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RASSEGNE

PSICOLOGIA DELL’INTERESSE:

PROBLEMI TEORICI E PROSPETTIVE DI RICERCA

LAURA DEL FAVERO

Università di Padova

Riassunto. La presente rassegna prende in considerazione la letteratura che negli ul- timi venticinque anni si è occupata della relazione tra interesse ed apprendimento, con l’obiettivo di sintetizzare i risultati ottenuti, evidenziare gli aspetti critici e le possibili linee di sviluppo del settore. Nella rassegna si riportano i tentativi di concettualizza- zione sull’interesse ed i risultati ottenuti dalla ricerca relativa agli effetti dell’interesse sulla comprensione dei testi, problemi che, per primi, hanno attirato l’attenzione degli studiosi. Si evidenzia quindi l’influenza dei risultati ottenuti relativamente a questi due aspetti sulla ricerca relativa alla relazione tra interesse ed apprendimento di specifiche discipline.

INTRODUZIONE

La ricerca sull’interesse, che rientra nel più vasto settore della ri- cerca sulla motivazione scolastica, si è sviluppata notevolmente nel- l’ultimo quarto di secolo. Essa rappresenta un importante tentativo di

porre in relazione aspetti cognitivi ed affettivi nella comprensione del funzionamento della mente (Kintsch, 1980; Krapp, Hidi e Renninger, 1992; Schank, 1979). L’interesse costituisce un caso anomalo rispetto

ad altri costrutti motivazionali (si pensi per esempio all’autoefficacia o

agli obiettivi di apprendimento), per i quali la ricerca è stata in grado

di verificare il legame causale tra contenuti cognitivi o rappresenta-

zioni ed esperienze affettive. Le ricerche sull’interesse, invece, hanno

indagato la relazione inversa, occupandosi soprattutto di studiare gli effetti di tale variabile sull’apprendimento. I primi contributi empirici

in ambito psicoeducativo si sono occupati della relazione esistente tra

interesse e comprensione del testo, analizzando l’influenza della prima variabile sulle componenti cognitive coinvolte in quel processo. Ben- ché il concetto abbia stimolato la ricerca, conducendo all’acquisizione

di dati rilevanti (sebbene non sempre coerenti), esso pone agli stu-

diosi del settore problemi notevoli e in gran parte irrisolti. Emerge tra

gli altri il problema della definizione del concetto, con le conseguenti

difficoltà di misura, e l’assenza di una spiegazione univoca del modo

in cui gli interessi si sviluppano. Tali difficoltà teoriche si evidenziano

GIORNALE ITALIANO DI PSICOLOGIA / a. XXXIV, n. 4, dicembre 2007

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in particolare negli studi relativi all’apprendimento di specifiche mate-

rie scolastiche. Questa rassegna si pone un duplice obiettivo: da un lato offrire una sintesi della vasta letteratura sull’interesse, dall’altro evidenziare

alcuni aspetti critici della concettualizzazione dell’interesse e della ri- cerca empirica che ad essa fa riferimento. La struttura della rassegna rispecchia il modo in cui la ricerca sull’interesse si è sviluppata: men- tre alcuni studiosi hanno tentato di chiarire il significato del termine

e di comprendere il modo in cui gli interessi si stabilizzano, altri si

sono concentrati maggiormente sullo studio degli effetti dell’interesse,

in particolare sulla comprensione del testo. Concettualizzazione e ri-

cerca si sono dunque in un certo senso sviluppati indipendentemente.

I problemi di concettualizzazione, scarsamente considerati nei primi

studi empirici, hanno acquisito nuova rilevanza in studi più recenti che si occupano di indagare se e come sia possibile stimolare l’inte-

resse per singole materie scolastiche e se ciò conduca effettivamente

ad un migliore apprendimento.

DEFINIRE L’INTERESSE

Significati del termine «interesse»

L’utilizzo quotidiano del termine «interesse» poco aiuta a chiarirne

il significato, dato che il senso comune tipicamente non si preoc-

cupa di definire le aree semantiche cui un termine si riferisce (Val- siner, 1992). Questo termine è generalmente utilizzato per indicare l’attrazione o la preferenza per particolari tipi di concetti, oggetti di conoscenza o attività (Prenzel, 1992). Esso è anche utilizzato in rife- rimento ad un atteggiamento evocato da particolari caratteristiche de-

gli oggetti, che un processo di reificazione fa diventare «interessanti»,

o della personalità di un individuo che, per effetto dello stesso pro-

cesso, «ha un interesse» per certi oggetti. La peculiarità del concetto

di interesse risiede nella sua specificità di contenuto e nella sua natura

relazionale e processuale, che ne rendono complesse sia la definizione che la misurazione, come sarà di seguito dimostrato.

Alcune influenti concettualizzazioni relative al concetto di inte- resse si trovano negli scritti di Herbart e di Dewey. Per Herbart (1806/1997) l’interesse dipende dall’attrazione che un oggetto eser-

cita sul soggetto, attrazione che è a sua volta influenzata dal modo

in cui il soggetto si rappresenta l’oggetto stesso. L’interesse è definito

da questo autore in termini temporali, come uno stato che si trova a

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metà strada tra il momento in cui un oggetto diventa «saliente» nelle percezioni del soggetto, e il momento in cui il soggetto stesso intra- prende un conseguente corso di azioni (per esempio, la ricerca di in-

formazioni aggiuntive). Nelle parole dell’autore, «l’interesse fluttua nell’aspettativa» (p. 64, trad. it.), cioè è uno stato psicologico indotto dalla presenza di un oggetto (Herbart dice che l’interesse «dipende dal proprio oggetto»), ma che non coincide con le successive azioni che coinvolgono l’oggetto. L’interesse è quindi un processo più che un esito, e indica un tipo di relazione più che una caratteristica sta- bile del soggetto o dell’oggetto di conoscenza. La concettualizzazione

di Herbart costituisce tuttora un imprescindibile punto di riferimento

per la ricerca del settore che utilizza il termine «interesse» per indi- care un particolare tipo di relazione che intercorre tra persona ed «oggetto» – attività, concetto, insieme di conoscenze – all’interno di un contesto (Krapp, Hidi e Renninger, 1992). Dewey (1913) riprese ed ampliò la formulazione teorica di Herbart. Rifacendosi all’etimologia del termine, egli definì l’interesse come un

tipo particolare di relazione esistente tra individuo e oggetto di cono- scenza. Secondo questo autore, si dovrebbe parlare di interesse solo quando il soggetto si identifica con un oggetto, nel senso che ritiene personalmente rilevante approfondirne la conoscenza e valuta le at- tività connesse a tale oggetto come occasione di espressione del Sè.

Il termine si utilizza però anche per indicare un’esperienza emotiva

temporanea di coinvolgimento con un oggetto. Anche queste rifles- sioni hanno costituito stimolo per la successiva ricerca, poiché hanno evidenziato il fatto che non esiste un unico «tipo» di interesse. Ciò ha consentito di introdurre la distinzione tra interesse inteso come stato psicologico transitorio esperito nella relazione con un oggetto, ed in- teresse inteso come relazione duratura tra soggetto ed oggetto. Hidi (1990) ha proposto di utilizzare l’espressione «interesse situazionale»

per indicare il primo tipo di interesse, suscitato dalle caratteristiche

di un oggetto che catturano l’attenzione dell’individuo, e l’espressione

«interesse individuale» (o personale) per indicare il secondo tipo di interesse, cioè la preferenza stabile per certi tipi di attività o di og- getti. L’interesse situazionale suscitato dalle caratteristiche di un testo viene indicato con l’espressione «interesse basato sul testo» (text-based interest) e costituisce il tipo di interesse più studiato. Le espressioni transitorie di interesse sono state considerate da al- cuni autori come stati emotivi. È utile, a tale proposito, ricordare che l’interesse è considerato da Izard come un’emozione di base, attivata indipendentemente dalle cognizioni (Izard, 1977; Izard e Ackerman, 2000). Recentemente alcuni autori hanno ripreso tali idee, a soste- gno della tesi secondo cui gli interessi individuali si sviluppano per effetto di ripetute esperienze di interesse situazionale, piuttosto che

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come conseguenza di processi motivazionali in cui prevale la com-

ponente cognitiva (Hidi, 2003; Savickas, 1999; Silvia, 2001). Non si

sa esattamente quale tipo di vissuto emotivo contraddistingua l’inte-

resse, ma si ritiene che le emozioni positive abbiano un ruolo fonda-

mentale (Hidi, 2003). A tale proposito è comune il riferimento agli studi di Csikszentmihalyi sul flow (1990), uno stato di concentrazione intensa e prolungata, mantenuta senza che l’individuo ne percepisca

lo sforzo e accompagnata da vissuti di appagamento. L’enfasi posta

sull’esperienza affettiva associata all’interesse è però talvolta causa di confusione concettuale. Come si vedrà in seguito, l’interesse è spesso

ridotto alla sola valutazione della piacevolezza (liking) o dell’attrattiva esercitata da un oggetto, mentre il concetto racchiude anche altri tipi

di fenomeni (per esempio la tendenza ad interagire ripetutamente con

l’oggetto), come evidenziato anche da studi condotti nell’ambito della psicologia dell’orientamento. Se le manifestazioni transitorie di interesse sono state considerate come stati emotivi, l’interesse individuale, d’altra parte, è stato asso- ciato ad altri concetti, tra cui, in psicologia sociale, quello di atteg- giamento verso una classe di oggetti e, in psicologia della personalità,

quello di caratteristica personale o differenza individuale. Così inteso,

il

concetto si è dimostrato utile anche in contesti applicativi diversi

da

quello scolastico ed educativo, per esempio nell’orientamento sco-

lastico e professionale (Campbell e Borgen, 1999; Schmidt, Lubinski e Persson-Benbow, 1998). Questo settore di ricerca è primariamente

interessato alla costruzione di strumenti diagnostici per identificare

la propensione ad occuparsi di specifici settori di attività, ma in esso

sono state sviluppate anche alcune formulazioni teoriche che spesso convergono con quelle prevalenti in psicologia dell’educazione. Il ter- mine interesse fu utilizzato negli anni Cinquanta da Strong (1955), nell’accezione di propensione individuale a porre attenzione e a svol- gere attività che riguardano un certo oggetto. Questo autore distinse quattro elementi dell’interesse: attenzione, piacevolezza dell’oggetto,

