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EDUCAO PARA TODOS TORN-LA UMA REALIDADE

Mel Ainscow Universidade de Cambridge Instituto de Educao

Education For All: Making it happen - Comunicao apresentada no Congresso Internacional de Educao Especial, Birmingham, Inglaterra, Abril de 1995

Traduo autorizada pelo autor: Ana Maria Bnard da Costa

O Congresso Internacional sobre Educao Especial realizado em Birmingham, Inglaterra, em Abril de 1995, proporciona aos colegas de todo o mundo a oportunidade de repensarem as suas concepes e as suas prticas. Passados cinco anos desde o congresso que teve lugar em Cardiff, -nos possvel, em conjunto, fazer uma avaliao sobre o progresso que foi realizado no sentido de uma escolarizao adequada das crianas e dos jovens que apresentam dificuldades na aprendizagem. , no entanto, importante que esta avaliao se processe, igualmente, no contexto da discusso mais vasta que foi despoletada a partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos que teve lugar em Jomtien, Tailndia em 1990. Durante estes cinco anos, desde as conferncias de Cardiff e Jomtien, o pensamento relativo a esta rea progrediu. A referncia superficial s necessidades educativas especiais, tal como surgiu a partir das discusses de Jomtien, foi gradualmente substituda pelo reconhecimento de que a agenda das necessidades especiais deveria constituir um elemento essencial do esforo para se atingir uma educao para todos. Assim, em vez de se sublinhar a ideia da integrao, acompanhada da concepo de que se devem introduzir medidas adicionais para responder aos alunos especiais, num sistema educativo que se mantm, nas suas linhas gerais, inalterado, assistimos a movimentos que visam a educao inclusiva, cujo objectivo consiste em reestruturar as escolas, de modo a que respondam s necessidades de todas as crianas. (Clark et al., 1995). Esta orientao inclusiva constituiu uma vertente fundamental da Declarao de Salamanca sobre os Princpios, Poltica e Prtica na rea das Necessidades Educativas Especiais, aprovada pelos representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais em Junho de 1994 (UNESCO, 1994). Especificamente, a Declarao refere que, no mbito da orientao inclusiva, as escolas regulares so: os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos; para alm disso, proporcionam uma educao adequada maioria das crianas e promovem a eficincia, numa ptima relao custo-qualidade, de todo o sistema educativo" (pgina ix). Implcita a esta orientao est, consequentemente, uma mudana fundamental no que diz respeito s formas como so encaradas as dificuldades educativas. Esta mudana de concepes baseia-se na crena de que as mudanas metodolgicas e organizativas que tm por fim responder aos alunos que apresentam dificuldades iro beneficiar todas as crianas (Ainscow,1995). Na verdade, os que so considerados como tendo necessidades especiais passam a ser reconhecidos como um estmulo que promove estratgias destinadas a criar um ambiente educativo mais rico para todos. No entanto, o avano na implementao desta orientao est longe de ser fcil e, por conseguinte, as provas relativas a um progresso nesta rea so limitadas, na maior parte dos pases. Numa nota mais positiva, refere-se que, recentemente, se tem assistido em muitos pases a uma preocupao crescente com o conceito de educao para todos e, talvez, a uma maior consciencializao daquilo que ele implica. No mundo em desenvolvimento, a ateno continua a focalizar-se no alargamento das oportunidades de acesso ao ensino bsico.

H, no entanto, um longo caminho a percorrer no que diz respeito a milhes de crianas, incluindo as que tm deficincias, a quem o direito escola ainda negado. (Colclough, 1993; Mittler, 1993). Tem sido expressa, igualmente, uma grande preocupao acerca da baixa qualidade do ensino oferecido s crianas em muitas escolas dos pases em desenvolvimento (e.g. Levin e Lockeed, 1993). No mundo desenvolvido, existe o nmero necessrio de lugares nas escolas. Aqui, o problema consiste em se encontrarem meios de organizar as escolas e as salas de aula, de modo a que todas as crianas e jovens tenham sucesso na aprendizagem. Infelizmente, para muitos alunos, a sua participao na escola constitui uma experincia insatisfatria, deixando-os desencorajados em relao s suas prprias capacidades e desiludidos acerca do papel da educao na sua vida. (Glasser, 1990; Smith e Thomlinson, 1989). Contrariando este retrato assaz depressivo das escolas, quer no mundo desenvolvido, quer no mundo em desenvolvimento, o objectivo desta comunicao estimular a discusso acerca de formas possveis de se avanar. Uma vez que assumimos a concepo da educao para todos, a nossa preocupao neste Congresso torn-la realidade. Nesta perspectiva, coloco as seguintes questes: . Como podem os professores ser ajudados a organizar as suas salas de aula de modos que assegurem a aprendizagem a todos os seus alunos? . Como podem as escolas ser reestruturadas de forma a apoiarem os professores neste esforo?

Na base do meu empenhamento nestas questes, existe a crena de que sabemos mais do aquilo que pomos em prtica. O nosso objectivo deve consistir em utilizar melhor o conhecimento actualmente existente. Este congresso proporciona uma oportunidade de agregarmos as nossas ideias e de nos ajudarmos uns aos outros a ver com maior clareza quais so os melhores passos que devemos dar. Neste esprito de partilha e de entre-ajuda, irei resumir e explicitar algumas das minhas ideias, focando, em particular, as reas do aperfeioamento dos professores e das escolas. Isto conduz-me, na concluso desta comunicao, a apresentar algumas sugestes sobre as implicaes da minha anlise no trabalho com as pessoas que tm necessidades educativas especiais.

