilizzati come sinonimi (Deci, 1992). Nel tentativo di risolvere tale confusione terminologica, alcuni autori hanno sostenuto che la motivazione intrinseca il desiderio dellindividuo di svolgere unattivit, percepita come gratificante di per s; linteresse indica invece un tipo di relazione tra individuo ed oggetto, caratterizzata dalla tendenza a impegnarsi ripetutamente in compiti che riguardano loggetto stesso (Krapp et al., 1992; Renninger, 2000). Hidi (2003) ritiene che linteresse sia un tipo particolare di motivazione intrinseca che si distingue da altri costrutti per quattro caratteristiche: 1) i comportamenti ed i vissuti emotivi tipici dellinteresse 822

hanno origini biologiche, 2) nella definizione del concetto sono presenti sia componenti cognitive (conoscenze) che affettive (sentimenti o emozioni), 3) il concetto definito in termini relazionali, 4) il concetto si applica solo a contenuti specifici (non si genericamente interessati, ma solo interessati a qualcosa di particolare). Nonostante questo tentativo di chiarire la relazione tra i due concetti, bisogna per notare che alcune teorie attuali sullo sviluppo dellinteresse ricalcano la teoria sullo sviluppo della motivazione intrinseca (Krapp, 2002a). Inoltre, in varie ricerche volte a promuovere linteresse degli allievi in un settore di conoscenze, gli interventi interessanti soddisfano i bisogni di relazioni, autonomia e competenza, condizioni necessarie per lo sviluppo della motivazione intrinseca (Deci, 1992, 1998; Deci e Ryan, 1985, 1992).

SVILUPPO DELLINTERESSE

Ruolo della ripetizione di esperienze di interesse associate ad un oggetto Lo sviluppo degli interessi individuali stato di volta in volta spiegato alla luce di varie impostazioni teoriche, tra cui quelle del valore e dellaspettativa (Eccles, 1998; Jacobs e Eccles, 2000) e dellautodeterminazione (Deci, 1992, 1998), oppure in termini di meccanismi causali quali le abilit individuali innate (Betsworth e Fouad, 1997; Gottfredson, 1999), lautoefficacia (Lent, Brown e Hackett, 1994; Rottinghaus, Larson e Borgen, 2003; Silvia, 2003) e lautoregolazione (Sansone e Smith, 2000; Sansone, Weir, Harpster e Morgan, 1992). Queste prospettive teoriche considerano linteresse uno stato emotivo che dipende, a seconda dei casi, dallesplicitazione delle abilit personali, dalle esperienze di successo in specifiche attivit, dal conferimento di valore alle attivit in cui si impegnati, dalla generica motivazione intrinseca. Nonostante le differenze nei principi causali suggeriti da diverse teorie, esse concordano nel considerare linteresse un vissuto emotivo che dipende da contenuti cognitivi di tipo diverso. Ricollegandosi alle formulazioni di Izard (1977), Hidi ha recentemente argomentato a favore della possibilit che linteresse sia indipendente dai processi motivazionali cui si fatto riferimento (Hidi, 2003). Secondo Izard e Ackerman (2000), linteresse unemozione di base che facilita linterazione dellindividuo con lambiente circostante, motivando lesplorazione e lapprendimento. Linteresse necessario per mantenere lattenzione su un oggetto e per mobilitare le energie richieste dallinterazione con lambiente. Secondo questi autori, le emozioni organizzano in modo peculiare non solo la cognizione e lazione, ma anche la personalit. Anche Panksepp (2001) argomenta a favore degli effetti 823

a lungo termine sulla personalit della ripetizione di specifiche esperienze emotive. Questo autore attribuisce vissuti di curiosit, interesse, e ricerca di significato al funzionamento di un circuito neurale dopaminergico collocato nel corridoio ipotalamico laterale, e da lui denominato seeking system. Lattivit di questo sistema garantisce la presenza di energia psichica sufficiente a stabilire connessioni causali tra eventi concomitanti e, quindi, a facilitare la creazione di idee (Panksepp, 1998). Poich questo sistema si attiva in presenza dellanticipazione dei rinforzi e si disattiva in presenza dei rinforzi stessi, sembra plausibile ritenere che qualora si generi unaspettativa positiva rispetto ad un oggetto presente nellambiente, il sistema si attivi e loggetto sia ritenuto, appunto, interessante. Per questo motivo la ripetizione di esperienze positive associate a un oggetto (interesse situazionale) pu comportare lo sviluppo di un interesse stabile per esso. Un processo simile chiamato in causa anche da Silvia (2001), secondo cui linteresse pu avere origine da esperienze di dissonanza cognitiva (Iran-Nejad, 1987), dalla progressiva rilevanza personale assunta da certi oggetti di conoscenza o attivit (Deci, 1992, 1998) o da particolari configurazioni degli stimoli che suscitano un interesse momentaneo (Bergin, 1999; Schraw e Lehman, 2001). Perch tali esperienze conducano ad un interesse ben sviluppato necessario che abbia luogo un processo di magnificazione, termine con cui Silvia (2001) indica la ripetizione di esperienze caratterizzate dallo stesso vissuto affettivo nellinterazione con oggetti simili. Laspetto centrale dellesperienza, cio il vissuto emotivo, resta invariato ma si applica ad oggetti diversi o a diversi aspetti dello stesso oggetto. In questo modo possibile passare da un vissuto generico di interesse alla stabilizzazione di diversi interessi individuali.

Lo sviluppo degli interessi individuali Seguendo Dewey (1913), Hidi e Baird (1986) proposero di distinguere due fasi dellinteresse situazionale: la prima caratterizzata da un temporaneo aumento del livello di attivazione cognitiva (arousal), la seconda dal mantenimento dellattenzione sullo stimolo interessante. Mitchell (1993), in uno studio sullapprendimento della matematica, ha proposto che alcune caratteristiche dei compiti, quali lutilizzo dei computer ed i lavori di gruppo abbiano una funzione di innesco (catch) dellinteresse situazionale. Altre caratteristiche della situazione di apprendimento, ad esempio il livello di attivit richiesto dallo svolgimento di un compito, comportano il mantenimento (hold) dellinteresse situazionale per periodi di tempo pi lunghi. Recentemente Renninger (2000) ha proposto di distinguere due livelli di sviluppo dellinteresse individuale: linteresse emergente e 824

linteresse ben sviluppato. Il criterio per distinguere tra i due livelli costituito dalla quantit di conoscenze possedute sulloggetto: queste sarebbero relativamente scarse nel caso dellinteresse emergente, mentre sarebbero profonde e ben collegate nel caso dellinteresse ben sviluppato. Il possesso di una rete estesa e bene integrata di informazioni permette la formulazione autonoma di curiosity questions, domande che inducono ad acquisire ulteriore conoscenza e ad autoregolare le successive attivit riguardanti il settore di interesse. Parallelamente allo sviluppo di conoscenze avrebbe luogo anche una progressiva attribuzione di valore alloggetto di interesse. Hidi e Renninger (2006; Hidi, Renninger e Krapp, 2004) hanno recentemente riunito in un unico modello le quattro fasi precedentemente descritte, sottolineando che lambiente ha un ruolo fondamentale nelloffrire opportunit di interazione con una pluralit di oggetti e nel consentire una prima stimolazione dellinteresse situazionale. In seguito, la disponibilit di sostegno esterno sotto forma di opportunit di azione, modellaggio di azioni coronate da successo e valutazione positiva di certe attivit, faciliterebbe la transizione dallinteresse situazionale a quello individuale. Hidi e Renninger ritengono che qualora tale sostegno manchi, linteresse possa addirittura scomparire, indipendentemente dalla fase di sviluppo raggiunta. Alla prima fase di sviluppo (stimolazione dellinteresse situazionale, corrispondente alla fase catch di Mitchell) corrisponde una condizione psicologica o uno stato emotivo che consente la creazione delle prime connessioni tra conoscenze precedenti e nuovo contenuto, che potr diventare in seguito oggetto di interesse. Nella seconda fase (mantenimento dellinteresse situazionale, corrispondente alla fase hold di Mitchell), il soggetto si impegna ripetutamente in azioni che riguardano loggetto. Ci consente la creazione di una prima base di conoscenze e, forse, un primo riconoscimento del suo valore intrinseco. Qualora al soggetto sia consentito continuare le proprie esplorazioni di un settore di conoscenza, potr emergere linteresse individuale per questo settore. In questa terza fase (interesse individuale emergente) il soggetto svilupper maggiori conoscenze relative non solo a ci che gli interessa, ma anche a se stesso quando interagisce con loggetto interessante; ci rende possibile lo sviluppo di attivit autoregolate ed il conferimento di valore alloggetto. Infine, quando un interesse individuale bene sviluppato (quarta fase), lindividuo in grado di regolare autonomamente non solo le attivit necessarie per ottenere maggiori informazioni (formulazione di domande curiose), ma anche i processi affettivi suscitati dallinterazione con loggetto. Infatti in questa fase la consistente rilevanza personale assunta dagli oggetti di interesse rende gli individui capaci di gestire situazioni di frustrazione, insuccesso e persino di noia. Sansone e colleghi (Sansone e Smith, 2000; Sansone, Weir, Harpster e Morgan, 825