«canalizzazione» delle attività, svolgimento di azioni implicanti la pre- senza dell’oggetto stesso. Queste formulazioni costituirono la base per

la costruzione di strumenti finalizzati a rilevare gli interessi lavora-

tivi, e dunque sono guidate più da fini pragmatici che dal tentativo

di comprendere cosa significhi «essere interessati». Alcuni elementi

della definizione operativa di Strong ricorrono però nella ricerca sul- l’interesse; tra queste si ricordano i legami esistenti tra attribuzione di

valore positivo all’oggetto di interesse, tra interesse ed attenzione e tra interesse ed azioni finalizzate all’acquisizione di informazioni. Più recentemente Savickas (1999) ha distinto due accezioni del ter- mine «interesse» che ricordano la distinzione tra interesse situazionale

ed

individuale (Hidi, 1990). Nella prima accezione Savickas utilizza

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il termine per indicare uno stato psicologico temporaneo, che com-

porta un approccio positivo ad un oggetto o ad una attività, mentre nella seconda l’interesse è inteso come «disposizione» individuale che riassume gli atteggiamenti nei confronti di un gruppo omogeneo

di oggetti ed attività. In questo ultimo caso l’interesse è considerato

come un vero e proprio tratto di personalità (Betsworth e Fouad,

1997; Holland, 1999). Ciò che differenzia tale definizione da quella

di Hidi è l’assimilazione del concetto di interesse a quello di tratto di

personalità. Sebbene entrambi gli studiosi introducano la distinzione tra manifestazioni temporanee e durature di interesse ipotizzando che

dalle prime si passi alle seconde, Savickas ritiene che il processo si concluda con la «stabilizzazione» di un tratto, mentre la definizione

di interesse cui si riferisce Hidi, espressa in termini di processi e di

relazioni, non prevede una conclusione definitiva (Hidi e Renninger,

2006). È comunque interessante notare che i due filoni di ricerca che

si sono maggiormente occupati di interesse – psicologia dell’educa-

zione e psicologia dell’orientamento – sono giunti a conclusioni par- zialmente simili attraverso percorsi di ricerca separati.

Interesse individuale, situazionale e interesse come stato psicologico

Come già detto, il termine interesse è utilizzato per riferirsi a una molteplicità di fenomeni. I concetti di interesse situazionale ed indi- viduale si riferiscono probabilmente a tipi diversi di interesse, ma in letteratura sono presenti ulteriori distinzioni. Schiefele (1991) ha pro- posto di distinguere tra interesse inteso come stato attuale, cioè come insieme di processi motivazionali osservabili in un certo momento, e interesse inteso come disposizione, cioè come preferenza individuale per una classe di oggetti, indipendente dalle manifestazioni osserva- bili in situazioni specifiche. Del secondo tipo di interesse si possono distinguere due ulteriori aspetti: il conferimento di valore all’oggetto e l’affettività positiva ad esso associata. Renninger (2000) sostiene invece che l’interesse individuale consta di due processi cognitivi: il conferi- mento di valore all’oggetto e l’acquisizione di conoscenze. Mentre la definizione di Schiefele include le valenze affettive e considera l’acqui- sizione di conoscenze come conseguenza dell’interesse, quella di Ren- ninger include le conoscenze e considera le esperienze affettive come epifenomeno. Le definizioni di interesse e le distinzioni concettuali finora intro- dotte presentano alcuni punti critici. Un primo problema, come si è visto, è costituito dalla mancanza di accordo relativamente all’oppor- tunità di includere o meno le conoscenze nella definizione dell’inte- resse individuale. Mentre i riferimenti alle valenze affettive sono a tal

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punto rilevanti nella ricerca sull’interesse che alcuni studiosi, come precedentemente dimostrato, assimilano il concetto alla pura descri- zione di un’esperienza emotiva, le conoscenze relative all’oggetto sono incluse solo nella definizione di interesse individuale proposta da Ren- ninger (2000; Renninger e Wozniak, 1985). Secondo questa studiosa, infatti, è impossibile ipotizzare lo sviluppo di interesse individuale

senza l’acquisizione di conoscenze. Si può però ritenere che questo aspetto sia una conseguenza dell’affettività positiva sperimentata nella relazione con un oggetto. Finora la ricerca non è stata in grado di chiarire quale tipo di relazione intercorra tra le conoscenze possedute

su un oggetto e l’interesse per lo stesso (Tobias, 1994). È forse neces-

sario possedere un certo livello di conoscenze per sviluppare interesse

per un’attività o un settore di conoscenza? E, viceversa, l’interesse comporta necessariamente livelli di competenza più elevati rispetto a quelli di persone non interessate? Al momento sembra di poter con- cludere solo che interesse e conoscenze correlano positivamente tra loro, cioè che si sviluppano contemporaneamente. Un secondo problema riguarda la natura dell’interesse situazio-

nale. In particolare, sembra piuttosto difficile distinguere l’interesse situazionale da uno stato di curiosità. Entrambi i concetti, infatti, si riferiscono alla situazione in cui una persona è stimolata ad acquisire maggiori informazioni su un oggetto le cui caratteristiche innescano processi di elaborazione cognitiva (Ainley, 1993, 1998; Iran-Nejad, 1987; Kintsch, 1980; Schank, 1979). Le differenze fenomenologiche

tra curiosità ed interesse situazionale non sono state esplorate appro-

fonditamente ed è possibile che questi stati affettivi siano imputabili all’attività delle stesse strutture neurofisiologiche (Panksepp, 1998).

Secondo alcuni autori, i due concetti potrebbero essere distinti in base alla natura degli stimoli che li generano e alla durata delle in- terazioni con l’oggetto (Hidi e Anderson, 1992). I criteri proposti per distinguere i due concetti sono stati generalmente accettati dagli studiosi, specialmente da quelli più interessati agli aspetti educativi, mentre altri (per es. Collins, Litman e Spielberger, 2004) tendono a considerare i due termini come sinonimi. È però possibile che con- cettualizzazioni diverse analizzino di fatto, con diversa ampiezza e profondità, lo stesso fenomeno. L’interesse situazionale potrebbe es- sere un concetto più «ampio» (perché descrive un numero maggiore

di esperienze) e meno «profondo» (perché dotato di minore chiarezza

e capacità esplicativa) della curiosità, sebbene i due termini possano

riferirsi allo stesso stato affettivo. Infatti, la curiosità epistemica, come concettualizzata da Berlyne (1960), è stimolata da un numero limitato

di proprietà dell’oggetto, le cosiddette caratteristiche collative (no-

vità, complessità, sorpresa ed incongruenza). Secondo alcuni autori l’interesse situazionale potrebbe invece essere suscitato anche da sti-

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moli quali l’interazione sociale (Bergin, 1999; Isaac, Sansone e Smith,

1999), la presenza di persone che manifestano interesse per un’attività

o un oggetto di conoscenza (Wild, Enzle, Nix e Deci, 1997), la pos-

sibilità di scegliere come o cosa studiare (Schraw, Flowerday e Leh- man, 2001), il tipo di argomento e la sua importanza (Brophy, 1999), l’uso di racconti o di giochi (Bergin, 1999; Cordova e Lepper, 1996). Queste fonti di interesse situazionale sono difficilmente riconducibili alle caratteristiche collative che suscitano curiosità. Inoltre, la curiosità cresce velocemente nel tempo ed altrettanto rapidamente si esaurisce, mentre l’interesse situazionale può risolversi nella transitoria focaliz- zazione dell’attenzione su un oggetto, ma può anche comportare il mantenimento dell’attenzione per periodi prolungati e trasformarsi in interesse individuale (Hidi e Anderson, 1992). Il problema relativo al rapporto tra i due concetti sembra dunque tutt’altro che risolto. Un terzo problema riguarda la distinzione tra interesse individuale

e situazionale. Hidi e Renninger (2006) sostengono che interesse si-

tuazionale e individuale, pur essendo accomunati dallo stesso tipo di stato psicologico, sono associati a livelli diversi di conoscenza dell’og- getto e di valore ad esso attribuito. Conoscenza e valore sarebbero limitati nel caso dell’interesse situazionale ed elevati nel caso dell’in- teresse individuale. La distinzione tra interesse situazionale e inte- resse individuale si è rivelata utile soprattutto per le sue implicazioni didattiche: la ricerca sull’interesse situazionale ha infatti dimostrato che specifiche condizioni dell’ambiente di apprendimento possono aumentare l’interesse per compiti e per oggetti di conoscenza speci- fici (Baumert e Köller, 1998; Cordova e Lepper, 1996; Mitchell, 1993; Schraw, Bruning e Svoboda, 1995), mentre la ricerca sull’interesse in- dividuale ha evidenziato l’utilità di sfruttare gli interessi personali de- gli allievi come contesti per nuovi apprendimenti (Renninger, 1992, 2000; Schraw, Flowerday e Lehman, 2001). Dal punto di vista teorico, tuttavia, la distinzione presenta alcuni aspetti critici, che dipendono non solo dalla natura sfuggente del costrutto di interesse situazionale, ma anche dalla difficoltà di distinguere i fenomeni e i vissuti connessi all’interesse situazionale da quelli attribuibili all’interesse individuale. Recenti ricerche si sono occupate di esplorare le fluttuazioni nello stato psicologico dell’essere interessati. Secondo Ainley e Hidi (2002; Ainley, Hidi e Berndorff, 2002), tale stato può essere associato sia all’interesse situazionale che a quello individuale. L’utilizzo del ter- mine interesse per denotare uno stato psicologico rende ancora più difficile la comprensione della natura dell’interesse situazionale. Dato che l’espressione «interesse situazionale» denota di per sé uno stato psicologico, parlare di «stato psicologico dell’essere interessati» sem- bra ridondante. Inoltre, quando si afferma che lo stato psicologico di essere interessati si riferisce sia agli esiti dei pre-esistenti interessi in-