A valorizao profissional dos professores Como podemos, ento, ajudar os professores a organizar as suas salas de aula, de forma a assegurarem uma aprendizagem de sucesso a todos os seus alunos? Existe uma ampla fonte de recursos relacionados com esta questo e que provm dos inmeros trabalhos de investigao que tm sido realizados em relao eficcia do trabalho dos professores (e.g. Bennett, 1991; Fuller e Clark, 1994; Hopkins et al., 1994; Porter e Brophy, 1988). Podemos tambm basear-nos no conhecimento que temos de professores excepcionais que tm sido capazes de criar ambientes educativos em que os diferentes alunos, com os mais diversificados percursos de escolarizao, conseguem participar, para os quais conseguem contribuir e experimentar sentimentos de sucesso. No entanto, a minha preocupao nesta comunicao no diz respeito s caractersticas da eficcia mas, antes, procura de formas de fazer avanar a prtica. Ao longo destes ltimos seis anos, aproximadamente, tenho tido o privilgio de trabalhar lado a lado com colegas de muitos pases na prossecuo desta tarefa. O nosso trabalho tem sido
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realizado no contexto do projecto da UNESCO de formao de professores, " Necessidades Especiais na Sala de Aula" (Ainscow, 1993a e b; 1994a e b; Ainscow et al., 1995). Trabalhando em conjunto, temos tentado desenvolver estratgias, quer a nvel da formao inicial, quer da formao contnua, que sejam capazes de ajudar os professores a adoptar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de aprendizagem. A partir desta experincia extensiva, que implicou cerca de 50 pases, descobrimos que alguns factores so especialmente importantes. Talvez de forma surpreendente, verificmos que a existncia de recursos materiais, embora muito til, constitui muito raramente o factor-chave. Muito mais relevante a forma como a tarefa conceptualizada. A este respeito parecem ter importncia as seguintes estratgias para a valorizao profissional dos professores: . . Oportunidades de considerar novas possibilidades Apoio experimentao e reflexo

Vou considerar cada uma separadamente. Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prtica, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convid-los a experimentarem mtodos que, no contexto da sua experincia anterior, lhes so estranhos. Consequentemente, necessrio empregar estratgias que lhes reforcem a auto-confiana e que os ajudem nas decises arriscadas que tomaram. A nossa experincia diz-nos que uma estratgia eficaz consiste em implicar a participao dos professores em experincias que demonstrem e estimulem novas possibilidades de aco. No mbito do Projecto da UNESCO, damos especial relevo aprendizagem a partir da experincia. Tendo isto em mente, organizamos seminrios, orientados por pessoas altamente competentes na organizao de sesses em que os participantes tm oportunidade de experimentar uma diversidade de estratgias de aprendizagem activa. Deste modo, so levados a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experincias com a sua prpria prtica na escola. As sesses do seminrio do nfase a trs factores-chave que parecem ter grande influncia na criao de salas de aula mais inclusivas. A primeira relaciona-se com a importncia da planificao para a classe, como um todo. A este respeito, na educao especial, cometemos um erro tctico ao colocarmos uma nfase exagerada na planificao individual. Embora isto possa ter sido apropriado quando o nosso trabalho se realizava em contextos limitados e separados, toma-se, em grande medida, impraticvel no mbito da integrao na escola regular. Neste caso, a preocupao central do professor tem a ver com a planificao das actividades que dizem respeito classe, no seu conjunto. Pode tambm argumentar-se que uma sobre-valorizao na planificao individual do tipo daquela que tem sido dominante no sector das necessidades educativas especiais, distrai a ateno em relao a outros factores contextuais que podem ser utilizados para estimular e apoiar a aprendizagem de cada elemento da classe. Isto leva-nos ao segundo factor-chave. Para alm de realizar uma planificao que abranja todas as crianas, conclumos que til que os professores sejam estimulados a utilizar de forma mais eficiente os recursos naturais que podem apoiar a aprendizagem dos alunos. Refiro-me, de forma particular, a um conjunto de
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recursos que esto disponveis em todas as salas de aula e que, no entanto, pouco tm sido utilizados: os prprios alunos. Em cada classe os alunos representam uma fonte rica de experincias, de inspirao, de desafio e de apoio que, se for utilizada, pode insuflar uma imensa energia adicional nas tarefas e actividades em curso. No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar esta energia. Isto , em parte, uma questo de atitude, dependendo do reconhecimento de que os alunos tm a capacidade para contribuir para a respectiva aprendizagem; reconhecendo igualmente que, de facto, a aprendizagem , em grande medida, um processo social. Isso pode ser facilitado atravs da ajuda concedida aos professores no desenvolvimento das competncias necessrias para organizarem classes que encorajem este processo social de aprendizagem. Neste ponto, podemos aprender muito com alguns pases em desenvolvimento onde as limitaes de recursos levaram a reconhecer o potencial do "poder dos pares", atravs do desenvolvimento dos programas "criana-a-criana" (Hawes,l988). O interesse sentido recentemente em muitos pases ocidentais pelo trabalho de grupo cooperativo levou, tambm, ao desenvolvimento de habilitaes que capacitam os professores a criar ambientes mais ricos sob o ponto de vista educativo (e.g. Johnson e Johnson, 1994). Contudo, a introduo destas estratgias parece exigir mais do que o conhecimento de tcnicas. O que importante a capacidade de resposta dos professores ao feedback dado pelos alunos, medida que se desenvolvem as actividades na classe. Isto leva-nos ao que consideramos como o terceiro factor-chave da criao de salas de aula mais inclusivas, i.e. a improvisao; por outras palavras, a capacidade de ser capaz de modificar planos e actividades medida que ocorrem, em