1992) hanno dimostrato che in queste situazioni le persone utilizzano strategie che consistono, per esempio, nel variare la modalit di svolgimento di un compito adattandolo alle proprie preferenze, nel porre attenzione a caratteristiche del contesto o dellattivit precedentemente non considerate, nellaumentarne gli aspetti creativi o il livello di sfida del compito. Tali strategie sono attuate con lo scopo di ripristinare uno stato emotivo positivo. Due sono gli elementi rilevanti nel modello a quattro fasi di Hidi e Renninger: le emozioni, particolarmente importanti nelle prime due fasi, e lacquisizione di conoscenze, che rende possibili le attivit di indagine autonoma tipiche delle ultime due fasi. Una diversa descrizione del modo in cui linteresse individuale si sviluppa stata proposta da Krapp (Krapp 2002a, 2002b, 2003; Krapp e Lewalter, 2001), secondo cui lacquisizione di nuovi interessi imputabile ad un processo di identificazione progressiva con loggetto di interesse. Tale processo, descritto inizialmente da Deci e Ryan (1985), sarebbe regolato dallattivit di due sistemi. Il primo sistema, di tipo cognitivo-razionale, soggetto al controllo consapevole dellindividuo e la sua funzione consiste nel formulare scopi ed obiettivi personali. Il secondo sistema, di tipo emotivo, agisce spesso al di fuori della consapevolezza dellindividuo e fornisce informazioni relative agli affetti connessi allazione. Anche in questo caso si riconosce limportanza delle emozioni nello sviluppo dellinteresse, ma le cognizioni implicate non sono tanto relative alloggetto di interesse, e quindi alle conoscenze possedute, quanto allindividuo, ai suoi obiettivi futuri, ai suoi valori e atteggiamenti. Mentre la misura delle conoscenze e quella del valore attribuito ad un oggetto non pongono sostanziali problemi, sembra pi difficile rilevare gli stati emotivi sperimentati nel corso delle interazioni con un oggetto e comprendere come essi concorrano alla stabilizzazione degli interessi individuali. Questa difficolt di misura ha impedito di comprendere se e come ripetute esperienze di interesse situazionale contribuiscano allo sviluppo degli interessi individuali. Quando poi, come nel modello proposto da Krapp, si considera lidentificazione come principio esplicativo dello sviluppo degli interessi, le difficolt concettuali e di misura diventano ancora pi evidenti. possibile misurare lidentificazione? Qual il significato del termine? I modelli qui presentati sono perci tuttora privi di conferme empiriche. Un ulteriore limite dei due modelli consiste nella loro incapacit di fornire descrizioni del processo di sviluppo degli interessi sufficientemente dettagliate da permettere di formulare predizioni verificabili sperimentalmente. Il modello di Hidi e Renninger propone sicuramente una descrizione pi dettagliata di quello di Krapp, sebbene esso sembri basato pi sullesperienza quotidiana che su principi scientifici. Il modello di Krapp, invece, si richiama al processo 826

di identificazione, che, pur avendo rilevanza concettuale, non stato ancora descritto in modo sufficientemente specifico per poterne individuare le manifestazioni empiriche. La difficolt di definire e misurare linteresse si ripercuote dunque anche sulla possibilit di studiarne lo sviluppo. Questultimo problema assume particolare rilevanza quando si tratta di fornire indicazioni educative affidabili, in particolare agli insegnanti, sulle modalit per stimolare linteresse per specifiche attivit o settori di conoscenza. Infatti, come si vedr in seguito, queste difficolt teoriche si evidenziano in modo particolare nelle ricerche-intervento, che si occupano di individuare strategie didattiche atte a stimolare interesse e a promuovere un migliore apprendimento dei contenuti scolastici. Queste ricerche rappresentano levoluzione pi recente degli studi che si sono occupati di indagare la relazione tra interesse ed apprendimento, inteso in primo luogo come ricordo e comprensione dei testi. Questo tema stato estesamente indagato ed ha costituito il punto di partenza per lo studio dellinteresse in psicologia delleducazione. I risultati ottenuti al riguardo hanno in genere dimostrato che linteresse influisce sullapprendimento. Questo settore di ricerca si sviluppato prima ed indipendentemente dal dibattito teorico sullinteresse e ci pu forse spiegare perch i risultati di ricerca non siano sempre coerenti tra loro. Di seguito si riportano i principali risultati ottenuti dagli studi riguardanti linfluenza dellinteresse sulla comprensione del testo.

INTERESSE E COMPRENSIONE DEL TESTO

Interesse e attenzione Una delle prime ipotesi che la ricerca sullinteresse ha cercato di verificare sosteneva che tale variabile comporta maggiore ricordo perch associata a maggiore attenzione. Le funzioni attentive sembrano avvalersi dellazione di tre distinte componenti: arousal, attenzione selettiva e concentrazione. La prima componente, uno stato fisico e mentale di prontezza generale a rispondere agli stimoli ambientali, direttamente soggetta allinfluenza degli stati emotivi: emozioni quali ansia, paura, interesse, felicit ed eccitazione sembrano comportare un elevato arousal e, di conseguenza, la disponibilit di maggiori risorse cognitive. possibile che la velocit di elaborazione e laccessibilit dellinformazione depositata in memoria aumentino in presenza di informazione interessante per effetto dellincremento di arousal che essa produce (Schiefele e Rheinberg, 1997). Non tutti gli studiosi concordano per sul fatto che laumento di arousal comporti migliore 827

apprendimento (Iran-Nejad e Cecil, 1992). Infatti, in una sola ricerca (Schiefele e Krapp, 1996) larousal, rilevato tramite un questionario, risultato correlato con il ricordo delle idee principali di un testo. Lattenzione selettiva ha la funzione di filtrare gli stimoli provenienti dallambiente per elaborare solo quelli pi rilevanti. Questa selezione pu essere spontanea ed inconsapevole o subordinata agli obiettivi della persona e, quindi, soggetta a controllo e cognitivamente dispendiosa. Hidi (1990) ha proposto che nellelaborazione dellinformazione interessante contenuta in un testo sia coinvolta in particolare lattenzione selettiva spontanea. Allinformazione interessante sembra essere destinata una quantit aggiuntiva di risorse attentive e ci, a differenza di quanto avviene per linformazione importante, accade senza sforzo consapevole (Shirey, 1992). Le risorse cognitive liberate dallinteresse possono essere utilizzate per creare rappresentazioni pi coerenti e logiche dei contenuti da apprendere (Hidi e Anderson, 1992). Gli effetti dellinteresse sullattenzione selettiva sono stati in genere studiati in compiti di lettura e ricordo di frasi o di testi pi o meno interessanti. Si in genere constatato che soprattutto il ricordo di soggetti pi giovani particolarmente influenzato dallinteresse (Shirey, 1992). In altre ricerche si invece chiesto ai soggetti di valutare lintensit della propria attenzione mentre leggevano un testo. Si cos verificato che interesse ed attenzione sono correlati, cos come pure attenzione e ricordo del testo. Non emerge per alcun effetto di mediazione dellattenzione sul ricordo (Schiefele e Krapp, 1996). importante notare che le ricerche che hanno studiato la relazione tra interesse e attenzione selettiva non hanno di fatto distinto gli effetti legati a questa funzione attentiva da quelli dovuti alla concentrazione. Lultima componente dei processi attentivi , appunto, la concentrazione, detta anche attenzione sostenuta. Essa consiste nella capacit di un individuo di investire consapevolmente i propri sforzi mentali in una certa attivit per un periodo di tempo prolungato. Diversi studiosi hanno ipotizzato che essere coinvolti in attivit riguardanti un oggetto interessante comporti la capacit di sostenere lattenzione in modo relativamente spontaneo e privo di sforzo per lunghi periodi di tempo (Schiefele e Rheinberg, 1997; Voss e Schauble, 1992). Questa condizione di coinvolgimento profondo e di affettivit positiva dovrebbe permettere il massimo utilizzo delle capacit personali (Voss e Schauble, 1992). Alcuni studiosi indicano questa esperienza con il termine coinvolgimento (Reed e Schallert, 1993), altri con flusso flow (Csikszentmihalyi, 1990). La relazione tra interesse e concentrazione stata indagata tramite studi di tipo correlazionale e sperimentale. Per quanto riguarda i primi, quelli che si sono occupati di indagare la relazione esistente tra interesse e flow hanno riscontrato che le due variabili sono tra loro positivamente correlate. Il flow 828