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dividuali che della stimolazione esogena dell’interesse situazionale, la distinzione tra interesse situazionale ed individuale diventa ulterior- mente sfumata. Se i due costrutti sono accomunati dallo stesso tipo di vissuto psicologico, essi sarebbero distinguibili solo in base alla quan- tità di sostegno che l’ambiente deve fornire perché ci si possa sentire interessati. Mentre l’interesse situazionale sembra dipendere in modo

pressoché esclusivo dal tipo di stimoli offerti e, dunque, da specifiche condizioni ambientali, l’interesse individuale si traduce nelle azioni au- tonome del soggetto e nella capacità di mantenere alta la motivazione

a svolgerle (Hidi e Renninger, 2006; Renninger e Hidi, 2002; Sansone

e Smith, 2000). L’interesse individuale dipenderebbe perciò sostanzial- mente dall’individuo.

Altre espressioni usate in letteratura

Nella ricerca sull’interesse sono stati talvolta utilizzati alcuni con- cetti controversi tra cui quello di interesse per un argomento (topic interest) e di interesse intrinseco (intrinsic interest). L’espressione topic interest, utilizzata soprattutto negli studi relativi a compiti di lettura e di scrittura, si riferisce all’interesse suscitato da particolari concetti e argomenti di uno specifico settore di conoscenze (Boscolo e Mason, 2003; Hidi, 1990; Hidi e Baird, 1986; Hidi, Baird e Hildyard, 1982; Hidi e McLaren, 1991; Schiefele, 1991). Questo tipo di interesse è stato considerato una manifestazione sia dell’interesse individuale che dell’interesse situazionale (Hidi, 2000), perché è difficile capire se l’in- teresse per un particolare argomento o un concetto dipende dalle sue particolari caratteristiche (nel qual caso sembrerebbe avvicinarsi mag- giormente al costrutto di interesse situazionale) o dalle preferenze pe- culiari dell’individuo (caso in cui sarebbe più appropriato parlare di interesse individuale). L’espressione intrinsic interest, utilizzata talvolta in letteratura (per es. Tanaka e Yamauchi, 2001) e rifiutata da alcuni autori (Hidi, 2000), richiama la difficile distinzione tra motivazione intrinseca ed interesse, termini che di fatto sono spesso utilizzati come sinonimi (Deci, 1992). Nel tentativo di risolvere tale confusione terminologica, alcuni autori hanno sostenuto che la motivazione intrinseca è il desiderio dell’in- dividuo di svolgere un’attività, percepita come gratificante di per sé; l’interesse indica invece un tipo di relazione tra individuo ed oggetto, caratterizzata dalla tendenza a impegnarsi ripetutamente in compiti che riguardano l’oggetto stesso (Krapp et al., 1992; Renninger, 2000). Hidi (2003) ritiene che l’interesse sia un tipo particolare di motiva- zione intrinseca che si distingue da altri costrutti per quattro carat- teristiche: 1) i comportamenti ed i vissuti emotivi tipici dell’interesse

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hanno origini biologiche, 2) nella definizione del concetto sono pre- senti sia componenti cognitive (conoscenze) che affettive (sentimenti

o emozioni), 3) il concetto è definito in termini relazionali, 4) il con-

cetto si applica solo a contenuti specifici (non si è genericamente inte- ressati, ma solo interessati a qualcosa di particolare). Nonostante que- sto tentativo di chiarire la relazione tra i due concetti, bisogna però notare che alcune teorie attuali sullo sviluppo dell’interesse ricalcano

la teoria sullo sviluppo della motivazione intrinseca (Krapp, 2002a).

Inoltre, in varie ricerche volte a promuovere l’interesse degli allievi

in un settore di conoscenze, gli interventi «interessanti» soddisfano i

bisogni di relazioni, autonomia e competenza, condizioni necessarie per lo sviluppo della motivazione intrinseca (Deci, 1992, 1998; Deci e Ryan, 1985, 1992).

SVILUPPO DELL’INTERESSE

Ruolo della ripetizione di esperienze di interesse associate ad un oggetto

Lo sviluppo degli interessi individuali è stato di volta in volta spie-

gato alla luce di varie impostazioni teoriche, tra cui quelle del valore e dell’aspettativa (Eccles, 1998; Jacobs e Eccles, 2000) e dell’autodeter- minazione (Deci, 1992, 1998), oppure in termini di meccanismi causali quali le abilità individuali innate (Betsworth e Fouad, 1997; Gottfred- son, 1999), l’autoefficacia (Lent, Brown e Hackett, 1994; Rottinghaus, Larson e Borgen, 2003; Silvia, 2003) e l’autoregolazione (Sansone e Smith, 2000; Sansone, Weir, Harpster e Morgan, 1992). Queste pro- spettive teoriche considerano l’interesse uno stato emotivo che di- pende, a seconda dei casi, dall’esplicitazione delle abilità personali, dalle esperienze di successo in specifiche attività, dal conferimento

di valore alle attività in cui si è impegnati, dalla generica motivazione

intrinseca. Nonostante le differenze nei principi causali suggeriti da diverse teorie, esse concordano nel considerare l’interesse un vissuto emotivo che dipende da contenuti cognitivi di tipo diverso. Ricolle- gandosi alle formulazioni di Izard (1977), Hidi ha recentemente argo- mentato a favore della possibilità che l’interesse sia indipendente dai processi motivazionali cui si è fatto riferimento (Hidi, 2003). Secondo Izard e Ackerman (2000), l’interesse è un’emozione di base che faci- lita l’interazione dell’individuo con l’ambiente circostante, motivando l’esplorazione e l’apprendimento. L’interesse è necessario per mante-

nere l’attenzione su un oggetto e per mobilitare le energie richieste dal- l’interazione con l’ambiente. Secondo questi autori, le emozioni orga- nizzano in modo peculiare non solo la cognizione e l’azione, ma anche

la personalità. Anche Panksepp (2001) argomenta a favore degli effetti

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a lungo termine sulla personalità della ripetizione di specifiche espe-

rienze emotive. Questo autore attribuisce vissuti di curiosità, interesse,

e «ricerca di significato» al funzionamento di un circuito neurale dopa-

minergico collocato nel corridoio ipotalamico laterale, e da lui denomi-

nato seeking system. L’attività di questo sistema garantisce la presenza

di energia psichica sufficiente a stabilire connessioni causali tra eventi

concomitanti e, quindi, a facilitare la creazione di idee (Panksepp, 1998). Poiché questo sistema si attiva in presenza dell’anticipazione dei rinforzi e si disattiva in presenza dei rinforzi stessi, sembra plausibile ritenere che qualora si generi un’aspettativa positiva rispetto ad un og-

getto presente nell’ambiente, il sistema si attivi e l’oggetto sia ritenuto, appunto, interessante. Per questo motivo la ripetizione di esperienze positive associate a un oggetto (interesse situazionale) può comportare

lo sviluppo di un interesse stabile per esso. Un processo simile è chia-

mato in causa anche da Silvia (2001), secondo cui l’interesse può avere origine da esperienze di dissonanza cognitiva (Iran-Nejad, 1987), dalla progressiva rilevanza personale assunta da certi oggetti di conoscenza

o attività (Deci, 1992, 1998) o da particolari configurazioni degli sti-

moli che suscitano un interesse momentaneo (Bergin, 1999; Schraw e Lehman, 2001). Perché tali esperienze conducano ad un interesse ben sviluppato è necessario che abbia luogo un processo di «magnifica- zione», termine con cui Silvia (2001) indica la ripetizione di esperienze caratterizzate dallo stesso vissuto affettivo nell’interazione con oggetti simili. L’aspetto centrale dell’esperienza, cioè il vissuto emotivo, resta invariato ma si applica ad oggetti diversi o a diversi aspetti dello stesso oggetto. In questo modo è possibile passare da un vissuto generico di interesse alla stabilizzazione di diversi interessi individuali.