resposta s reaces dos alunos na classe. essencialmente atravs deste processo que os professores podem encorajar uma participao activa e, ao mesmo tempo, ajudar a personalizar para cada aluno a experincia da aula. Esta orientao acompanha o pensamento actual no inundo da formao dos professores em que se aceita, de forma crescente, que a prtica se desenvolve a partir dum processo fundamentalmente intuitivo, atravs do qual os professores ajustam os seus planos de aula, a sua actuao e as suas respostas luz do feedback dos elementos da sua classe. (Huberrnan, 1993). As mudanas na prtica, quando ocorrem, parecem muitas vezes envolver pequenos ajustamentos, medida que os professores aperfeioam os seus repertrios, em resposta a circunstncias imprevistas, i.e. o que Schon (l987) refere como "surpresas". Raramente ocorrem mudanas globais, uma vez que os professores se mostram relutantes em abandonar formas de trabalhar que provaram ser eficazes em ocasies anteriores. Tal como j sugeri, as mudanas significativas representam um enorme risco para qualquer professor e, alm disso, trata-se dum risco que tem de ser tomado diante duma audincia observadora e potencialmente ameaadora: a classe. No entanto, num sentido mais positivo, so as reaces desta mesma audincia que podem estimular o ajustamento, o qual parece ser um factor importante e necessrio no desenvolvimento da prtica. Para alm de se sublinhar a importncia de se dar aos professores oportunidades de considerarem novas possibilidades, a outra estratgia que considermos til consiste no apoio experimentao na sala de aula atravs de formas que encorajem a reflexo sobre as actividades. A chave desta estratgia situa-se na rea do trabalho em equipa. Encorajamos, especificamente, os professores a fomarem equipas e/ou partenariados em que os respectivos membros concordem em se ajudar uns aos outros a explorar aspectos da sua prtica. Em geral, verificmos que prefervel que as equipas sejam constitudas por grupos de professores que trabalham com alunos do mesmo grupo etrio ou que ensinam as mesmas matrias. Por exemplo, pode-lhes ser
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sugerido que seleccionem um tema de trabalho ou um tpico e que considerem como pode aquele ser planificado de forma a incorporar estratgias que foram previamente discutidas nas reunies da equipa. Encorajam-se, igualmente os professores a formar partenariados de ensino que podem apoiar-se uns aos outros no processo de desenvolvimento daquilo que foi previamente planeado. O papel dos membros destas equipas de partenariado consiste em estar em conjunto na sala de aula, durante determinados perodos de experimentao, algumas vezes ensinando em simultneo ou, ocasionalmente, observando-se uns aos outros de forma rnais sistemtica, de modo a proporcionar um feedback e um apoio medida que so exploradas novas possibilidades. Estas formas de apoio na classe tm-se revelado extremamente eficazes como meios de facilitar o aperfeioamento das prticas de sala de aula, o que confirma as concluses de outros estudos. (e.g. Joyce e Showers, 1988). Atravs de todos estes processos de trabalho em equipa e em partenariado dada uma forte nfase quilo que Gidin (l990) chama "dilogos". Estes vo muito alm de simples discusses, de modo a criar formas de interaco que encorajem o aparecimento de formas alternativas de encarar tarefas e problemas particulares. Isto leva-nos quilo que Aoki (l984) chamou "uma aventura crtica", em que uma comunidade de professores, envolvida numa aco de aperfeioamento, utiliza as suas mltiplas perspectivas como oportunidades para uma reciprocidade de interpretao. Durante estes dilogos, os professores so estimulados e empreender formas de reflexo sobre a eficcia daquilo que fazem com os seus alunos, a qual est para alm da simples considerao sobre o facto de serem ou no bem sucedidos. Ajudam, antes, os professores a considerar o porqu daquilo que fazem, quais as influncias que levaram a estas respostas e, como resultado disso, que outras possibilidades foram encaradas. Esta forma de reflexo crtica, realizada em colaborao com os colegas, especialmente importante na rea das necessidades educativas especiais. Neste ponto, a nossa tradio levounos a conceptualizar o trabalho duma forma relativamente estreita, em que foram excludas muitas possibilidades que poderiam ter gerado melhores oportunidades para as crianas que pretendemos ajudar. Especificamente, as nossas tradies levaram-nos a olhar para o nosso trabalho fundamentalmente em termos tcnicos. (Heshusius, 1989; Iano, 1986). Isto conduziu preocupao de encontrar os mtodos de ensino e os materiais "certos" para os alunos que no respondem s estratgias estabelecidas. Nesta formulao est implcito o ponto de vista de que as escolas so organizaes racionais que oferecem um conjunto de oportunidades apropriadas; que os alunos que experimentam dificuldades o fazem por causa das suas limitaes ou desvantagens; e que eles, consequentemente, tm necessidade de uma forma qualquer de interveno especial (Skrtic, 1991). A minha ideia que, atravs destas concepes, que levam a procurar as respostas para as crianas consideradas como especiais, somos levados a ignorar vastas oportunidades de aperfeioamento das prticas pedaggicas. Aceito, evidentemente, que importante identificar estratgias teis e prometedoras. No entanto, pretendo argumentar que errado assumir que a utilizao sistemtica da repetio de determinados mtodos conduzir a uma aprendizagem eficaz, especialmente se se tratar de populaes que tm sido objecto de maus tratos ou excluso escolares. Esta sobrevalorizao dos mtodos tem servido, muitas vezes, para desviar a ateno de questes mais importantes, tais como: "porque que numa determinada sociedade, ou numa escola, alguns alunos no conseguem aprender?" Consequentemente, necessrio passar de uma viso estreita e mecanicista do ensino para uma outra de caractersticas mais vastas e que tome em considerao factores contextuais mais