non sembra per essere correlato allapprendimento e pertanto, al momento, non possibile sostenere che la concentrazione funga da mediatore nella relazione tra interesse ed apprendimento (Schiefele e Rheinberg, 1997). Lipotesi che linteresse comporti maggiore apprendimento grazie ai suoi effetti sulle funzioni attentive merita dunque di essere ulteriormente indagata con metodi e strumenti pi aggiornati e pi validi dei questionari e dei ratings, quali gli strumenti utilizzati nella ricerca psicofisiologica. Le ricerche sperimentali sulla relazione tra interesse ed attenzione sostenuta hanno in genere utilizzato una procedura che prevede il rilievo dei tempi di lettura di testi dai contenuti pi o meno interessanti, e dei tempi di reazione in risposta a stimoli secondari. Questo metodo si fonda sullassunzione che le risorse cognitive disponibili per elaborare linformazione contenuta in un testo sono limitate e che pertanto si pone attenzione solo alle informazioni salienti (Hidi, 1995, 2001). Questa assunzione si articolata in due diverse ipotesi. Secondo Hidi (1990), linteresse comporta lallocazione automatica di attenzione sulle parti di testo interessanti; questo processo non interferisce con la velocit di risposta a compiti secondari e si manifesta con una maggiore velocit di lettura. Secondo Anderson (1982), invece, la maggiore quantit di risorse attentive impiegate per processare linformazione interessante dovrebbe manifestarsi con tempi di lettura pi lenti e minore prontezza nella risposta a compiti secondari. Una ricerca recente (McDaniel, Waddill, Finstad e Bourg, 2000) ha confrontato le due posizioni confermando lipotesi di Hidi. La stessa ricerca confutava per lidea che linteresse influisca sul ricordo dei testi, ipotesi su cui la ricerca non giunta a risultati univoci, come si vedr nel prossimo paragrafo.

Interesse, ricordo e comprensione I primi studi relativi agli effetti dellinteresse su ricordo e comprensione di testi risalgono agli anni Sessanta e Settanta (Howe e Evans, 1973; Hughes e Doleys, 1964; Tayler e Hanson, 1970). Le ricerche svolte in quel periodo hanno indagato gli effetti dellinterazione di questa variabile con le differenze di genere (Asher, Hymal e Wigfield, 1978; Asher e Markell, 1974) e con lo status socio-economico (Marshall, 1969) in relazione al ricordo di contenuti di apprendimento. A partire dagli anni Ottanta la relazione tra interesse ed apprendimento diventata oggetto di indagine estesa: numerose ricerche si sono occupate di indagare il legame tra interesse e metacognizione (Miller, 1982; Miller e Shannon, 1984), e soprattutto tra interesse per un argomento e ricordo e comprensione dei testi (Hidi e Baird, 1986; 829

Hidi, Baird e Hildyard, 1982; Renninger e Wozniak, 1985; Shirey e Reynolds, 1988). Tali ricerche hanno in genere concluso che linteresse comporta maggior comprensione e ricordo (Asher et al., 1978; Asher e Markell, 1974; Renninger e Wozniak, 1985). In queste ricerche sono stati trattati come variabili indipendenti talvolta linteresse situazionale, talaltra linteresse individuale. Linteresse situazionale usualmente inteso come interesse text-based ed rilevato dopo la lettura. Linteresse individuale in genere coincide con linteresse per largomento trattato nel testo (il topic interest) ed di solito rilevato prima della lettura. Queste variabili sono abitualmente misurate tramite valutazioni espresse su scala Likert o risposte a domande aperte, in cui tipicamente si chiede di fornire un elenco di argomenti interessanti. La procedura generalmente seguita prevede la lettura di brani tratti da testi espositivi o narrativi, cui segue una prova di ricordo e di comprensione. Schiefele (1991) in quattro esperimenti ha riscontrato che linteresse influisce sulla comprensione e sul ricordo. Pi in particolare, linteresse per largomento di un testo determina il ricordo di proposizioni contenenti le idee pi importanti ed influisce sulla coerenza del ricordo e sulle inferenze. Sembra perci che linteresse comporti un apprendimento concettuale piuttosto che mnemonico (si veda anche Schiefele e Krapp, 1996). Anche Hidi e Anderson (1992) hanno riscontrato un effetto simile in compiti in cui si richiedeva ai bambini di imparare i contenuti presentati in testi scolastici di tipo espositivo. In questo caso, per, si riscontrato che le percentuali di bambini che ricordavano informazioni importanti ed interessanti coincidevano. stato dimostrato che linteresse produce maggiori rappresentazioni a livello proposizionale, mentre sembra non influenzare la comprensione a livello superficiale (Schiefele, 1991; Schiefele e Rheinberg, 1997). Questi risultati inducono a pensare che lapprendimento sia mediato dalluso di strategie di elaborazione, quali collegare i nuovi apprendimenti con le conoscenze possedute o produrre immagini mentali (Alexander, Murphy, Woods, Duhon e Parker, 1997). Alcune ricerche hanno dimostrato che luso di strategie di elaborazione e lannotazione di appunti sono attivit correlate allinteresse e predicono il ricordo delle idee principali (McWhaw e Abrami, 2001; Schiefele, 1991; Schiefele e Krapp, 1996). Schiefele (1991) ha riscontrato correlazioni positive tra interesse e strategie di ricerca delle informazioni, quali lidentificazione delle idee principali e la ricerca di informazioni aggiuntive, come pure tra interesse e valutazione critica dei contenuti. Alcuni studiosi hanno dimostrato che interesse, strategie di elaborazione ed obiettivi di apprendimento sono strettamente correlati e predicono, nellinsieme, quanto e come gli individui apprendono (Alao e Guthrie, 1999). 830

Linteresse situazionale, suscitato dalla lettura di informazioni interessanti (Garner, Alexander, Gillingham, Kulikowich e Brown, 1991) o anche dalla sola lettura dei titoli dei testi (Ainley, Hillman e Hidi, 2002), sembra dipendere in larga misura dal genere: maschi e femmine ricordano diversamente ed attribuiscono valore ed interesse a contenuti diversi (Hidi e Berndorff, 1998). Linteresse situazionale influenza le reazioni affettive e la persistenza nello svolgimento di un compito. Questultimo fattore sembrerebbe predire il successivo ricordo (Ainley et al., 2002). A seconda del tipo di attivit di apprendimento proposte i due generi possono trarre vantaggio in diversa misura dallinteresse situazionale (Chen e Darst, 2002; Fivush, 1998; Hannover, 1998; Hidi, Berndorff e Ainley, 2002; Wild et al., 1997). Complessivamente si trovata una correlazione media pari a .27 tra interesse per un argomento e ricordo (Schiefele, 1998). Schraw, Bruning e Svoboda (1995) hanno ipotizzato che tipi di testo con caratteristiche atte a stimolare linteresse situazionale influiscano sullinteresse per gli argomenti dei brani letti e ne determinino il successivo ricordo. Questi studiosi hanno utilizzato testi di cui hanno controllato la facilit di comprensione, la coesione (organizzazione e chiarezza del testo), la vivacit (quantit di dettagli vivaci presenti nel testo) e la capacit di suscitare forti risposte emotive, per rilevare se tali caratteristiche modifichino linteresse per il testo e se ci influenzi il ricordo. I risultati hanno dimostrato che la facilit di comprensione e la vivacit predicono il livello di interesse per il testo e che questo, a sua volta, influenza il ricordo dei contenuti. La facilit di comprensione, inoltre, influenza direttamente il ricordo del testo e questa relazione non stata rilevata per le altre fonti di interesse situazionale. Linteresse per il testo, daltronde, sembra influenzare il ricordo dei contenuti pi della conoscenza dellargomento. Boscolo e Mason (2003) hanno riscontrato che la comprensione di un argomento influenzata in modo indipendente dalla coerenza del testo letto e dallinteresse per largomento. La lettura di testi coerenti e di facile comprensione sembra facilitare lapprendimento sia direttamente, sia tramite laumento di interesse per il testo. Ricerche recenti concordano sul fatto che laggiunta di informazioni interessanti ma non importanti (i seductive details) allinterno di testi bene strutturati e coerenti non interferisce con la comprensione ed il ricordo delle idee principali. La concretezza del testo, piuttosto che laggiunta di seductive details, sembra migliorare il ricordo (Sadoski, 2001). Rare ricerche si sono finora occupate di indagare il ruolo svolto dallinteresse nella comprensione di temi controversi o nel cambiamento concettuale. Linteresse, essendo associato ad un maggior numero di esperienze in un settore, sembrerebbe comportare maggior comprensione e ricordo di tematiche controverse, indipendentemente 831