Lo sviluppo degli interessi individuali

Seguendo Dewey (1913), Hidi e Baird (1986) proposero di distin- guere due fasi dell’interesse situazionale: la prima caratterizzata da un temporaneo aumento del livello di attivazione cognitiva (arousal), la seconda dal mantenimento dell’attenzione sullo stimolo interessante. Mitchell (1993), in uno studio sull’apprendimento della matematica,

ha proposto che alcune caratteristiche dei compiti, quali l’utilizzo dei

computer ed i lavori di gruppo abbiano una funzione di «innesco»

(catch) dell’interesse situazionale. Altre caratteristiche della situazione

di apprendimento, ad esempio il livello di attività richiesto dallo svol-

gimento di un compito, comportano il mantenimento (hold) dell’inte- resse situazionale per periodi di tempo più lunghi. Recentemente Renninger (2000) ha proposto di distinguere due livelli di sviluppo dell’interesse individuale: l’interesse emergente e

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l’interesse ben sviluppato. Il criterio per distinguere tra i due livelli è costituito dalla quantità di conoscenze possedute sull’oggetto: queste sarebbero relativamente scarse nel caso dell’interesse emergente, men- tre sarebbero profonde e ben collegate nel caso dell’interesse ben svi- luppato. Il possesso di una rete estesa e bene integrata di informazioni permette la formulazione autonoma di «curiosity questions», domande che inducono ad acquisire ulteriore conoscenza e ad autoregolare le successive attività riguardanti il settore di interesse. Parallelamente allo sviluppo di conoscenze avrebbe luogo anche una progressiva at- tribuzione di valore all’oggetto di interesse. Hidi e Renninger (2006; Hidi, Renninger e Krapp, 2004) hanno recentemente riunito in un unico modello le quattro fasi precedente- mente descritte, sottolineando che l’ambiente ha un ruolo fondamen- tale nell’offrire opportunità di interazione con una pluralità di oggetti

e nel consentire una prima stimolazione dell’interesse situazionale. In

seguito, la disponibilità di sostegno esterno sotto forma di opportunità

di azione, modellaggio di azioni coronate da successo e valutazione po-

sitiva di certe attività, faciliterebbe la transizione dall’interesse situazio-

nale a quello individuale. Hidi e Renninger ritengono che qualora tale sostegno manchi, l’interesse possa addirittura scomparire, indipenden- temente dalla fase di sviluppo raggiunta. Alla prima fase di sviluppo

(stimolazione dell’interesse situazionale, corrispondente alla fase «catch»

di Mitchell) corrisponde una condizione psicologica o uno stato emo-

tivo che consente la creazione delle prime connessioni tra conoscenze precedenti e nuovo contenuto, che potrà diventare in seguito oggetto

di interesse. Nella seconda fase (mantenimento dell’interesse situazio-

nale, corrispondente alla fase «hold» di Mitchell), il soggetto si impe- gna ripetutamente in azioni che riguardano l’oggetto. Ciò consente la creazione di una prima base di conoscenze e, forse, un primo ricono- scimento del suo valore intrinseco. Qualora al soggetto sia consentito continuare le proprie esplorazioni di un settore di conoscenza, potrà

emergere l’interesse individuale per questo settore. In questa terza fase (interesse individuale emergente) il soggetto svilupperà maggiori cono- scenze relative non solo a ciò che gli interessa, ma anche a se stesso quando interagisce con l’oggetto interessante; ciò rende possibile lo sviluppo di attività autoregolate ed il conferimento di valore all’og- getto. Infine, quando un interesse individuale è bene sviluppato (quarta fase), l’individuo è in grado di regolare autonomamente non solo le attività necessarie per ottenere maggiori informazioni (formulazione

di domande curiose), ma anche i processi affettivi suscitati dall’intera-

zione con l’oggetto. Infatti in questa fase la consistente rilevanza per- sonale assunta dagli oggetti di interesse rende gli individui capaci di gestire situazioni di frustrazione, insuccesso e persino di noia. Sansone

e colleghi (Sansone e Smith, 2000; Sansone, Weir, Harpster e Morgan,

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1992) hanno dimostrato che in queste situazioni le persone utilizzano strategie che consistono, per esempio, nel variare la modalità di svol- gimento di un compito adattandolo alle proprie preferenze, nel porre attenzione a caratteristiche del contesto o dell’attività precedentemente

non considerate, nell’aumentarne gli aspetti creativi o il livello di sfida del compito. Tali strategie sono attuate con lo scopo di ripristinare uno stato emotivo positivo. Due sono gli elementi rilevanti nel modello

a quattro fasi di Hidi e Renninger: le emozioni, particolarmente im-

portanti nelle prime due fasi, e l’acquisizione di conoscenze, che rende

possibili le attività di indagine autonoma tipiche delle ultime due fasi. Una diversa descrizione del modo in cui l’interesse individuale

si sviluppa è stata proposta da Krapp (Krapp 2002a, 2002b, 2003;

Krapp e Lewalter, 2001), secondo cui l’acquisizione di nuovi interessi

è imputabile ad un processo di identificazione progressiva con l’og-

getto di interesse. Tale processo, descritto inizialmente da Deci e Ryan (1985), sarebbe regolato dall’attività di due sistemi. Il primo sistema,

di tipo cognitivo-razionale, è soggetto al controllo consapevole del-

l’individuo e la sua funzione consiste nel formulare scopi ed obiettivi personali. Il secondo sistema, di tipo emotivo, agisce spesso al di fuori della consapevolezza dell’individuo e fornisce informazioni relative agli affetti connessi all’azione. Anche in questo caso si riconosce l’im- portanza delle emozioni nello sviluppo dell’interesse, ma le cognizioni implicate non sono tanto relative all’oggetto di interesse, e quindi alle conoscenze possedute, quanto all’individuo, ai suoi obiettivi futuri, ai suoi valori e atteggiamenti. Mentre la misura delle conoscenze e quella del valore attribuito ad

un oggetto non pongono sostanziali problemi, sembra più difficile ri- levare gli stati emotivi sperimentati nel corso delle interazioni con un oggetto e comprendere come essi concorrano alla stabilizzazione degli interessi individuali. Questa difficoltà di misura ha impedito di com- prendere se e come ripetute esperienze di interesse situazionale con-

tribuiscano allo sviluppo degli interessi individuali. Quando poi, come nel modello proposto da Krapp, si considera l’identificazione come principio esplicativo dello sviluppo degli interessi, le difficoltà concet- tuali e di misura diventano ancora più evidenti. È possibile misurare l’identificazione? Qual è il significato del termine? I modelli qui pre- sentati sono perciò tuttora privi di conferme empiriche. Un ulteriore limite dei due modelli consiste nella loro incapacità

di fornire descrizioni del processo di sviluppo degli interessi suffi-

cientemente dettagliate da permettere di formulare predizioni veri- ficabili sperimentalmente. Il modello di Hidi e Renninger propone sicuramente una descrizione più dettagliata di quello di Krapp, seb- bene esso sembri basato più sull’esperienza quotidiana che su prin- cipi scientifici. Il modello di Krapp, invece, si richiama al processo

826

di identificazione, che, pur avendo rilevanza concettuale, non è stato

ancora descritto in modo sufficientemente specifico per poterne indi- viduare le manifestazioni empiriche. La difficoltà di definire e misurare l’interesse si ripercuote dun- que anche sulla possibilità di studiarne lo sviluppo. Quest’ultimo problema assume particolare rilevanza quando si tratta di fornire

indicazioni educative affidabili, in particolare agli insegnanti, sulle modalità per stimolare l’interesse per specifiche attività o settori di conoscenza. Infatti, come si vedrà in seguito, queste difficoltà teori- che si evidenziano in modo particolare nelle ricerche-intervento, che

si occupano di individuare strategie didattiche atte a stimolare inte-

resse e a promuovere un migliore apprendimento dei contenuti sco- lastici. Queste ricerche rappresentano l’evoluzione più recente degli studi che si sono occupati di indagare la relazione tra interesse ed apprendimento, inteso in primo luogo come ricordo e comprensione dei testi. Questo tema è stato estesamente indagato ed ha costituito il punto di partenza per lo studio dell’interesse in psicologia dell’edu- cazione. I risultati ottenuti al riguardo hanno in genere dimostrato che l’interesse influisce sull’apprendimento. Questo settore di ricerca si è sviluppato prima ed indipendentemente dal dibattito teorico sul- l’interesse e ciò può forse spiegare perché i risultati di ricerca non siano sempre coerenti tra loro. Di seguito si riportano i principali ri- sultati ottenuti dagli studi riguardanti l’influenza dell’interesse sulla comprensione del testo.

INTERESSE E COMPRENSIONE DEL TESTO

Interesse e attenzione

Una delle prime ipotesi che la ricerca sull’interesse ha cercato di verificare sosteneva che tale variabile comporta maggiore ricordo per- ché è associata a maggiore attenzione. Le funzioni attentive sembrano avvalersi dell’azione di tre distinte componenti: arousal, attenzione

selettiva e concentrazione. La prima componente, uno stato fisico e mentale di prontezza generale a rispondere agli stimoli ambientali, è direttamente soggetta all’influenza degli stati emotivi: emozioni quali ansia, paura, interesse, felicità ed eccitazione sembrano comportare un elevato arousal e, di conseguenza, la disponibilità di maggiori ri- sorse cognitive. È possibile che la velocità di elaborazione e l’accessi- bilità dell’informazione depositata in memoria aumentino in presenza

di informazione interessante per effetto dell’incremento di arousal

che essa produce (Schiefele e Rheinberg, 1997). Non tutti gli studiosi concordano però sul fatto che l’aumento di arousal comporti migliore