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alargados, incluindo dimenses comunitrias e organizacionais (Skrtic, 1991). Em particular, importante que, enquanto educadores, rejeitemos o que Bartolome (l994) refere como "mtodos fetichistas", de modo a criar um ambiente educativo determinado pela aco e pela reflexo. Desta forma, pelo facto de se libertarem da adopo acrtica das chamadas estratgias eficazes, os professores podem comear a reflectir sobre os processos que lhes permitiro recriar e inventar mtodos de ensino e materiais, partindo das realidades contextuais que podem limitar ou expandir as possibilidades de desenvolvimento da aprendizagem. Em particular, importante que os professores tenham presente que os mtodos so construes sociais que se baseiam e reflectem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicaes pedaggicas das relaes de poder no seio da educao . Enquanto professores, devemos lembrar-nos que as escolas, tal como outras instituies da sociedade, so influenciadas pelas percepes do status socioeconmico, da raa, da lngua e do sexo. Consequentemente, necessrio questionar a forma como estas percepes influenciam a dinmica da classe. Deste modo, os mtodos actuais, caracterizados por uma discusso restrita, devem ser ampliados de forma a revelar o quo profundamente a orientao baseada na deficincia influencia o modo como encaramos a "diferena". Como professores, devemos estar constantemente vigilantes e perguntar em que medida esta orientao influenciou a nossa percepo dos alunos que acabaram por ser considerados como especiais. As estratgias de ensino no so desenvolvidas nem imaginadas no vazio. A elaborao, seleco e utilizao de determinada abordagem ou estratgia de ensino nasce das percepes acerca da aprendizagem e acerca dos alunos. Defendo que mesmo os mtodos pedagogicamente mais avanados correm o risco de se tornar ineficazes nas mos de educadores que, implcita ou explicitamente, subscrevem um sistema conceptual que encara alguns alunos, na melhor das hipteses, como limitados e com necessidade de recuperao, ou, na pior das hipteses, como deficientes e sem possibilidade de recuperao. Nos ltimos anos, de facto, o modelo baseado na deficincia tem sofrido imensas crticas no sector da educao especial (e.g. Ainscow, l991; Barton, 1993; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Consequentemente, temos assistido a uma mudana de pensamento que transfere as explicaes sobre os insucessos educativos das caractersticas das crianas e respectivas famlias para o processo da escolarizao. Isto tem levado introduo de abordagens baseadas num ponto de vista interactivo. No entanto, acabei por convencer-me que, apesar das boas intenes, as abordagens baseadas nesta perspectiva fazem, muitas vezes, surgir uma verso mais suave, mais liberal e portanto mais restrita do modelo baseado na deficincia que considera as crianas especiais como tendo necessidade de educao especial, i.e. de abordagens pedaggicas que no se justificam para as outras crianas. Assim, apesar dos movimentos em prol da integraro das crianas ditas com necessidades educativas especiais, com uma nfase nas abordagens tais como a diferenciao curricular e um apoio adicional na sala de aula, a orientao baseada na deficincia continua a estar profundamente enraizada em muitas escolas e salas de aula. Paralelamente, as abordagens educativas desenvolvidas no mbito do projecto da UNESCO, com a nfase colocada na aprendizagem activa e no trabalho cooperativo de grupo, podem ajudar a criar ambientes mais adequados aprendizagem, em que os alunos so tratados como indivduos, embora, ao mesmo tempo, tomem parte em experincias que encorajam a maior realizao possvel. No entanto, quando estas abordagens so aplicadas de forma acrtica, podem conduzir a formas de trabalhar que continuam a manter, em relao a certas crianas, os pontos de vista
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baseados na deficincia. Assim, necessrio ajudar os professores a aperfeioar-se como profissionais mais reflexivos e mais crticos, de modo a ultrapassarem as limitaes e os perigos das concepes baseadas na deficincia. S deste modo poderemos assegurar que os alunos que sentem dificuldades na aprendizagem possam ser tratados com respeito e olhados como alunos potencialmente activos e capazes; s assim, poderemos utilizar as respostas dadas por estes alunos como estmulos ao aperfeioamento dos professores. Assim, em resumo, tenho vindo a reconhecer que a forma mais apropriada de ajudar os professores a responder s dificuldades educativas implica a incluso e a explorao da influncia dum conjunto de factores contextuais nos conceitos e nas prticas profissionais. Deste modo, possvel, sensibilizar os professores a novas formas de pensar que lhes desvendaro novas possibilidades para o aperfeioamento da sua prtica na sala de aula. Isto implica que no nos limitemos a preocupar-nos com mtodos e materiais e que levemos os professores a tornar-se pensadores reflexivos e a sentirem a confiana suficiente para experimentarem novas prticas, luz do feedback que recebem dos seus alunos. Isto tambm exige da sua parte que se libertem da orientao baseada na deficincia, a qual continua a exercer uma poderosa influncia. Consequentemente, o processo de reflexo deve incluir uma preocupao com as prprias concepes dos professores e um exame sobre a forma como estas so moldadas por contextos factuais mais vastos. Assim, embora a reflexo seja uma condio necessria para a formao profissional, no suficiente. Tem de ser acrescida por confrontaes com pontos de vista alternativos. Da a necessidade de se criarem oportunidades para realizar experincias de demonstrao de formas diferentes de trabalhar em colaborao com os colegas. luz desta conceptualizao, considerei importante, no meu trabalho, empenhar-me em programas de valorizao profissional de professores situados dentro das escolas e das salas de aula. medida que procuro ajudar os professores a desenvolverem uma forma mais reflexiva de responder, atravs da sua prtica, s dificuldades educativas, realizo quanto necessrio considerar a forma como os factores organizacionais influenciam as suas percepes, as suas atitudes e as suas respostas. Em particular, preciso de adoptar modos de trabalhar que encorajem formas de colaborao, as quais incluam um compromisso com pontos de vista alternativos. Isto leva-nos questo do aperfeioamento das escolas.