dalle manipolazioni sperimentali introdotte per correggere eventuali misconcezioni (Mason e Boscolo, 2004). Daltronde, tali manipolazioni sembrano migliorare la comprensione e il ricordo di un argomento, indipendentemente dallinteresse per esso (Andre e Windschitl, 2003; Chambers e Andre, 1997). La relazione tra interesse per un argomento e cambiamento concettuale pu essere interpretata in due modi. Secondo alcuni autori linteresse per un argomento facilita il cambiamento concettuale, secondo altri lelaborazione cognitiva indotta dal cambiamento concettuale una fonte di interesse situazionale, che pu influenzare linteresse per un argomento (Bergin, 1999; Hidi e Berndorff, 1998; Iran-Nejad, 1987; Kintsch, 1980). Tale relazione, nella sua duplice direzione, sicuramente meritevole di ulteriori approfondimenti. In generale, le ricerche presentate in questa sezione sembrano dimostrare che interesse, ricordo e comprensione di un testo sono tra loro associati. Nonostante i risultati fin qui esposti contrastino talvolta tra loro e molte tematiche necessitino di ulteriori approfondimenti, la ricerca recente sembra aver spostato la propria attenzione dallindagine degli effetti dellinteresse sui processi cognitivi coinvolti nella comprensione del testo, allo studio delle condizioni ambientali atte a suscitare interesse e a migliorare lapprendimento di discipline scolastiche. Questo settore di ricerca si sviluppato nel tentativo di generalizzare i risultati ottenuti dagli studi finora presentati ad un insieme pi vasto di situazioni educative. Di seguito si presenteranno a titolo di esempio alcune ricerche-intervento in cui si cercato di promuovere linteresse individuale per una materia e migliorare lapprendimento, utilizzando strategie didattiche volte a indurre ripetute esperienze di interesse situazionale. Come si vedr, i problemi di definizione e di misura discussi nella prima parte della rassegna assumono particolare rilevanza quando si vuole valutare lefficacia degli interventi didattici.

INTERESSE E APPRENDIMENTO DI DISCIPLINE

La crescente attenzione dedicata allinteresse nella ricerca educativa si giustifica soprattutto alla luce degli effetti positivi che tale variabile sembra esercitare sullapprendimento. Una meta-analisi condotta sulle ricerche che hanno indagato la relazione tra interesse ed apprendimento delle materie scolastiche (Schiefele, Krapp e Winteler, 1992) ha evidenziato che le preferenze durature degli studenti per certi settori di conoscenza, e per le attivit ad essi collegate, correlano positivamente con i risultati scolastici successivamente conseguiti in quelle materie (in media la correlazione pari a .31). Alcuni studiosi hanno 832

riscontrato che la relazione tra interesse per una materia e rendimento mediata dalla scelta di continuare a studiare quella materia (Kller, Daniels e Baumert, 2000; Kller, Schnabel e Baumert, 2000). Linteresse una variabile costitutiva del modello dellapprendimento in settori specifici di conoscenza proposto da Alexander (1997, 2000), nellambito del quale linteresse situazionale e quello individuale costituiscono fattori motivanti di primaria importanza. Queste considerazioni hanno indotto gli studiosi a predisporre e verificare gli effetti di ambienti di apprendimento finalizzati a stimolare interesse per le materie scolastiche. In una rassegna sulle strategie didattiche utili a suscitare interesse situazionale, Bergin (1999) ha evidenziato limportanza di utilizzare giochi, rompicapi e attivit manuali per stimolare lattivit degli alunni (Mitchell, 1993; Zahoric, 1996), di incrementare lattivit cognitiva evidenziando la presenza di discrepanze e conflitti tra nuove e vecchie conoscenze (Iran-Nejad, 1987; Kintsch, 1980), di sfruttare gli effetti positivi dellinterazione sociale (Deci e Ryan, 1985, 1992). Inoltre, certi contenuti risultano pi interessanti di altri, specialmente se assumono una particolare rilevanza personale (Brophy, 1999; Schank, 1979). Le attivit scolastiche risultano pi interessanti se presentano un grado di sfida ottimale, e possono diventare pi significative se sono strutturate attorno a compiti della vita quotidiana (Brophy, 1999; Covington, 1999). Le attivit scolastiche risultano infine pi interessanti quando lasciano un margine di autonomia agli studenti (Guthrie e Alao, 1997; Guthrie e Cox, 2001; Schraw, Flowerday e Lehman, 2001). Le ricerche-intervento costituiscono un contesto privilegiato per evidenziare problemi di definizione e conseguentemente di misura dei concetti utilizzati in ambito educativo. interessante notare come nelle ricerche che si occupano di didattica, lutilizzo del termine interesse assuma connotazioni estremamente variegate, come se gli esiti dei dibattiti teorici sulla definizione di questo concetto non riuscissero a reggere il confronto con la complessit dei fenomeni che si osservano nella realt. Di seguito si presenteranno tre ricerche-intervento riguardanti linteresse per diverse discipline scolastiche: le scienze, la scrittura e la letteratura. Le tre ricerche sono state scelte non solo perch riguardano tre diversi settori, ma anche perch si avvalgono di diverse strategie didattiche (o fonti di interesse situazionale) ed utilizzano diverse misure di interesse. Di ciascuna ricerca si evidenzieranno il tipo di intervento attuato, i risultati ottenuti, le misure utilizzate e le sottostanti concezioni di interesse cui gli autori sembrano fare riferimento.

833

Interesse per le scienze Uno dei problemi maggiormente discussi nellambito dellapprendimento delle materie scientifiche riguarda le differenze di rendimento e motivazione di maschi e femmine. A tale proposito si verificato che osservare persone del proprio genere svolgere con successo attivit riguardanti un settore disciplinare amplia il repertorio delle azioni possibili e sostiene la motivazione delle femmine nellapprendimento delle scienze (Baumert e Kller, 1998; Hannover, 1998). Il progetto Hands-on Biology, volto a migliorare apprendimento e motivazione nei confronti della biologia (Paris, Yambor e Packard, 1998), prevedeva che alcune studentesse universitarie, per lo pi appartenenti a minoranze etniche, fungessero da supervisori degli esperimenti svolti da bambini di scuola elementare. La loro presenza ha influito in particolare sullaumento di interesse delle bambine al termine del progetto. Questo intervento ha utilizzato una molteplicit di fonti di interesse situazionale, tra cui linterazione sociale con i pari e con gli adulti, le attivit manuali e la possibilit di scegliere tra una molteplicit di materiali di apprendimento quelli pi adatti a s. Nei locali predisposti allinterno di alcuni musei di scienze sono state svolte alcune attivit pratiche sotto la guida di docenti universitari. Tali attivit sono servite come esempio per gli approfondimenti e gli esperimenti svolti successivamente dagli alunni stessi, nella loro scuola, in preparazione di una serata biologica per i genitori. Questo curricolo ha contribuito a migliorare le abilit di problem-solving ed il ricordo dei contenuti dei bambini pi grandi, come pure linteresse di tutti gli alunni. Tale variabile stata per considerata come equivalente alla motivazione intrinseca e misurata con una scala a cinque punti sulla piacevolezza di alcune attivit relative alle scienze, con una evidente confusione tra i concetti di motivazione intrinseca, piacevolezza e interesse.

Interesse per la scrittura Per quanto riguarda linsegnamento della scrittura, Hidi e collaboratori (Hidi, Berndorff e Ainley, 2002) hanno confrontato due interventi finalizzati a modificare lautoefficacia nella scrittura di testi argomentativi degli studenti di scuola media. In alcune classi tale obiettivo stato perseguito utilizzando lezioni frontali in cui si spiegavano le caratteristiche di un testo argomentativo, discussioni sui diversi modi di sostenere un punto di vista, esercizi finalizzati ad apprendere come includere molteplici punti di vista su una tematica nello stesso scritto, ed esercizi di scrittura collaborativa assistita dagli insegnanti. In altre classi questo stesso intervento stato integrato dalla richiesta di scri834

vere in gruppo alcuni temi su argomenti scelti dagli studenti. Gli scritti sono stati sottoposti in un primo tempo alla valutazione dei compagni di classe e successivamente a quella degli studenti di unaltra scuola. Ci si attendeva che questultimo intervento risultasse pi motivante poich laspetto collaborativo era maggiormente enfatizzato. Gli interventi utilizzavano anche altre fonti di interesse situazionale, tra cui le discussioni di classe per stimolare il ragionamento e la partecipazione degli studenti per aumentare la possibilit di esperire successo nelle attivit di scrittura. I risultati hanno evidenziato che entrambi gli interventi hanno migliorato le abilit di scrittura e che lintervento pi motivante ha migliorato in particolare la qualit degli scritti dei maschi. Le autrici erano anche interessate a verificare se i due interventi influivano sullautoefficacia, sulla piacevolezza e sullinteresse per le attivit di scrittura. Le prime due variabili sono state misurate tramite questionari riguardanti la piacevolezza e la percezione di competenza in diverse attivit di scrittura. Lultima variabile stata rilevata utilizzando una domanda aperta che chiedeva di indicare se ci si sentisse interessati a scrivere. Le valutazioni relative a interesse, piacevolezza e autoefficacia nelle attivit di scrittura sono rimaste sostanzialmente immutate. Le autrici hanno tentato di separare la misura dellinteresse da quella della piacevolezza, ma i partecipanti sembrano aver spontaneamente operato una sovrapposizione dei due concetti: le risposte fornite alla domanda aperta, infatti, hanno comportato risultati identici a quelli ottenuti nei questionari. Inoltre la valutazione dellattendibilit di una domanda singola (misura peraltro largamente utilizzata nella ricerca sullinteresse) appare piuttosto problematica, specialmente nel caso in cui essa costituisca lunica misura di una variabile di difficile definizione come linteresse. I risultati ottenuti con questo tipo di strumento devono perci essere interpretati con cautela.