827

apprendimento (Iran-Nejad e Cecil, 1992). Infatti, in una sola ricerca (Schiefele e Krapp, 1996) l’arousal, rilevato tramite un questionario, è risultato correlato con il ricordo delle idee principali di un testo. L’attenzione selettiva ha la funzione di filtrare gli stimoli prove-

nienti dall’ambiente per elaborare solo quelli più rilevanti. Questa selezione può essere spontanea ed inconsapevole o subordinata agli obiettivi della persona e, quindi, soggetta a controllo e cognitivamente dispendiosa. Hidi (1990) ha proposto che nell’elaborazione dell’infor- mazione interessante contenuta in un testo sia coinvolta in particolare l’attenzione selettiva spontanea. All’informazione interessante sembra essere destinata una quantità aggiuntiva di risorse attentive e ciò, a differenza di quanto avviene per l’informazione importante, accade senza sforzo consapevole (Shirey, 1992). Le risorse cognitive «liberate» dall’interesse possono essere utilizzate per creare rappresentazioni più coerenti e logiche dei contenuti da apprendere (Hidi e Anderson, 1992). Gli effetti dell’interesse sull’attenzione selettiva sono stati in genere studiati in compiti di lettura e ricordo di frasi o di testi più o meno interessanti. Si è in genere constatato che soprattutto il ricordo

di soggetti più giovani è particolarmente influenzato dall’interesse

(Shirey, 1992). In altre ricerche si è invece chiesto ai soggetti di valu-

tare l’intensità della propria attenzione mentre leggevano un testo. Si

è così verificato che interesse ed attenzione sono correlati, così come pure attenzione e ricordo del testo. Non emerge però alcun effetto di mediazione dell’attenzione sul ricordo (Schiefele e Krapp, 1996). È importante notare che le ricerche che hanno studiato la relazione tra

interesse e attenzione selettiva non hanno di fatto distinto gli effetti legati a questa funzione attentiva da quelli dovuti alla concentrazione. L’ultima componente dei processi attentivi è, appunto, la concen- trazione, detta anche attenzione sostenuta. Essa consiste nella capacità

di un individuo di investire consapevolmente i propri sforzi mentali

in una certa attività per un periodo di tempo prolungato. Diversi stu-

diosi hanno ipotizzato che essere coinvolti in attività riguardanti un oggetto interessante comporti la capacità di sostenere l’attenzione in modo relativamente spontaneo e privo di sforzo per lunghi periodi di tempo (Schiefele e Rheinberg, 1997; Voss e Schauble, 1992). Questa condizione di coinvolgimento profondo e di affettività positiva do- vrebbe permettere il massimo utilizzo delle capacità personali (Voss

e Schauble, 1992). Alcuni studiosi indicano questa esperienza con il

termine «coinvolgimento» (Reed e Schallert, 1993), altri con «flusso» – flow – (Csikszentmihalyi, 1990). La relazione tra interesse e concen- trazione è stata indagata tramite studi di tipo correlazionale e speri- mentale. Per quanto riguarda i primi, quelli che si sono occupati di indagare la relazione esistente tra interesse e flow hanno riscontrato che le due variabili sono tra loro positivamente correlate. Il flow

828

non sembra però essere correlato all’apprendimento e pertanto, al momento, non è possibile sostenere che la concentrazione funga da mediatore nella relazione tra interesse ed apprendimento (Schiefele e Rheinberg, 1997). L’ipotesi che l’interesse comporti maggiore appren- dimento grazie ai suoi effetti sulle funzioni attentive merita dunque di essere ulteriormente indagata con metodi e strumenti più aggiornati

e più validi dei questionari e dei ratings, quali gli strumenti utilizzati

nella ricerca psicofisiologica. Le ricerche sperimentali sulla relazione tra interesse ed attenzione sostenuta hanno in genere utilizzato una procedura che prevede il ri- lievo dei tempi di lettura di testi dai contenuti più o meno interes- santi, e dei tempi di reazione in risposta a stimoli secondari. Questo metodo si fonda sull’assunzione che le risorse cognitive disponibili per elaborare l’informazione contenuta in un testo sono limitate e che pertanto si pone attenzione solo alle informazioni salienti (Hidi, 1995, 2001). Questa assunzione si è articolata in due diverse ipotesi. Secondo Hidi (1990), l’interesse comporta l’allocazione automatica di attenzione sulle parti di testo interessanti; questo processo non inter- ferisce con la velocità di risposta a compiti secondari e si manifesta con una maggiore velocità di lettura. Secondo Anderson (1982), in- vece, la maggiore quantità di risorse attentive impiegate per proces- sare l’informazione interessante dovrebbe manifestarsi con tempi di lettura più lenti e minore prontezza nella risposta a compiti secondari. Una ricerca recente (McDaniel, Waddill, Finstad e Bourg, 2000) ha confrontato le due posizioni confermando l’ipotesi di Hidi. La stessa ricerca confutava però l’idea che l’interesse influisca sul ricordo dei testi, ipotesi su cui la ricerca non è giunta a risultati univoci, come si vedrà nel prossimo paragrafo.

Interesse, ricordo e comprensione

I primi studi relativi agli effetti dell’interesse su ricordo e compren- sione di testi risalgono agli anni Sessanta e Settanta (Howe e Evans, 1973; Hughes e Doleys, 1964; Tayler e Hanson, 1970). Le ricerche svolte in quel periodo hanno indagato gli effetti dell’interazione di questa variabile con le differenze di genere (Asher, Hymal e Wigfield, 1978; Asher e Markell, 1974) e con lo status socio-economico (Mar- shall, 1969) in relazione al ricordo di contenuti di apprendimento. A partire dagli anni Ottanta la relazione tra interesse ed apprendimento

è diventata oggetto di indagine estesa: numerose ricerche si sono oc-

cupate di indagare il legame tra interesse e metacognizione (Miller, 1982; Miller e Shannon, 1984), e soprattutto tra interesse per un ar- gomento e ricordo e comprensione dei testi (Hidi e Baird, 1986;

829

Hidi, Baird e Hildyard, 1982; Renninger e Wozniak, 1985; Shirey e Reynolds, 1988). Tali ricerche hanno in genere concluso che l’inte- resse comporta maggior comprensione e ricordo (Asher et al., 1978; Asher e Markell, 1974; Renninger e Wozniak, 1985). In queste ricer- che sono stati trattati come variabili indipendenti talvolta l’interesse

situazionale, talaltra l’interesse individuale. L’interesse situazionale

è usualmente inteso come interesse text-based ed è rilevato dopo la

lettura. L’interesse individuale in genere coincide con l’interesse per

l’argomento trattato nel testo (il topic interest) ed è di solito rilevato prima della lettura. Queste variabili sono abitualmente misurate tra- mite valutazioni espresse su scala Likert o risposte a domande aperte,

in cui tipicamente si chiede di fornire un elenco di argomenti interes-

santi. La procedura generalmente seguita prevede la lettura di brani

tratti da testi espositivi o narrativi, cui segue una prova di ricordo e

di comprensione.

Schiefele (1991) in quattro esperimenti ha riscontrato che l’inte- resse influisce sulla comprensione e sul ricordo. Più in particolare, l’interesse per l’argomento di un testo determina il ricordo di proposi-

zioni contenenti le idee più importanti ed influisce sulla coerenza del ricordo e sulle inferenze. Sembra perciò che l’interesse comporti un apprendimento concettuale piuttosto che mnemonico (si veda anche Schiefele e Krapp, 1996). Anche Hidi e Anderson (1992) hanno ri- scontrato un effetto simile in compiti in cui si richiedeva ai bambini

di imparare i contenuti presentati in testi scolastici di tipo espositivo.

In questo caso, però, si è riscontrato che le percentuali di bambini

che ricordavano informazioni importanti ed interessanti coincidevano.

È stato dimostrato che l’interesse produce maggiori rappresentazioni

a livello proposizionale, mentre sembra non influenzare la compren-

sione a livello superficiale (Schiefele, 1991; Schiefele e Rheinberg, 1997). Questi risultati inducono a pensare che l’apprendimento sia mediato dall’uso di strategie di elaborazione, quali collegare i nuovi

apprendimenti con le conoscenze possedute o produrre immagini mentali (Alexander, Murphy, Woods, Duhon e Parker, 1997). Alcune ricerche hanno dimostrato che l’uso di strategie di elaborazione e l’an- notazione di appunti sono attività correlate all’interesse e predicono

il ricordo delle idee principali (McWhaw e Abrami, 2001; Schiefele,

1991; Schiefele e Krapp, 1996). Schiefele (1991) ha riscontrato corre- lazioni positive tra interesse e strategie di ricerca delle informazioni, quali l’identificazione delle idee principali e la ricerca di informazioni

aggiuntive, come pure tra interesse e valutazione critica dei contenuti. Alcuni studiosi hanno dimostrato che interesse, strategie di elabora- zione ed obiettivi di apprendimento sono strettamente correlati e pre- dicono, nell’insieme, quanto e come gli individui apprendono (Alao e Guthrie, 1999).