O aperfeioamento das escolas At aqui tenho afirmado que a nfase na aprendizagem atravs da experincia, a reflexo crtica e a colaborao pode ajudar os professores na sua tentativa de tornar as suas prticas de sala de aula mais inclusivas. Esta concepo leva-me a acreditar que estas abordagens precisam de ter em considerao a influncia dos factores escolares. Em particular, a nossa procura de meios capazes de fomentar a educao para todos deve incluir consideraes sobre a forma como as escolas devem ser organizadas para apoiar tais esforos. Abordarei esta questo, quer sob o ponto de vista cultural, quer estrutural. Presentemente existe uma clara evidncia de que as normas de ensino so negociadas socialmente, no contexto da escolarizao, dia a dia. (e.g. Rosenholtz,1989; Talbert e McLaughlin, 1994). Verifica-se que a cultura do local de trabalho tem um impacto directo sobre
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a forma como os professores vem o seu trabalho e, sem dvida, vem os seus alunos. No entanto, o conceito de cultura bastante difcil de definir. Schein (l985) define-o como um nvel mais profundo de conceitos e de crenas que so partilhados pelos membros da organizao, actuando a nvel inconsciente na definio que a organizao faz de si prpria e sobre o ambiente em que se situa. Manifesta-se atravs de normas que indicam s pessoas o que devem fazer e como devem actuar. De forma semelhante, Hargreaves (l995) sustenta que as culturas das escolas podem ser vistas como tendo uma funo de definio da realidade, capacitando os membros da instituio a ter conscincia de si prprios, das suas aces e do seu ambiente. Ele sugere que uma funo corrente de definio da realidade de uma cultura , frequentemente, uma funo de resoluo de problemas herdada do passado. Deste modo, uma forma cultural actual, criada com o objectivo de resoluo de um problema emergente, acaba, frequentemente, por se tornar, amanh, uma receita tomada como certa, utilizada para lidar com os assuntos, despojando-os de singularidade. Hargreaves conclui que se examinarmos as caractersticas definidoras da realidade de uma dada cultura poderemos compreender as rotinas que a organizao desenvolveu, como resposta s tarefas com que se depara. Penso, sem margem de dvida, que as escolas que conseguem fazer avanar com sucesso a sua prtica, tendem a influenciar a forma como os professores se percepcionam a si prprios e a forma como vem o seu trabalho. Desta forma, a escola comea a adquirir algumas das caractersticas daquilo que Senge (l990) chama uma organizao de aprendizagem, i. e. " uma organizao que est permanentemente a expandir a sua capacidade de criar o seu futuro" (p. 14). Ou, para utilizar uma frase de Rosenholtz (l989), torna-se uma escola "em movimento" que est continuamente procura de desenvolver e aperfeioar as suas respostas aos desafios que encontra. possvel que, medida que as escolas se orientem nestas direces, as mudanas culturais que ocorrem possam produzir um impacto sobre as formas atravs das quais os professores vem os alunos cujos progressos constituem matria de preocupao (i.e. aqueles que hoje se designam como tendo necessidades educativas especiais). O que pode acontecer que, medida que o clima da escola progride, estas crianas passem a ser vistas a uma luz mais positiva. Mais do que apresentando problemas que tm de ser ultrapassados, ou, possivelmente, mais do que serem enviados para um apoio em separado, estes alunos podem passar a ser considerados como uma fonte de compreenso sobre a forma como o sistema pode ser melhorado, tendo em vista o benefcio de todos os alunos. Neste caso, pode afirmar-se que as crianas indicadas como tendo necessidades educativas especiais so vozes escondidas que podero informar e guiar, no futuro, o desenvolvimento das actividades. Neste sentido, tal como sugeriu a minha colega Susan Hart, as necessidades especiais so especiais na medida em que nos proporcionam uma compreenso de possibilidades de aperfeioamento que, de outra forma, poderiam passar despercebidas. (Hart, 1992). Claro que importante reconhecer que as mudanas culturais necessrias para tornar as escolas capazes de ouvir as vozes escondidas e de a elas responder, so, em muitos casos, mudanas profundas. As culturas escolares tradicionais, baseadas numa organizao rgida e em equipas altamente especializadas, orientadas para fins determinados, tm, em geral, dificuldade em se adaptar a circunstncias inesperadas. Por outro lado, a presena de crianas que no correspondem ao menu pr-existente na escola encoraja, de alguma forma, os professores para que procurem uma cultura mais colegial e para que se entre-ajudem na experimentao de novas respostas educativas. Desta forma, as actividades de resoluo de problemas podem
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gradualmente transformar-se nas funes definidoras da realidade da escola inclusiva, constituintes da sua cultura, i.e. prprias duma escola que responde efectivamente a todas as crianas da comunidade.