Interesse per la letteratura Boscolo e Carotti (2003) hanno confrontato una modalit tradizionale di insegnamento della letteratura e della scrittura nelle scuole superiori, con un intervento volto a migliorare linteresse per questo settore. Mentre nel gruppo tradizionale linsegnamento della letteratura si avvaleva soprattutto di un approccio volto alla comprensione del testo, e linsegnamento della scrittura era primariamente finalizzato allacquisizione di abilit di espressione, nel gruppo sperimentale linsegnamento della letteratura si avvaleva della scrittura che, in questo modo, diventava strumento di elaborazione e di comunicazione. La lettura di testi era seguita da discussioni che coinvolgevano lintera classe e da momenti di scrittura personale o di gruppo finalizzati 835

ad integrare elementi informativi tratti dai testi, reazioni personali ed interpretazioni fornite da altri (compagni o insegnante). I testi di lettura erano anche utilizzati come strumenti per lacquisizione di competenze linguistiche, nel senso che spesso gli studenti erano invitati a trasformarli per comprenderne alcune caratteristiche stilistiche. In questo intervento sono state utilizzate due fonti di interesse situazionale il cui potenziale non stato evidenziato nei due precedenti studi: la prima relativa allutilizzo di giochi linguistici implicanti ragionamento, la seconda costituita dal tentativo di aumentare la rilevanza personale dei contenuti di apprendimento. Al termine dellintervento si sono riscontrati risultati positivi per quanto riguarda la capacit di interpretare un testo, la percezione di utilit di alcuni tipi di scrittura (scrittura personale e scolastica) ed il valore dello studio della letteratura. Non sono emersi cambiamenti per quanto riguarda la piacevolezza e lautoefficacia nelle attivit di scrittura. Le variabili motivazionali gi menzionate sono state misurate tramite questionari, mentre linteresse stato rilevato tramite risposta ad alcune domande aperte, su cui stata svolta unanalisi qualitativa. Lintervento sembra aver influito positivamente su una componente dellinteresse, e cio sulla rilevanza personale degli apprendimenti. Gli aspetti pi propriamente affettivi sono emersi nelle domande a risposta aperta piuttosto che nel questionario. In questa ricerca si evidenzia il problema di disporre di misure adeguate a cogliere eventuali cambiamenti nei vissuti emotivi, prescindendo per quanto possibile da valutazioni e giudizi consapevoli. Per rispondere ad un questionario formato da ratings probabilmente necessario valutare consapevolmente contenuti che potrebbero non essere oggetto di riflessione. Questo tipo di strumento potrebbe essere adeguato alla rilevazione di contenuti cognitivi quali le componenti di valore dellinteresse, ma poco adatto a misurare le componenti affettive dellinteresse, che potrebbero invece manifestarsi nella tonalit emotiva della risposta ad una domanda aperta. Come evidenziato in questa sezione, i problemi di misura procedono di pari passo con quelli di definizione. Sembra tuttora difficile distinguere gli effetti dellinteresse da quelli di una generica affettivit positiva, sia essa legata alla piacevolezza di un contenuto o alla sua attrattivit, oppure alla curiosit elicitata da particolari caratteristiche degli stimoli o, ancora, al benessere suscitato da positive relazioni con i compagni e con gli insegnanti (Meyer e Turner, 2002). Sembra inoltre difficile misurare i cambiamenti che intervengono nei processi emotivi, infatti gli aspetti relazionali e processuali dellinteresse non sono ancora stati tradotti in misure adeguate. La prossima sezione della rassegna si focalizza sui problemi di ricerca che necessitano di ulteriori approfondimenti, tentando di evidenziare prospettive promettenti ma finora sottovalutate. Il primo problema considerato proprio costituito dalle misure. 836

PROBLEMI DA RISOLVERE E PROSPETTIVE PER LA FUTURA RICERCA SULLINTERESSE

Misurare linteresse Le definizioni operative utilizzate per la misura dellinteresse hanno consentito la distinzione di aspetti specifici del concetto quali, per esempio, i vissuti emotivi e le attribuzioni di valore. Ci ha reso possibile la costruzione di misure prevalentemente questionari finalizzate a studiare varie sfaccettature dellinteresse. necessario ricordare per che i vissuti emotivi associati allinteresse non sono stati oggetto di ampia indagine. Per questo motivo linteresse tuttora confuso con esperienze emotive e costrutti motivazionali di diverso tipo. Dunque, misure costruite da studiosi diversi presumibilmente riflettono la loro peculiare idea di interesse spesso non adeguatamente esplicitata. Ci rende difficile confrontare e sintetizzare in modo coerente i risultati ottenuti da ricerche diverse. Esiste unevidente frattura tra la definizione del concetto di interesse, inteso come relazione che intercorre tra persona ed oggetto allinterno di un contesto (Krapp, Hidi e Renninger, 1992), e la scomposizione del concetto in componenti quali le conoscenze, le valenze di valore e quelle affettive (Renninger e Wozniak, 1985; Schiefele, 1991). Mentre infatti la definizione espressa in termini di processi e di relazioni, le scomposizioni del concetto utilizzate per la sua misura tendono a focalizzare lattenzione dello studioso sulla quantificazione di diverse componenti dellinteresse, esibite da un individuo in un certo momento. In tal modo si possono studiare fluttuazioni quantitative dellinteresse, ma non si rilevano gli aspetti relativi al processo e alla relazione con un oggetto, che sono intrinseci alla sua definizione. Lo studio dellinteresse potrebbe perci utilmente avvalersi dellutilizzo di metodi misti qualitativi e quantitativi , forse pi adatti allo studio di concetti definiti in modo cos complesso. Inoltre la distinzione proposta tra interesse situazionale ed individuale pone laccento sulle due entit (il soggetto e loggetto) piuttosto che sulla loro relazione. Quando si parla di interesse situazionale si considerano le caratteristiche degli oggetti, mentre se ci si concentra sullinteresse individuale si pone attenzione a una caratteristica del soggetto. Il luogo in cui si rileva linteresse lindividuo, mentre loggetto di solito manipolato perch diventi pi interessante e si possano valutare eventuali modifiche nella percezione che di esso ha lindividuo. Sono ancora pochi, invece, i tentativi di definire e di rilevare le caratteristiche relazionali del concetto. Ainley e Hidi (2002) hanno sviluppato il programma computerizzato Between The Lines che permette la rilevazione on-line di variabili quali la persistenza nel 837

compito proposto e le reazioni affettive, fattori che intervengono nel processo di creazione e mantenimento dellinteresse. Il programma, nella sua versione di base, prevede che la lettura o la scrittura di un testo su un tema siano precedute e seguite dalla rilevazione di misure motivazionali di rapida compilazione, quali, ad esempio, ratings singoli sullinteresse suscitato dal tema o sulla percezione di competenza, e indicazioni relative alle emozioni sperimentate durante lo svolgimento del compito. Inoltre, questo programma permette di rilevare alcuni indici comportamentali associati allinteresse, quali il tempo speso nella lettura di testi su temi diversi, il numero di testi letti sullo stesso tema, il tempo impiegato per scrivere. Si tratta di uninnovazione metodologica che, pur non utilizzabile per tutti i tipi di compiti e in tutti i contesti, pu indubbiamente contribuire ad approfondire la comprensione degli aspetti di processo dellinteresse. Secondo alcuni autori lo studio dellinteresse richiede un cambiamento di prospettive teoriche. Valsiner (1992) afferma che linteresse pu essere studiato in modo pi adeguato secondo una prospettiva di tipo socio-culturale; ci rende possibile non solo rispettare la natura relazionale del concetto ma anche comprendere quali caratteristiche contraddistinguano il particolare tipo di relazione cui il termine interesse si riferisce. Questa posizione stata recentemente sostenuta anche da altri studiosi (Carpay, 1999; Pressick-Kilborn e Walker, 1999), secondo i quali linteresse ha natura processuale e non pu essere pertanto situato n nellindividuo n nelloggetto. Gli interessi si sviluppano a partire da un processo di interazione tra un adulto ed un bambino, o comunque tra due soggetti che instaurano una relazione educativa. Ladulto traccia i limiti delle azioni che il bambino pu sperimentare, fornendogli certi oggetti e fungendo da modello nel loro utilizzo. Tale processo riassunto nel concetto di zona di movimento libero (zone of free movement). Ladulto, inoltre, pu incoraggiare lo sviluppo di determinati corsi di azione, in base alla sua conoscenza del bambino e delle sue capacit. Tale processo indicato con il concetto di zona di attivit promossa (zone of promoted actions). La funzione di guida delladulto influenzata dal pi ampio contesto culturale in cui si sviluppa la relazione. Il bambino, daltronde, pu accettare o meno le indicazioni delladulto, contribuendo a ridefinire continuamente linterazione. Gli interessi sono lesito dellinteriorizzazione dei corsi dazione sperimentati nelle interazioni con gli altri. Questa prospettiva teorica prevede che lo sviluppo degli interessi sia studiato tramite tecniche di indagine basate sullosservazione e su altri metodi di tipo qualitativo (per esempio interviste, narrazioni, ecc.). Un problema rilevante di questa teoria costituito dalla difficolt di operazionalizzare i concetti di zona di movimento libero e zona di attivit promossa, cos come quello di interiorizzazione. Ci nonostante, 838

questa prospettiva, sostanzialmente inesplorata, potrebbe contribuire alla comprensione del modo in cui gli interessi individuali emergono e si stabilizzano, problema tuttora irrisolto che sar ripreso nel prossimo paragrafo.