830

L’interesse situazionale, suscitato dalla lettura di informazioni inte- ressanti (Garner, Alexander, Gillingham, Kulikowich e Brown, 1991)

o anche dalla sola lettura dei titoli dei testi (Ainley, Hillman e Hidi,

2002), sembra dipendere in larga misura dal genere: maschi e fem- mine ricordano diversamente ed attribuiscono valore ed interesse a contenuti diversi (Hidi e Berndorff, 1998). L’interesse situazionale in- fluenza le reazioni affettive e la persistenza nello svolgimento di un compito. Quest’ultimo fattore sembrerebbe predire il successivo ri- cordo (Ainley et al., 2002). A seconda del tipo di attività di appren- dimento proposte i due generi possono trarre vantaggio in diversa misura dall’interesse situazionale (Chen e Darst, 2002; Fivush, 1998; Hannover, 1998; Hidi, Berndorff e Ainley, 2002; Wild et al., 1997). Complessivamente si è trovata una correlazione media pari a .27 tra interesse per un argomento e ricordo (Schiefele, 1998). Schraw, Bruning e Svoboda (1995) hanno ipotizzato che tipi di testo con caratteristiche atte a stimolare l’interesse situazionale in- fluiscano sull’interesse per gli argomenti dei brani letti e ne determi- nino il successivo ricordo. Questi studiosi hanno utilizzato testi di cui hanno controllato la facilità di comprensione, la coesione (organiz- zazione e chiarezza del testo), la vivacità (quantità di dettagli vivaci presenti nel testo) e la capacità di suscitare forti risposte emotive, per

rilevare se tali caratteristiche modifichino l’interesse per il testo e se ciò influenzi il ricordo. I risultati hanno dimostrato che la facilità di comprensione e la vivacità predicono il livello di interesse per il testo

e

che questo, a sua volta, influenza il ricordo dei contenuti. La facilità

di

comprensione, inoltre, influenza direttamente il ricordo del testo

e

questa relazione non è stata rilevata per le altre fonti di interesse

situazionale. L’interesse per il testo, d’altronde, sembra influenzare il ricordo dei contenuti più della conoscenza dell’argomento. Boscolo

e Mason (2003) hanno riscontrato che la comprensione di un argo-

mento è influenzata in modo indipendente dalla coerenza del testo letto e dall’interesse per l’argomento. La lettura di testi coerenti e

di facile comprensione sembra facilitare l’apprendimento sia diretta-

mente, sia tramite l’aumento di interesse per il testo. Ricerche recenti concordano sul fatto che l’aggiunta di informazioni interessanti ma

non importanti (i seductive details) all’interno di testi bene strutturati

e coerenti non interferisce con la comprensione ed il ricordo delle

idee principali. La concretezza del testo, piuttosto che l’aggiunta di seductive details, sembra migliorare il ricordo (Sadoski, 2001).

Rare ricerche si sono finora occupate di indagare il ruolo svolto dall’interesse nella comprensione di temi controversi o nel cambia- mento concettuale. L’interesse, essendo associato ad un maggior nu- mero di esperienze in un settore, sembrerebbe comportare maggior comprensione e ricordo di tematiche controverse, indipendentemente

831

dalle manipolazioni sperimentali introdotte per correggere eventuali misconcezioni (Mason e Boscolo, 2004). D’altronde, tali manipola- zioni sembrano migliorare la comprensione e il ricordo di un argo- mento, indipendentemente dall’interesse per esso (Andre e Wind- schitl, 2003; Chambers e Andre, 1997). La relazione tra interesse per un argomento e cambiamento concettuale può essere interpretata in

due modi. Secondo alcuni autori l’interesse per un argomento facilita

il cambiamento concettuale, secondo altri l’elaborazione cognitiva in-

dotta dal cambiamento concettuale è una fonte di interesse situazio- nale, che può influenzare l’interesse per un argomento (Bergin, 1999; Hidi e Berndorff, 1998; Iran-Nejad, 1987; Kintsch, 1980). Tale rela- zione, nella sua duplice direzione, è sicuramente meritevole di ulte- riori approfondimenti. In generale, le ricerche presentate in questa sezione sembrano di- mostrare che interesse, ricordo e comprensione di un testo sono tra loro associati. Nonostante i risultati fin qui esposti contrastino tal- volta tra loro e molte tematiche necessitino di ulteriori approfondi- menti, la ricerca recente sembra aver spostato la propria attenzione

dall’indagine degli effetti dell’interesse sui processi cognitivi coinvolti nella comprensione del testo, allo studio delle condizioni ambientali atte a suscitare interesse e a migliorare l’apprendimento di discipline scolastiche. Questo settore di ricerca si è sviluppato nel tentativo di generalizzare i risultati ottenuti dagli studi finora presentati ad un in- sieme più vasto di situazioni educative. Di seguito si presenteranno

a titolo di esempio alcune ricerche-intervento in cui si è cercato di

promuovere l’interesse individuale per una materia e migliorare l’ap- prendimento, utilizzando strategie didattiche volte a indurre ripetute esperienze di interesse situazionale. Come si vedrà, i problemi di defi- nizione e di misura discussi nella prima parte della rassegna assumono particolare rilevanza quando si vuole valutare l’efficacia degli inter- venti didattici.

INTERESSE E APPRENDIMENTO DI DISCIPLINE

La crescente attenzione dedicata all’interesse nella ricerca educativa

si giustifica soprattutto alla luce degli effetti positivi che tale variabile

sembra esercitare sull’apprendimento. Una meta-analisi condotta sulle ricerche che hanno indagato la relazione tra interesse ed apprendi- mento delle materie scolastiche (Schiefele, Krapp e Winteler, 1992) ha evidenziato che le preferenze durature degli studenti per certi settori di conoscenza, e per le attività ad essi collegate, correlano positiva- mente con i risultati scolastici successivamente conseguiti in quelle materie (in media la correlazione è pari a .31). Alcuni studiosi hanno

832

riscontrato che la relazione tra interesse per una materia e rendimento

è mediata dalla scelta di continuare a studiare quella materia (Köller,

Daniels e Baumert, 2000; Köller, Schnabel e Baumert, 2000). L’inte- resse è una variabile costitutiva del modello dell’apprendimento in settori specifici di conoscenza proposto da Alexander (1997, 2000), nell’ambito del quale l’interesse situazionale e quello individuale costi- tuiscono fattori motivanti di primaria importanza. Queste considerazioni hanno indotto gli studiosi a predisporre e verificare gli effetti di ambienti di apprendimento finalizzati a stimo- lare interesse per le materie scolastiche. In una rassegna sulle stra- tegie didattiche utili a suscitare interesse situazionale, Bergin (1999) ha evidenziato l’importanza di utilizzare giochi, rompicapi e attività manuali per stimolare l’attività degli alunni (Mitchell, 1993; Zahoric, 1996), di incrementare l’attività cognitiva evidenziando la presenza di discrepanze e conflitti tra nuove e vecchie conoscenze (Iran-Nejad, 1987; Kintsch, 1980), di sfruttare gli effetti positivi dell’interazione sociale (Deci e Ryan, 1985, 1992). Inoltre, certi contenuti risultano più interessanti di altri, specialmente se assumono una particolare rile- vanza personale (Brophy, 1999; Schank, 1979). Le attività scolastiche risultano più interessanti se presentano un grado di sfida ottimale, e possono diventare più significative se sono strutturate attorno a com- piti della vita quotidiana (Brophy, 1999; Covington, 1999). Le attività scolastiche risultano infine più interessanti quando lasciano un mar- gine di autonomia agli studenti (Guthrie e Alao, 1997; Guthrie e Cox, 2001; Schraw, Flowerday e Lehman, 2001). Le ricerche-intervento costituiscono un contesto privilegiato per evidenziare problemi di definizione e – conseguentemente – di misura dei concetti utilizzati in ambito educativo. È interessante notare come

nelle ricerche che si occupano di didattica, l’utilizzo del termine «in- teresse» assuma connotazioni estremamente variegate, come se gli esiti dei dibattiti teorici sulla definizione di questo concetto non riuscissero

a reggere il confronto con la complessità dei fenomeni che si osser-

vano nella realtà. Di seguito si presenteranno tre ricerche-intervento

riguardanti l’interesse per diverse discipline scolastiche: le scienze,

la scrittura e la letteratura. Le tre ricerche sono state scelte non solo

perché riguardano tre diversi settori, ma anche perché si avvalgono

di diverse strategie didattiche (o «fonti» di interesse situazionale) ed

utilizzano diverse misure di interesse. Di ciascuna ricerca si eviden- zieranno il tipo di intervento attuato, i risultati ottenuti, le misure uti-

lizzate e le sottostanti concezioni di interesse cui gli autori sembrano fare riferimento.

833

Interesse per le scienze

Uno dei problemi maggiormente discussi nell’ambito dell’apprendi-

mento delle materie scientifiche riguarda le differenze di rendimento

e motivazione di maschi e femmine. A tale proposito si è verificato

che osservare persone del proprio genere svolgere con successo atti- vità riguardanti un settore disciplinare amplia il repertorio delle azioni possibili e sostiene la motivazione delle femmine nell’apprendimento delle scienze (Baumert e Köller, 1998; Hannover, 1998). Il progetto Hands-on Biology, volto a migliorare apprendimento e motivazione nei confronti della biologia (Paris, Yambor e Packard, 1998), preve- deva che alcune studentesse universitarie, per lo più appartenenti a minoranze etniche, fungessero da supervisori degli esperimenti svolti

da bambini di scuola elementare. La loro presenza ha influito in parti-

colare sull’aumento di interesse delle bambine al termine del progetto. Questo intervento ha utilizzato una molteplicità di fonti di interesse situazionale, tra cui l’interazione sociale con i pari e con gli adulti, le attività manuali e la possibilità di scegliere tra una molteplicità di ma- teriali di apprendimento quelli più adatti a sé. Nei locali predisposti

all’interno di alcuni musei di scienze sono state svolte alcune attività pratiche sotto la guida di docenti universitari. Tali attività sono servite come esempio per gli approfondimenti e gli esperimenti svolti suc- cessivamente dagli alunni stessi, nella loro scuola, in preparazione di una «serata biologica» per i genitori. Questo curricolo ha contribuito

a migliorare le abilità di problem-solving ed il ricordo dei contenuti

dei bambini più grandi, come pure l’interesse di tutti gli alunni. Tale variabile è stata però considerata come equivalente alla motivazione intrinseca e misurata con una scala a cinque punti sulla piacevolezza

di alcune attività relative alle scienze, con una evidente confusione tra

i concetti di motivazione intrinseca, piacevolezza e interesse.