Como podero, assim, as escolas ser ajudadas a organizar-se de formas que encorajem o desenvolvimento duma cultura como esta? Uma vez mais, na resposta a esta questo, irei utilizar a minha experincia do mbito do projecto de Formao de Professores da UNESCO, "Necessidades Especiais na Sala de Aula". Para alm disso, irei basear-me em concluses de uma srie de estudos sobre o aperfeioamento das escolas que realizei com colegas em Cambridge (Ainscow e Hopkins, 1992 e 1994; Ainscow et al.,1994; Ainscow e Southworth, 1994; Hopkins et al.,1994). Todas estas concluses apontam para formas de reorganizao das escolas que possam apoiar o desenvolvimento de actividades capazes de ter um importante impacto na sua cultura organizacional e, consequentemente, no desenvolvimento das prticas pedaggicas. Duma maneira geral, as escolas consideram difcil encarar a mudana (Fullan, 1991). Neste aspecto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios no podem permanecer tal como esto, mas, ao mesmo tempo, precisam de manter alguma continuidade entre as suas prticas passadas e presentes. Existe, assim, uma tenso entre o progresso e a permanncia. O problema que as escolas tendem a criar estruturas organizacionais que as predispem para um ou para outro caminho. Num plo extremo, encontramos escolas (ou partes de escolas) que ficam de tal maneira seguras das suas capacidade de inovao que assumem depressa demais um nmero exagerado de iniciativas, prejudicando assim a qualidade do que j existe. No outro extremo, encontram-se escolas que vem a mudana com pouco interesse ou que tm uma experincia muito pobre no que diz respeito a manejar a inovao. Fazer avanar a prtica, implica, assim, um equilbrio cuidadoso entre a salvaguarda do que existe e a mudana. Fazer avanar a prtica conduz, tambm, a um outro tipo de dificuldades que so sentidas tanto a nvel individual como organizacional. Trata-se de formas de turbulncia que surgem medida que se introduzem alteraes no status quo. A turbulncia pode tomar diversas formas, envolvendo dimenses organizacionais, psicolgicas, tcnicas e micro-polticas. No entanto, no seu mago encontra-se frequentemente a dissonncia que ocorre quando as pessoas lutam para dar sentido a novas ideias. interessante notar que h provas de que, sem um perodo de turbulncia, no provvel que tenham lugar mudanas eficazes e duradouras (Hopkins et al., Hopkins, 1994). Neste sentido, a turbulncia pode ser vista como uma indicao til de que as escolas esto a mudar. A questo consiste em saber como podem os professores lidar com estes perodos de dificuldade. Que estratgias organizacionais podem ajudar a encorajar a mudana da prtica? A partir dum conjunto de escolas que fizeram progressos considerveis em direco a polticas mais inclusivas, notamos a existncia de certos arranjos organizacionais que parecem ajudar a encarar os perodos de turbulncia. Esses arranjos fazem emergir estruturas de apoio aos professores na explorao de novas ideias e formas de trabalhar, ao mesmo tempo que asseguram que a gesto dos procedimentos correntes no seja sacrificada. Mais especificamente, procuram apoiar a criao do clima de risco em que estas inovaes tm lugar. Na tentativa de tornar claros estes suportes, os meus colegas e eu prprio formulmos uma tipologia de seis condies que parecem ser factores de mudana das escolas. So estas:
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Liderana eficaz, no s por parte do director, mas difundida atravs da escola Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes e decises da escola Um compromisso relativo a uma planificao realizada colaborativamente Estratgias de coordenao Focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo Uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa educativa

Utilizando esta tipologia como um guia, possvel delinear algumas mensagens importantes acerca da reestruturao que pode ser necessria no mbito duma escola, se se pretende preparar os professores para considerarem novas perspectivas na resposta s dificuldades educativas Em primeiro lugar, em escolas em que observamos um movimento no sentido de se trabalhar de forma mais inclusiva, assistimos a uma mudana naquilo que se entende por liderana. Esta mudana envolve uma nfase nas abordagens de "transformao", que se traduzem em distribuio de poder, mais do que nas abordagens de "transaco" que se traduzem na manuteno dos conceitos tradicionais de hierarquia e de controle (e.g. Sergiovanni,l992). Duma forma geral, esta orientao leva o director a procurar estabelecer, na escola, um clima encorajador do reconhecimento da individualidade, como algo que deve ser respeitado e valorizado. Esta viso criada atravs da importncia dada s actividades de grupo que so tambm utilizadas como facilitadoras do clima de resoluo de problemas. Tudo isto cria um contexto no qual as funes de liderana podem ser distribudas por toda a equipa de profissionais. Isto significa a aceitao de que a liderana uma funo para a qual muitos elementos da equipa contribuem, mais do que um conjunto de responsabilidades concentradas num nmero reduzido de pessoas. Um factor igualmente decisivo na modificao das escolas, consiste no envolvimento que se estende para alm da equipa pedaggica e que abrange os alunos, os pais e os membros da comunidade. de interesse realar que este estilo de trabalho semelhante "abordagem incorporativa, referida por Reynolds (l991) como sendo uma caracterstica das escolas de grande sucesso. Torna-se importante considerar o argumento de que o grupo crtico que precisa de ser englobado neste envolvimento o grupo constitudo pelos prprios alunos. A este respeito, a questo crucial, consiste na capacidade dos professores organizarem as suas salas de aula e as suas aulas, de tal forma a que os alunos se sintam envolvidos nas actividades propostas. Neste ponto, importante o papel conferido s actividades de aprendizagem em grupo. Com efeito, o trabalho de grupo uma forma de estabelecer tarefas que encoraja a participao. Afim de apoiar a equipa pedaggica na explorao de formas alternativas de trabalhar, reala-se o papel da planificao cooperativa. Esta estratgia deve ser acompanhada por uma procura do que ser adequado a nvel local e no do que parece ter sucesso em qualquer outra situao. O que parece fundamental , no tanto a planificao em si mesma , mas o processo de planificao. A participao activa da equipa suscita, em especial, a criao de objectivos