Necessit di modelli esplicativi dello sviluppo dellinteresse Studiosi con diversi obiettivi, interessi di ricerca ed impostazioni teoriche hanno attribuito lo sviluppo dellinteresse a principi esplicativi diversi. Ci che sembra mancare non la proposta di spiegazioni, quanto la verifica della validit di ciascun principio esplicativo. infatti probabile che ciascuna spiegazione sia valida quando sono soddisfatte specifiche condizioni determinate da fattori quali, per esempio, let, la cultura di provenienza, il tipo di oggetto di interesse, il contesto in cui si sviluppa la relazione con loggetto interessante. Queste condizioni dovrebbero essere tenute in debita considerazione nelle future ricerche, cos da poter chiarire il ruolo specifico svolto dalle emozioni, dallidentificazione, dallautoefficacia, dalle abilit e dallautoregolazione nello sviluppo degli interessi, e definire un modello esplicativo che aiuti a comprendere quali pratiche didattiche promuovono interesse per un settore disciplinare, a quali condizioni e per quali studenti. I due modelli presentati nellambito di questa rassegna, quello di Hidi e Renninger (2006) e quello di Krapp (2002a, 2002b, 2003), hanno per ora solo una valenza descrittiva e non sono supportati da verifiche empiriche consistenti. Essi risentono inoltre delle difficolt di concettualizzazione gi analizzate, dato che fanno evidentemente riferimento a definizioni diverse di interesse individuale. Il modello di Hidi e Renninger si riferisce alla definizione che include valore e conoscenze (Renninger, 2000), mentre il modello di Krapp costituisce unesplicitazione della definizione proposta da Schiefele (1991), secondo cui linteresse sarebbe costituito da esperienze affettive ed attribuzione di valore. I due modelli, inoltre, sembrano orientati a soddisfare diversi interessi di ricerca. Gli studiosi tedeschi, attenti soprattutto a questioni riguardanti le scelte scolastiche e professionali, fanno riferimento alla teoria dellautodeterminazione (Krapp 2002a, 2002b, 2003; Krapp e Lewalter, 2001). Gli studiosi nordamericani, maggiormente interessati a problematiche legate allistruzione, attribuiscono lo sviluppo dellinteresse alla ripetizione di esperienze di interesse situazionale, derivanti dal tipo di pratiche didattiche utilizzate dagli insegnanti (Hidi, 2003). Future ricerche potrebbero occuparsi di verificare e rendere maggiormente specifico ciascun modello, per comprendere quali variabili individuali e di contesto fungano da 839

mediatori rispetto allefficacia di pratiche didattiche genericamente interessanti. Se stimolare linteresse per una materia pu costituire un obiettivo didattico importante, per necessario ricordare che a scuola esso in genere considerato subordinato allacquisizione di competenze. La relazione tra interesse e apprendimento necessita di essere maggiormente approfondita, come evidenziato nel prossimo paragrafo.

Riconsiderare ed approfondire la relazione tra interesse e apprendimento Gli studi sullinteresse rappresentano un settore importante della ricerca motivazionale. Negli ultimi ventanni si ampiamente indagato il rapporto tra interesse e ricordo di testi, con risultati non sempre univoci (McDaniel et al., 2000). Per quanto riguarda la relazione tra interesse e apprendimento delle materie scolastiche, si riscontrato che il rendimento in una materia predetto solo marginalmente dallinteresse (Schiefele, Krapp e Winteler, 1992). Questo risultato potrebbe essere forse chiarito considerando linfluenza di altre variabili motivazionali e il modo in cui esse interagiscono con linteresse nel predire il rendimento. Finora poche ricerche si sono occupate di chiarire le relazioni esistenti, per esempio, tra interesse ed obiettivi di apprendimento o fra interesse e disponibilit di rinforzi (Hidi e Harackiewicz, 2000), temi che potrebbero essere utilmente indagati dalla ricerca futura. Recentemente si proposto che linfluenza esercitata dallinteresse sullapprendimento dipenda da fattori culturali. Ad esempio, DAilly (2004) ha riscontrato che mentre lo sforzo esercitato dai bambini canadesi in un compito di apprendimento dipende in larga misura dallautoefficacia e dallinteresse, ci non vero per i bambini cinesi, che regolano i propri sforzi sulla base del valore attribuito al compito, del cui esito si sentono responsabili. Gli studi che indagano le differenze culturali in ambito motivazionale, ancora poco numerosi, costituiscono un promettente settore di ricerca. I risultati delle ricerche che hanno studiato la relazione tra interesse, attenzione e apprendimento sembrano piuttosto contraddittori (Schiefele e Rheinberg, 1997). In particolare, sorprende la mancanza di evidenze a favore del ruolo di mediazione esercitato dallattenzione. Le ricerche reperibili in letteratura relativamente a questo argomento sono comunque piuttosto datate. Potrebbe essere importante riprendere questo problema utilizzando metodi e tecniche di indagine pi moderni.

840

OSSERVAZIONI CONCLUSIVE

La ricerca sullinteresse pone continue sfide concettuali e metodologiche ai ricercatori, ed in questo consiste lattrattiva di tale settore. Inoltre, linteresse costituisce unesperienza nota a tutti ed importante soprattutto nei contesti di istruzione: la ricerca infatti evidenzia che linteresse influenza i processi cognitivi coinvolti nellapprendimento. Nonostante i problemi concettuali che tuttora incidono sullo studio di questa variabile motivazionale, essa destinata ad assumere sempre maggiore rilevanza nella ricerca psicoeducativa, soprattutto in virt della crescente considerazione per le esperienze emotive che accompagnano lo svolgimento di compiti ed attivit scolastiche.

BIBLIOGRAFIA
AINLEY M. (1993). Styles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement. Journal of Educational Psychology, 85, 395-405. AINLEY M. (1998). Interest in learning and the disposition of curiosity in secondary students: Investigating process and context. In L. Hoffmann, A. Krapp, K.A. Renninger, J. Baumert (eds.), Interest and learning. Kiel: IPN, pp. 257-266. AINLEY M., HIDI S. (2002). Dynamic measures for studying interest and learning. In P.R. Pintrich, M.L. Maehr (eds.), Advances in motivation and achievement. Vol. 12: New directions in measures and methods. Oxford: Elsevier, pp. 43-76. AINLEY M., HIDI S., BERNDORFF D. (2002). Interest, learning, and the psychological processes that mediate their relationship. Journal of Educational Psychology, 94, 545-561. AINLEY M., HILLMAN K., HIDI S. (2002). Gender and interest processes in response to literary texts: Situational and individual interest. Learning and Instruction, 12, 411-428. ALAO S., GUTHRIE J.T. (1999). Predicting conceptual understanding with cognitive and motivational variables. Journal of Educational Research, 92, 243-254. ALEXANDER P.A. (1997). Mapping the multidimensional nature of domain learning: The interplay of cognitive, motivational and strategic forces. In M.L. Maehr, P.R. Pintrich (eds.), Advances in motivation and achievement, Vol. 10. Oxford: Elsevier, pp. 213-250. ALEXANDER P.A. (2000). Toward a model of academic development: Schooling and the acquisition of knowledge. Educational Researcher, 29, 28-33. ALEXANDER P.A., MURPHY P.K., WOODS B.S., DUHON K.E., PARKER D. (1997). College instruction and concomitant changes in students knowledge, interest and strategy use: A study of domain learning. Contemporary Educational Psychology, 22, 125-146. ANDERSON R.C. (1982). Allocation of attention during reading. In A. Flammer, W. Kintsch (eds.), Advances in psychology. Vol. 8: Discourse processing. Amsterdam: North-Holland, pp. 292-305. ANDRE T., WINDSCHITL M. (2003). Interest, epistemological belief, and inten-