Interesse per la scrittura

Per quanto riguarda l’insegnamento della scrittura, Hidi e collabora- tori (Hidi, Berndorff e Ainley, 2002) hanno confrontato due interventi finalizzati a modificare l’autoefficacia nella scrittura di testi argomen- tativi degli studenti di scuola media. In alcune classi tale obiettivo è stato perseguito utilizzando lezioni frontali in cui si spiegavano le ca- ratteristiche di un testo argomentativo, discussioni sui diversi modi di sostenere un punto di vista, esercizi finalizzati ad apprendere come in- cludere molteplici punti di vista su una tematica nello stesso scritto, ed esercizi di scrittura collaborativa assistita dagli insegnanti. In altre classi questo stesso intervento è stato integrato dalla richiesta di scri-

834

vere in gruppo alcuni temi su argomenti scelti dagli studenti. Gli scritti sono stati sottoposti in un primo tempo alla valutazione dei compagni

di

classe e successivamente a quella degli studenti di un’altra scuola.

Ci

si attendeva che quest’ultimo intervento risultasse più motivante

poiché l’aspetto collaborativo era maggiormente enfatizzato. Gli inter- venti utilizzavano anche altre fonti di interesse situazionale, tra cui le discussioni di classe per stimolare il ragionamento e la partecipazione degli studenti per aumentare la possibilità di esperire successo nelle attività di scrittura. I risultati hanno evidenziato che entrambi gli in- terventi hanno migliorato le abilità di scrittura e che l’intervento più motivante ha migliorato in particolare la qualità degli scritti dei ma- schi. Le autrici erano anche interessate a verificare se i due interventi

influivano sull’autoefficacia, sulla piacevolezza e sull’interesse per le at- tività di scrittura. Le prime due variabili sono state misurate tramite questionari riguardanti la piacevolezza e la percezione di competenza

in diverse attività di scrittura. L’ultima variabile è stata rilevata utiliz-

zando una domanda aperta che chiedeva di indicare se ci si sentisse interessati a scrivere. Le valutazioni relative a interesse, piacevolezza e

autoefficacia nelle attività di scrittura sono rimaste sostanzialmente im- mutate. Le autrici hanno tentato di separare la misura dell’interesse da quella della piacevolezza, ma i partecipanti sembrano aver spontanea- mente operato una sovrapposizione dei due concetti: le risposte for- nite alla domanda aperta, infatti, hanno comportato risultati identici a

quelli ottenuti nei questionari. Inoltre la valutazione dell’attendibilità

di una domanda singola (misura peraltro largamente utilizzata nella

ricerca sull’interesse) appare piuttosto problematica, specialmente nel caso in cui essa costituisca l’unica misura di una variabile di difficile definizione come l’interesse. I risultati ottenuti con questo tipo di stru- mento devono perciò essere interpretati con cautela.

Interesse per la letteratura

Boscolo e Carotti (2003) hanno confrontato una modalità tradi- zionale di insegnamento della letteratura e della scrittura nelle scuole superiori, con un intervento volto a migliorare l’interesse per questo settore. Mentre nel gruppo tradizionale l’insegnamento della lettera- tura si avvaleva soprattutto di un approccio volto alla comprensione del testo, e l’insegnamento della scrittura era primariamente finaliz- zato all’acquisizione di abilità di espressione, nel gruppo sperimentale

l’insegnamento della letteratura si avvaleva della scrittura che, in que-

sto

modo, diventava strumento di elaborazione e di comunicazione.

La

lettura di testi era seguita da discussioni che coinvolgevano l’in-

tera classe e da momenti di scrittura personale o di gruppo finalizzati

835

ad integrare elementi informativi tratti dai testi, reazioni personali ed

interpretazioni fornite da altri (compagni o insegnante). I testi di let- tura erano anche utilizzati come strumenti per l’acquisizione di com- petenze linguistiche, nel senso che spesso gli studenti erano invitati a «trasformarli» per comprenderne alcune caratteristiche stilistiche. In questo intervento sono state utilizzate due fonti di interesse situazio- nale il cui potenziale non è stato evidenziato nei due precedenti studi:

la prima è relativa all’utilizzo di giochi linguistici implicanti ragiona-

mento, la seconda è costituita dal tentativo di aumentare la rilevanza personale dei contenuti di apprendimento. Al termine dell’intervento

si sono riscontrati risultati positivi per quanto riguarda la capacità di

interpretare un testo, la percezione di utilità di alcuni tipi di scrittura (scrittura personale e scolastica) ed il valore dello studio della lette- ratura. Non sono emersi cambiamenti per quanto riguarda la piace- volezza e l’autoefficacia nelle attività di scrittura. Le variabili motiva- zionali già menzionate sono state misurate tramite questionari, mentre l’interesse è stato rilevato tramite risposta ad alcune domande aperte, su cui è stata svolta un’analisi qualitativa. L’intervento sembra aver

influito positivamente su una componente dell’interesse, e cioè sulla rilevanza personale degli apprendimenti. Gli aspetti più propriamente

affettivi sono emersi nelle domande a risposta aperta piuttosto che nel questionario. In questa ricerca si evidenzia il problema di disporre

di misure adeguate a cogliere eventuali cambiamenti nei vissuti emo-

tivi, prescindendo per quanto possibile da valutazioni e giudizi con- sapevoli. Per rispondere ad un questionario formato da ratings pro-

babilmente è necessario valutare consapevolmente contenuti che po- trebbero non essere oggetto di riflessione. Questo tipo di strumento potrebbe essere adeguato alla rilevazione di contenuti cognitivi quali

le componenti di valore dell’interesse, ma poco adatto a misurare le

componenti affettive dell’interesse, che potrebbero invece manifestarsi nella «tonalità emotiva» della risposta ad una domanda aperta.

Come evidenziato in questa sezione, i problemi di misura procedono

di pari passo con quelli di definizione. Sembra tuttora difficile distin-

guere gli effetti dell’interesse da quelli di una generica affettività positiva,

sia essa legata alla piacevolezza di un contenuto o alla sua «attrattività»,

oppure alla curiosità elicitata da particolari caratteristiche degli stimoli o, ancora, al benessere suscitato da positive relazioni con i compagni e con

gli insegnanti (Meyer e Turner, 2002). Sembra inoltre difficile misurare

i cambiamenti che intervengono nei processi emotivi, infatti gli aspetti

relazionali e processuali dell’interesse non sono ancora stati tradotti in misure adeguate. La prossima sezione della rassegna si focalizza sui pro- blemi di ricerca che necessitano di ulteriori approfondimenti, tentando

di evidenziare prospettive promettenti ma finora sottovalutate. Il primo

problema considerato è proprio costituito dalle misure.

836

PROBLEMI DA RISOLVERE E PROSPETTIVE PER LA FUTURA RICERCA SULL’INTERESSE

Misurare l’interesse

Le definizioni operative utilizzate per la misura dell’interesse hanno consentito la distinzione di aspetti specifici del concetto quali, per esempio, i vissuti emotivi e le attribuzioni di valore. Ciò ha reso pos- sibile la costruzione di misure – prevalentemente questionari – finaliz-

zate a studiare varie sfaccettature dell’interesse. È necessario ricordare però che i vissuti emotivi associati all’interesse non sono stati oggetto

di ampia indagine. Per questo motivo l’interesse è tuttora confuso con

esperienze emotive e costrutti motivazionali di diverso tipo. Dunque,

misure costruite da studiosi diversi presumibilmente riflettono la loro peculiare idea di interesse spesso non adeguatamente esplicitata. Ciò rende difficile confrontare e sintetizzare in modo coerente i risultati ottenuti da ricerche diverse. Esiste un’evidente frattura tra la definizione del concetto di inte- resse, inteso come relazione che intercorre tra persona ed oggetto al- l’interno di un contesto (Krapp, Hidi e Renninger, 1992), e la scom- posizione del concetto in componenti quali le conoscenze, le valenze

di valore e quelle affettive (Renninger e Wozniak, 1985; Schiefele,

1991). Mentre infatti la definizione è espressa in termini di processi e

di relazioni, le scomposizioni del concetto utilizzate per la sua misura

tendono a focalizzare l’attenzione dello studioso sulla quantificazione

di diverse componenti dell’interesse, esibite da un individuo in un

certo momento. In tal modo si possono studiare fluttuazioni quantita- tive dell’interesse, ma non si rilevano gli aspetti relativi al processo e alla relazione con un oggetto, che sono intrinseci alla sua definizione. Lo studio dell’interesse potrebbe perciò utilmente avvalersi dell’uti- lizzo di metodi misti – qualitativi e quantitativi –, forse più adatti allo studio di concetti definiti in modo così complesso. Inoltre la distinzione proposta tra interesse situazionale ed indivi- duale pone l’accento sulle due entità (il soggetto e l’oggetto) piuttosto che sulla loro relazione. Quando si parla di interesse situazionale si considerano le caratteristiche degli oggetti, mentre se ci si concentra sull’interesse individuale si pone attenzione a una caratteristica del soggetto. Il «luogo» in cui si rileva l’interesse è l’individuo, mentre l’oggetto di solito è manipolato perché diventi più «interessante» e si possano valutare eventuali modifiche nella percezione che di esso ha l’individuo. Sono ancora pochi, invece, i tentativi di definire e di ri- levare le caratteristiche relazionali del concetto. Ainley e Hidi (2002) hanno sviluppato il programma computerizzato Between The Lines che permette la rilevazione on-line di variabili quali la persistenza nel

837

compito proposto e le reazioni affettive, fattori che intervengono nel processo di creazione e mantenimento dell’interesse. Il programma, nella sua versione di base, prevede che la lettura o la scrittura di un testo su un tema siano precedute e seguite dalla rilevazione di misure motivazionali di rapida compilazione, quali, ad esempio, ratings sin-

goli sull’interesse suscitato dal tema o sulla percezione di competenza,

e indicazioni relative alle emozioni sperimentate durante lo svolgi-

mento del compito. Inoltre, questo programma permette di rilevare alcuni indici comportamentali associati all’interesse, quali il tempo

speso nella lettura di testi su temi diversi, il numero di testi letti sullo stesso tema, il tempo impiegato per scrivere. Si tratta di un’innova- zione metodologica che, pur non utilizzabile per tutti i tipi di compiti

e

in tutti i contesti, può indubbiamente contribuire ad approfondire

la

comprensione degli aspetti «di processo» dell’interesse.