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comuns, a resoluo de conflitos e uma base de aco para cada um. Consequentemente, os benefcios de qualquer actividade de planificao ultrapassam muitas vezes o prprio plano, proporcionando um nvel de compreenso partilhada que constitui um pr-requisito para um processo alargado de distribuio de poder (empowerment). Na literatura sobre gesto educativa (e.g. Weick, 1985), referem-se, muitas vezes, as escolas como sistemas unidos de forma separada. Esta separao-unio ocorre porque as escolas constituem unidades, processos, aces e indivduos que tendem a operar isoladamente. A separao-unio tambm estimulada pela ambiguidade de objectivos que caracteriza a escolarizao. Apesar da retrica dos objectivos e finalidades curriculares, as escolas so constitudas por grupos de pessoas, muitas das quais com perspectivas, valores e crenas muito diversas acerca da educao. O que observamos nas escolas que progridem so formas variadas de comunicao que tm como objectivo coordenar as aces dos professores e dos outros intervenientes, de acordo com uma poltica previamente acordada. No entanto, todos trabalham de forma a no impedir que cada professor realize a sua prtica, de acordo com as suas preferncias. Ensinar uma tarefa complexa e imprevisvel que requer um elevado grau de improvisao. Na verdade, como j referi, pode ser sustentado que um sinal determinante das escolas inclusivas consiste na capacidade dos professores ajustarem as suas prticas luz do feedback que recebem dos seus alunos. Consequentemente, os professores devem ter autonomia suficiente para tomar decises imediatas que tenham em conta a individualidade dos seus alunos e a singularidade de cada situao que ocorre. O que necessrio, portanto, assegurar um estilo de trabalho bem coordenado e cooperativo que d aos professores a confiana de que precisam para improvisar, numa busca das respostas mais adequadas para os alunos das suas classes; por outras palavras, um sistema mais fortemente unido sem perder os benefcios que advm da separao-unio. No decurso da dinmica de envolvimento com aquelas a que eu chamo escolas em movimento, os meus colegas e eu prprio temos observado que as escolas que reconhecem que a investigao e a reflexo so processos importantes tm mais facilidade em controlar o seu prprio processo de mudana e esto melhor colocadas para adaptar as medidas globais apresentadas em toda a sua extenso pelas polticas actuais a respeito das mudanas desejveis. Um aspecto particularmente importante da investigao e da reflexo relaciona-se com a prtica de sala de aula. Dispomos de indicaes claras de que o facto de os professores serem encorajados a ajudarem-se uns aos outros, atravs da observao mtua, a explorarem as dimenses do seu trabalho com as crianas, num processo que os leva a trocarem impresses a respeito das suas prticas, produz um impacto decisivo na sua aco. A criao do partenariado entre professores um bom exemplo de como a adopo destas ideias tem necessariamente que ser harmonizada com adaptaes organizacionais que viabilizem a concretizao prtica das mesmas. A presena destas primeiras cinco condies constitui a base do clima que pode apoiar a valorizao profissional dos professores e, deste modo, encoraj-los a procurarem novas respostas para os seus alunos. No entanto, para que tal acontea necessrio que as escolas desenvolvam uma poltica de valorizao da sua equipa de profissionais. Esta precisa de ir muito alm dos padres tradicionais, em que os professores frequentam cursos no exterior ou, mais recentemente, em que se utiliza uma aco pontual centrada na escola. Acima de tudo, importante referir que, se queremos que a formao dos professores tenha um impacto significativo sobre o seu pensamento e a sua prtica, ela tem de estar intimamente ligada ao aperfeioamento da escola (Fullan, 19921). Assim, deve implicar a formao do pessoal,
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enquanto equipa, no esquecendo, simultaneamente, a aprendizagem de cada indivduo em particular. importante considerar os seguintes dois elementos das aces de valorizao profissional: o Seminrio e o local e em que se realiza (Joyce,1991). O Seminrio a aco em que se processa a compreenso, em que se apresentam demonstraes e onde se proporcionam oportunidades de prtica. No entanto, tal como j vimos, para que se realize o transfer das ideias e das competncias adquiridas no Seminrio para o local de trabalho (i.e., a sala de aula e a escola), no chega participar nele. A nossa experincia diz-nos que a capacidade de transfer para a prtica diria da sala de aula exige um apoio em servio. Isto implica mudanas no local de trabalho e na forma como se organiza a formao do pessoal nas escolas. Em particular, isto significa que deve existir uma oportunidade imediata para uma prtica apoiada e para a colaborao entre colegas e condies que apoiem a experimentao. No podemos concretizar estas mudanas no local de trabalho sem introduzir, na maior parte dos casos, alteraes drsticas nas formas de organizar as nossas escolas. Em especial, implica que exista tempo para que os professores possam encontrar-se e entreajudar-se, em equipas e em partenariados, de modo a que possam explorar e desenvolver aspectos da sua prtica.