841

tional conceptual change. In G.M. Sinatra, P.R. Pintrich (eds.), Intentional conceptual change. Mahwah, N.J.: Erlbaum, pp. 173-197. ASHER S.R., HYMAL S., WIGFIELD A. (1978). Influence of topic interest on childrens reading comprehension. Journal of Reading Behaviour, 10, 35-47. ASHER S.R., MARKELL R.A. (1974). Sex differences in comprehension of high and low-interest reading material. Journal of Educational Psychology, 66, 680-687. BAUMERT J., KLLER O. (1998). Interest research in secondary level I: An overview. In L. Hoffmann, A. Krapp, K.A. Renninger, J. Baumert (eds.), Interest and learning. Kiel: IPN, pp. 241-256. BERGIN D.A. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psychologist, 34, 87-98. BERLYNE D.E. (1960). Conflict, arousal and curiosity. New York: McGrawHill. BETSWORTH D.G., FOUAD N.A. (1997). Vocational interests: A look at the past 70 years and a glance at the future. The Career Development Quarterly, 46, 23-47. BOSCOLO P., CAROTTI L. (2003). Does writing contribute to improving high school students approach to literature? Educational Studies on Language and Literature, 3, 197-224. BOSCOLO P., MASON L. (2003). Topic knowledge, text coherence and interest: How they interact in learning from instructional texts. Journal of Experimental Education, 71, 126-148. BROPHY J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34, 75-85. CAMPBELL D.P., BORGEN F.H. (1999). Hollands theory and the development of interest inventories. Journal of Vocational Behavior, 55, 86-101. CARPAY J. (1999). The interdipendence between forms of mutuality and the development of theoretical interest in the classroom. Mind, Culture and Activity, 6, 314-324. CHAMBERS S.K., ANDRE T. (1997). Gender, prior knowledge, interest, and experience in electricity and conceptual change text manipulations in learning about direct current. Journal of Research in Science Teaching, 34, 107123. CHEN A., DARST P.W. (2002). Individual and situational interest: The role of gender and skill. Contemporary Educational Psychology, 27, 250-269. COLLINS R.P., LITMAN J.A., SPIELBERGER C.D. (2004). The measurement of perceptual curiosity. Personality and Individual Differences, 36, 1127-1141. CORDOVA D.I., LEPPER M.R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization and choice. Journal of Educational Psychology, 88, 715-730. COVINGTON M.V. (1999). Caring about learning: The nature and nurturing of subject-matter appreciation. Educational Psychologist, 34, 127-136. CSIKSZENTMIHALYI M. (1990). Flow. New York: Harper & Row. DAILLY H. (2004). The role of choice in childrens learning: A distinctive cultural and gender difference in efficacy, interest, and effort. Canadian Journal of Behavioural Science, 36, 17-29. DECI E.L. (1992). The relation of interest to the motivation of behavior: A self-determination theory perspective. In K.A. Renninger, S. Hidi e A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 43-69. DECI E.L. (1998). The relation of interest to motivation and human needs.

842

The self-determination theory viewpoint. In L. Hoffmann, A. Krapp, K.A. Renninger, J. Baumert (eds.), Interest and learning. Kiel: IPN, pp. 146-162. DECI E.L., RYAN R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. DECI E.L., RYAN R.M. (1992). The initiation and regulation of intrinsically motivated learning and achievement. In A.K. Boggiano, T.S. Pittman (eds.), Achievement and motivation: A social-developmental perspective. New York: Cambridge University Press, pp. 9-36. DEWEY J. (1913). Interest and effort in education. Boston, MA: Riverside Press. ECCLES J.S. (1998). Perceived control and the development of academic motivation. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63, 221-231. FIVUSH R. (1998). Interest, gender and personal narrative: How children construct self-understanding. In L. Hoffmann, A. Krapp, K.A. Renninger, J. Baumert (eds.), Interest and learning. Kiel: IPN, pp. 58-74. GARNER R., ALEXANDER P.A., GILLINGHAM M.G., KULIKOWICH J.M., BROWN R. (1991). Interest and learning from text. American Educational Research Journal, 28, 643-659. GOTTFREDSON L.S. (1999). The nature and nurture of vocational interests. In M.L. Savickas, A.R. Spokane (eds.), Vocational interests. Meaning, measurement, and counseling use. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing, pp. 57-85. GUTHRIE J.T., ALAO S. (1997). Designing contexts to increase motivations for reading. Educational Psychologist, 32, 95-105. GUTHRIE J.T., COX K.E. (2001). Classroom conditions for motivation and engagement in reading. Educational Psychology Review, 13, 283-302. HANNOVER B. (1998). The development of self-concept and interests. In L. Hoffmann, A. Krapp, K.A. Renninger, J. Baumert (eds.), Interest and learning. Kiel: IPN, pp. 102-125. HERBART J.F. (1806). Allgemeine Pdagogik, aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (pp. 57-127) (trad. it. Pedagogia generale derivata dal fine delleducazione. Firenze: La Nuova Italia, 1997). HIDI S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60, 549-571. HIDI S. (1995). A reexamination of the role of attention in learning from text. Educational Psychology Review, 7, 323-350. HIDI S. (2000). An interest researchers perspective: The effects of extrinsic and intrinsic factors on motivation. In C. Sansone, J.M. Harackiewicz (eds.), Intrinsic and extrinsic motivation. San Diego, CA: Academic Press, pp. 309-339. HIDI S. (2001). Interest, reading, and learning: Theoretical and practical considerations. Educational Psychology Review, 13, 191-209. HIDI S. (2003). Interest: A motivational variable with a difference. Paper presented at the 10th European Conference for Research on Learning and Instruction (EARLI) in Padua, Italy. HIDI S., ANDERSON V. (1992). Situational interest and its impact on reading and expository writing. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 215-238. HIDI S., BAIRD W. (1986). Interestingness: A neglected variable in discourse processing. Cognitive Science, 10, 179-194.

843

HIDI S., BAIRD W., HILDYARD A. (1982). Thats important but is it interesting? Two factors in text processing. In A. Flammer, W. Kintsch (eds.), Advances in psychology. Vol. 8: Discourse processing. Amsterdam: North-Holland, pp. 63-75. HIDI S., BERNDORFF D. (1998). Situational interest and learning. In L. Hoffmann, A. Krapp, K.A. Renninger, J. Baumert (eds.), Interest and learning. Kiel: IPN, pp. 74-90. HIDI S., BERNDORFF D., AINLEY M. (2002). Childrens argument writing, interest and self-efficacy: An intervention study. Learning and Instruction, 12, 429-446. HIDI S., HARACKIEWICZ J.M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70, 151-179. HIDI S., MCLAREN J. (1991). Motivational factors and writing: The role of topic interestingness. European Journal of Psychology of Education, 6, 187197. HIDI S., RENNINGER K.A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41, 111-127. HIDI S., RENNINGER K.A., KRAPP A. (2004). Interest, a motivational variable that combines affective and cognitive functioning. In D. Yun Dai, R.J. Sternberg (eds.), Motivation, emotion, and cognition. Mahwah, N.J.: Erlbaum, pp. 89-115. HOLLAND J.L. (1999). Why interest inventories are also personality inventories. In M.L. Savickas, A.R. Spokane (eds.), Vocational interests. Meaning, measurement, and counseling use. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing, pp. 87-101. HOWE M.J., EVANS L. (1973). Role of task interest in learning from prose passages. Perceptual and Motor Skills, 36, 951-957. HUGHES H.B., DOLEYS E.J. (1964). Interest, set, and incidental learning. Psychological Reports, 15, 47-51. IRAN-NEJAD A. (1987). Cognitive and affective causes of interest and liking. Journal of Educational Psychology, 79, 120-130. IRAN-NEJAD A., CECIL C. (1992). Interest and learning: A biofunctional perspective. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 297-332. ISAAC J.D., SANSONE C., SMITH J.L. (1999). Other people as a source of interest in an activity. Journal of Experimental Social Psychology, 35, 239-265. IZARD C.E. (1977). Human emotions. New York: Plenum Press, pp. 211-237. IZARD C.E., ACKERMAN B.P. (2000). Motivational, organizational, and regulatory functions of discrete emotions. In M. Lewis, J.M. Haviland-Jones (eds.), Handbook of emotions (2nd ed.). New York: Guilford Press, pp. 253-264. JACOBS J.E., ECCLES J.S. (2000). Parents, task values, and real-life achievement-related choices. In C. Sansone, J.M. Harackiewicz (eds.), Intrinsic and extrinsic motivation. San Diego, CA: Academic Press, pp. 309-339. KINTSCH W. (1980). Learning from text, levels of comprehension, or: Why anyone would read a story anyway. Poetics, 9, 87-98. KLLER O., DANIELS Z., BAUMERT J. (2000). Multiple frames of reference, academic interests, and coursework selection in upper secondary schools in Germany. Paper presented at the AERA Annual Meeting in New Orleans, LA. KLLER O., SCHNABEL K.U., BAUMERT J. (2000). Does interest matter? The relationship between academic interest and achievement in mathematics. Paper presented at the AERA Annual Meeting in New Orleans, LA.