Secondo alcuni autori lo studio dell’interesse richiede un cambia- mento di prospettive teoriche. Valsiner (1992) afferma che l’interesse può essere studiato in modo più adeguato secondo una prospettiva di tipo socio-culturale; ciò rende possibile non solo rispettare la natura relazionale del concetto ma anche comprendere quali caratteristiche contraddistinguano il particolare tipo di relazione cui il termine inte- resse si riferisce. Questa posizione è stata recentemente sostenuta an- che da altri studiosi (Carpay, 1999; Pressick-Kilborn e Walker, 1999), secondo i quali l’interesse ha natura processuale e non può essere

pertanto situato né nell’individuo né nell’oggetto. Gli interessi si svi- luppano a partire da un processo di interazione tra un adulto ed un bambino, o comunque tra due soggetti che instaurano una relazione educativa. L’adulto traccia i limiti delle azioni che il bambino può sperimentare, fornendogli certi oggetti e fungendo da modello nel loro utilizzo. Tale processo è riassunto nel concetto di zona di movi- mento libero (zone of free movement). L’adulto, inoltre, può incorag- giare lo sviluppo di determinati corsi di azione, in base alla sua cono- scenza del bambino e delle sue capacità. Tale processo è indicato con

il concetto di zona di attività promossa (zone of promoted actions). La

funzione di «guida» dell’adulto è influenzata dal più ampio contesto culturale in cui si sviluppa la relazione. Il bambino, d’altronde, può accettare o meno le indicazioni dell’adulto, contribuendo a ridefinire continuamente l’interazione. Gli interessi sono l’esito dell’interioriz- zazione dei corsi d’azione sperimentati nelle interazioni con gli altri. Questa prospettiva teorica prevede che lo sviluppo degli interessi sia studiato tramite tecniche di indagine basate sull’osservazione e su al- tri metodi di tipo qualitativo (per esempio interviste, narrazioni, ecc.). Un problema rilevante di questa teoria è costituito dalla difficoltà di operazionalizzare i concetti di zona di movimento libero e zona di at- tività promossa, così come quello di interiorizzazione. Ciò nonostante,

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questa prospettiva, sostanzialmente inesplorata, potrebbe contribuire alla comprensione del modo in cui gli interessi individuali emergono e si stabilizzano, problema tuttora irrisolto che sarà ripreso nel pros- simo paragrafo.

Necessità di modelli esplicativi dello sviluppo dell’interesse

Studiosi con diversi obiettivi, interessi di ricerca ed impostazioni teoriche hanno attribuito lo sviluppo dell’interesse a principi esplica- tivi diversi. Ciò che sembra mancare non è la proposta di spiegazioni, quanto la verifica della validità di ciascun principio esplicativo. È in- fatti probabile che ciascuna spiegazione sia valida quando sono soddi- sfatte specifiche condizioni determinate da fattori quali, per esempio,

l’età, la cultura di provenienza, il tipo di oggetto di interesse, il con- testo in cui si sviluppa la relazione con l’oggetto interessante. Que-

ste condizioni dovrebbero essere tenute in debita considerazione nelle

future ricerche, così da poter chiarire il ruolo specifico svolto dalle emozioni, dall’identificazione, dall’autoefficacia, dalle abilità e dal- l’autoregolazione nello sviluppo degli interessi, e definire un modello esplicativo che aiuti a comprendere quali pratiche didattiche promuo- vono interesse per un settore disciplinare, a quali condizioni e per quali studenti. I due modelli presentati nell’ambito di questa rassegna, quello di Hidi e Renninger (2006) e quello di Krapp (2002a, 2002b, 2003), hanno per ora solo una valenza descrittiva e non sono supportati da

verifiche empiriche consistenti. Essi risentono inoltre delle difficoltà

di concettualizzazione già analizzate, dato che fanno evidentemente

riferimento a definizioni diverse di interesse individuale. Il modello

di Hidi e Renninger si riferisce alla definizione che include valore e

conoscenze (Renninger, 2000), mentre il modello di Krapp costitui- sce un’esplicitazione della definizione proposta da Schiefele (1991), secondo cui l’interesse sarebbe costituito da esperienze affettive ed attribuzione di valore. I due modelli, inoltre, sembrano orientati a soddisfare diversi interessi di ricerca. Gli studiosi tedeschi, attenti so- prattutto a questioni riguardanti le scelte scolastiche e professionali, fanno riferimento alla teoria dell’autodeterminazione (Krapp 2002a, 2002b, 2003; Krapp e Lewalter, 2001). Gli studiosi nordamericani, maggiormente interessati a problematiche legate all’istruzione, attri- buiscono lo sviluppo dell’interesse alla ripetizione di esperienze di interesse situazionale, derivanti dal tipo di pratiche didattiche utiliz- zate dagli insegnanti (Hidi, 2003). Future ricerche potrebbero occu- parsi di verificare e rendere maggiormente specifico ciascun modello, per comprendere quali variabili individuali e di contesto fungano da

839

mediatori rispetto all’efficacia di pratiche didattiche genericamente interessanti. Se stimolare l’interesse per una materia può costituire un obiettivo didattico importante, è però necessario ricordare che a scuola esso è

in genere considerato subordinato all’acquisizione di competenze. La

relazione tra interesse e apprendimento necessita di essere maggior- mente approfondita, come evidenziato nel prossimo paragrafo.

Riconsiderare ed approfondire la relazione tra interesse e apprendimento

Gli studi sull’interesse rappresentano un settore importante della

ricerca motivazionale. Negli ultimi vent’anni si è ampiamente indagato

il rapporto tra interesse e ricordo di testi, con risultati non sempre

univoci (McDaniel et al., 2000). Per quanto riguarda la relazione tra interesse e apprendimento delle materie scolastiche, si è riscontrato che il rendimento in una materia è predetto solo marginalmente dal- l’interesse (Schiefele, Krapp e Winteler, 1992). Questo risultato po- trebbe essere forse chiarito considerando l’influenza di altre variabili motivazionali e il modo in cui esse interagiscono con l’interesse nel predire il rendimento. Finora poche ricerche si sono occupate di chia- rire le relazioni esistenti, per esempio, tra interesse ed obiettivi di apprendimento o fra interesse e disponibilità di rinforzi (Hidi e Ha- rackiewicz, 2000), temi che potrebbero essere utilmente indagati dalla ricerca futura. Recentemente si è proposto che l’influenza esercitata dall’interesse sull’apprendimento dipenda da fattori culturali. Ad esempio, D’Ailly (2004) ha riscontrato che mentre lo sforzo esercitato dai bambini ca-

nadesi in un compito di apprendimento dipende in larga misura dal- l’autoefficacia e dall’interesse, ciò non è vero per i bambini cinesi, che regolano i propri sforzi sulla base del valore attribuito al compito, del cui esito si sentono responsabili. Gli studi che indagano le differenze culturali in ambito motivazionale, ancora poco numerosi, costitui- scono un promettente settore di ricerca. I risultati delle ricerche che hanno studiato la relazione tra inte- resse, attenzione e apprendimento sembrano piuttosto contraddittori (Schiefele e Rheinberg, 1997). In particolare, sorprende la mancanza

di evidenze a favore del ruolo di mediazione esercitato dall’attenzione.

Le ricerche reperibili in letteratura relativamente a questo argomento

sono comunque piuttosto datate. Potrebbe essere importante ripren- dere questo problema utilizzando metodi e tecniche di indagine più moderni.

840

OSSERVAZIONI CONCLUSIVE

La ricerca sull’interesse pone continue sfide concettuali e metodo- logiche ai ricercatori, ed in questo consiste l’attrattiva di tale settore. Inoltre, l’interesse costituisce un’esperienza nota a tutti ed importante soprattutto nei contesti di istruzione: la ricerca infatti evidenzia che l’interesse influenza i processi cognitivi coinvolti nell’apprendimento. Nonostante i problemi concettuali che tuttora incidono sullo studio di questa variabile motivazionale, essa è destinata ad assumere sempre maggiore rilevanza nella ricerca psicoeducativa, soprattutto in virtù della crescente considerazione per le esperienze emotive che accom- pagnano lo svolgimento di compiti ed attività scolastiche.

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[Ricevuto il 22 novembre 2005] [Accettato il 14 marzo 2006]

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Summary. The review summarises about twenty-five years of literature on interest and learning, focusing in particular on the main empirical findings, critical aspects of the field, and some possible directions for future research. The theoretical debate regard- ing the definition of interest, and the main results of the research on the impact of in- terest on text comprehension are reported. The influence of this debate and empirical research findings on the relation between interest and learning in specific domains are analysed.

La corrispondenza va inviata a Laura Del Favero, Dipartimento di Psicologia dello Svi- luppo e della Socializzazione, Università di Padova, Via Venezia 8, 35131 Padova, e-mail:

laura.delfavero@unipd.it

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