A tarefa das necessidades educativas especiais Quais so, portanto, as implicaes das minhas sugestes acerca da forma como os professores e as escolas podem ser ajudados a progredir no sentido de procurarem formas de trabalhar mais inclusivas? Para alm disso, o que tem isto tudo a ver com aqueles de entre ns que nos consideramos especialistas em necessidades educativas especiais? Em primeiro lugar, verifica-se que tornar uma escola mais inclusiva no uma tarefa fcil. Embora eu tenha sugerido, atravs da anlise que apresentei, que existem determinadas condies que parecem apoiar esta evoluo, estas no esto suficientemente consolidadas nas organizaes e podem estar, mesmo, ausentes. O que necessrio, segundo julgo, uma reorientao significativa dos recursos e dos esforos, de modo a transformar as organizaes que esto estruturadas no sentido de manter o status quo, em novas formas de trabalhar que apoiem actividades orientadas para o aperfeioamento. A criao de mecanismos que encoragem o aperfeioamento traz aos profissionais uma capacidade de verem de forma mais clara os seus objectivos e prioridades, produz um maior sentido de confiana e de enriquecimento e e desenvolve o desejo de experimentar respostas alternativas para os problemas da classe. Por esta razo, eu considero que os problemas das necessidades especiais devem ser vistos como parte integrante dum processo mais vasto de aperfeioamento da escola. Dito duma forma simples, isto significa que, ao progredir no seu todo, a escola passa a garantir maior apoio aos professores, no que respeita s respostas que do aos alunos que sentem dificuldades na sua aprendizagem. Actuando deste modo, adopta uma forma de trabalhar que consiste essencialmente na reforma da educao regular de forma a torn-la mais abrangente (Vislie, 1994). Para alm disso, verifica-se que esta evoluo ir constituir um benefcio para todos os alunos. Quais so, ento, os papis dos especialistas neste mundo reconceptualizado das necessidades educativas especiais? Duma forma geral, parecem possveis as trs opes seguintes:
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. Permanncia dos papis - em que se respondemos queles alunos que se debatem com dificuldades, nas condies educativas existentes e, actuando deste modo, estamos provavelmente a contribuir para uma manuteno no intencional do status quo. . Papis em mudana - em que respondemos queles alunos que sentem dificuldades, nas condies educativas existentes, procurando adaptar essas mesmas condies. . Papis em desenvolvimento - em que respondemos aos alunos que se debatem com dificuldades, nas condies educativas existentes, atravs da mudana dessas condies, realizada a partir do trabalho com os colegas, fazendo surgir novas condies que possam facilitar a aprendizagem de todos os alunos. Estou perfeitamente consciente de que as presses exercidas, em muitos pases, sobre as escolas, como resultado de reformas centralizadas e mal concebidas, criam muitos dilemas em relao deciso sobre qual o mais adequado destes papis. Para alm disso, muitos dos que tm em mos as tarefas das necessidades educativas especiais podem sentir que no possuem os conhecimentos e o apoio necessrios para negociar com os colegas a introduo do novo papel em desenvolvimento. Pela minha parte, o meu prprio trabalho guiado pelos tipos de argumentao apresentados nesta comunicao. Especificamente, estou a tentar trabalhar com as escolas e os professores na explorao de conexes possveis entre as tarefas da valorizao profissional dos professores, do desenvolvimento das escolas e das necessidades educativas especiais (Ainscow, 1995). No entanto, isto no , de forma alguma, um caminho fcil de ser seguido. Ao nvel pessoal, implica exigncias considerveis, levando-me a comprometer-me em campos tericos desconhecidos e a colaborar com colegas que tm um muito maior conhecimento nestas reas. Tudo isto pode, por vezes, levar a um sentimento de no ser competente, uma vez que as antigas ideias e tcnicas relacionadas com uma carreira vivida no mundo estreito das necessidades educativas especiais surgem como grandemente redundantes no contexto da tarefa que tenho em mos. No entanto, duma forma mais positiva, esta reconstruo das necessidades especiais fornece maravilhosas oportunidades de crescimento e de aprendizagem. Nesta ordem de ideias, o Congresso de Birmimgham proporciona-nos uma ptima oportunidade para nos apoiarmos uns aos outros no nosso aperfeioamento. Agradecimentos Quero agradecer aos meus colegas Maggie Balshaw, Susan Hart, Martyn Rouse e Judy Sebba que comentaram uma verso inicial desta comunicao.

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