844

KRAPP A. (2002a). An educational-psychological theory of interest and its relation to Self Determination Theory. In E.L. Deci, R.M. Ryan (eds.), The handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press, pp. 405-427. KRAPP A. (2002b). Structural and dynamic aspects of interest development: Theoretical considerations from an ontogenetic perspective Learning and Instruction, 12, 383-409. KRAPP A. (2003). Interest and human development: An educational-psychological perspective. In L. Smith, C. Rogers, P. Tomlinson (eds.), Development and motivation. Leicester: The British Psychological Society, pp. 57-84. KRAPP A., HIDI S., RENNINGER K.A. (1992). Interest, learning and development. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 3-25. KRAPP A., LEWALTER D. (2001). Development of interests and interest-based motivational orientations: A longitudinal study in vocational school and work settings. In S. Volet, S. Jarvela (eds.), Motivation in learning contexts. Oxford: Elsevier, pp. 209-232. LENT R.W., BROWN S.D., HACKETT G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122. MARSHALL H.H. (1969). Learning as a function of task interest, reinforcement, and social class variables. Journal of Educational Psychology, 60, 133-137. MASON L., BOSCOLO P. (2004). Role of epistemological understanding and interest in interpreting a controversy and in topic-specific belief change. Contemporary Educational Psychology, 29, 103-128. MCDANIEL M.A., WADDILL P.J., FINSTAD K., BOURG T. (2000). The effects of text-based interest on attention and recall. Journal of Educational Psychology, 92, 492-502. MCWHAW K., ABRAMI P.C. (2001). Student goal orientation and interest: Effects on students use of self-regulated learning strategies. Contemporary Educational Psychology, 26, 311-329. MEYER D.K., TURNER J.C. (2002). Discovering emotion in classroom motivation research. Educational Psychologist, 37, 107-114. MILLER P.H. (1982). Childrens and adults integration of information about noise and interest levels in their judgements about learning. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 536-546. MILLER P.H., SHANNON K.A. (1984). Young children understanding of the effect of noise and interest level on learning. Genetic Psychology Monographs, 110, 71-90. MITCHELL M. (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classrooms. Journal of Educational Psychology, 85, 424-436. PANKSEPP J. (1998). Seeking system and anticipatory states of the nervous system. In J. Panksepp, Affective neuroscience. New York: Oxford University Press, pp. 144-163. PANKSEPP J. (2001). The long-term psychobiological consequences of infant emotions: Prescriptions for the twenty-first century. Infant Mental Health Journal, 22, 132-173. PARIS S.G., YAMBOR K.M., PACKARD B.W. (1998). Hands-on biology: A museum-school-university partnership for enhancing students interest and learning in science. Elementary School Journal, 98, 267-288.

845

PRENZEL M. (1992). The selective persistence of interest. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 71-98. PRESSICK-KILBORN K.J., WALKER R.A. (1999). Exploring conceptualisations of students interest in learning: The need for a sociocultural theory. Paper presented at the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education (AARE) and New Zealand Association for Research in Education (NARE) in Melbourne, Australia. REED J.H., SCHALLERT D.L. (1993). The nature of involvement in academic discourse tasks. Journal of Educational Psychology, 85, 253-266. RENNINGER K.A. (1992). Individual interest and development: Implications for theory and practice. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 43-69. RENNINGER K.A. (2000). Individual interest and its implications for understanding intrinsic motivation. In C. Sansone, J.M. Harackiewicz (eds.), Intrinsic and extrinsic motivation. San Diego, CA: Academic Press, pp. 373403. RENNINGER K.A., HIDI S. (2002). Student interest and achievement: Developmental issues raised by a case study. In A. Wigfield, J.S. Eccles (eds.), Development of achievement motivation. San Diego, CA: Academic Press, pp. 175-195. RENNINGER K.A., WOZNIAK R.H. (1985). Effect of interest on attentional shift, recognition, and recall in young children. Developmental Psychology, 21, 624-632. ROTTINGHAUS P.J., LARSON L.M., BORGEN F.H. (2003). The relation of selfefficacy and interests: A meta-analysis of 60 samples. Journal of Vocational Behavior, 62, 221-236. SADOSKI M. (2001). Resolving the effects of concreteness on interest, comprehension and learning important ideas from text. Educational Psychology Review, 13, 263-281. SANSONE C., SMITH J.L. (2000). Interest and self-regulation: The relation between having to and wanting to. In C. Sansone, J.M. Harackiewicz (eds.), Intrinsic and extrinsic motivation. San Diego, CA: Academic Press, pp. 341-372. SANSONE C., WEIR C., HARPSTER L., MORGAN C. (1992). Once a boring task always a boring task? Interest as a self-regulatory mechanism. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 379-390. SAVICKAS M.L. (1999). The psychology of interests. In M.L. Savickas, A.R. Spokane (eds.), Vocational interests. Meaning, measurement, and counseling use. Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing, pp. 19-56. SCHANK R.C. (1979). Interestingness: Controlling inferences. Artificial Intelligence, 12, 273-297. SCHIEFELE U. (1991). Interest, learning and motivation. Educational Psychologist, 26, 299-323. SCHIEFELE U. (1998). Individual interest and learning. What we know and what we dont know. In L. Hoffmann, A. Krapp, K.A. Renninger, J. Baumert (eds.), Interest and learning. Kiel: IPN, pp. 91-104. SCHIEFELE U., KRAPP A. (1996). Topic interest and free recall of expository text. Learning and Individual Differences, 8, 141-160. SCHIEFELE U., KRAPP A., WINTELER A. (1992). Interest as a predictor of academic achievement: A meta-analysis of research. In K.A. Renninger, S.

846

Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 183-212. SCHIEFELE U., RHEINBERG F. (1997). Motivation and knowledge acquisition: Searching for mediating processes. In M.L. Maehr, P.R. Pintrich (eds.), Advances in motivation and achievement, Vol. 10. Oxford: Elsevier, pp. 251-301. SCHMIDT D.B., LUBINSKI D., PERSSON-BENBOW C. (1998). Validity of assessing educational-vocational preference dimensions among intellectually talented 13-year-olds. Journal of Counseling Psychology, 45, 436-453. SCHRAW G., BRUNING R., SVOBODA C. (1995). Sources of situational interest. Journal of Reading Behavior, 27, 1-17. SCHRAW G., FLOWERDAY T., LEHMAN S. (2001). Increasing situational interest in the classroom. Educational Psychology Review, 13, 211-224. SCHRAW G., LEHMAN S. (2001). Situational interest: A review of the literature and directions for future research. Educational Psychology Review, 13, 2352. SHIREY L.L. (1992). Importance, interest and selective attention. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 281-296. SHIREY L.L., REYNOLDS R.E. (1988). Effects of interest on attention and learning. Journal of Educational Psychology, 80, 159-166. SILVIA P.J. (2001). Interest and interests: The psychology of constructive capriciousness. Review of General Psychology, 5, 270-290. SILVIA P.J. (2003). Self-efficacy and interest: Experimental studies of optimal incompetence. Journal of Vocational Behavior, 62, 237-249. STRONG E.K. JR. (1955). Vocational interests 18 years after college. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press. TANAKA A., YAMAUCHI H. (2001). A model for achievement motives, goal orientations, intrinsic interest, and academic achievement. Psychological Reports, 88, 123-135. TAYLER R.G., HANSON G.R. (1970). Interest and persistence. Journal of Counseling Psychology, 17, 506-509. TOBIAS S. (1994). Interest, prior knowledge and learning. Review of Educational Research, 64, 37-54. VALSINER J. (1992). Interest: A metatheoretical perspective. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 27-41. VOSS J.F., SCHAUBLE L. (1992). Is interest educationally interesting? An interest-related model of learning. In K.A. Renninger, S. Hidi, A. Krapp (eds.), The role of interest in learning and development. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, pp. 101-120. WILD T.C., ENZLE M.E., NIX G., DECI E.L. (1997). Perceiving others as intrinsically or extrinsecally motivated: Effects on expectancy formation and task engagement. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 837-848. ZAHORIK J.A. (1996). Elementary and secondary school teachers report of how they make learning interesting. The Elementary School Journal, 96, 551-564. [Ricevuto il 22 novembre 2005] [Accettato il 14 marzo 2006]

847

Summary. The review summarises about twenty-five years of literature on interest and learning, focusing in particular on the main empirical findings, critical aspects of the field, and some possible directions for future research. The theoretical debate regarding the definition of interest, and the main results of the research on the impact of interest on text comprehension are reported. The influence of this debate and empirical research findings on the relation between interest and learning in specific domains are analysed. La corrispondenza va inviata a Laura Del Favero, Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione, Universit di Padova, Via Venezia 8, 35131 Padova, e-mail: laura.delfavero@unipd.it

848