CAPTULO III Aprendizaje Cooperativo

CAPTULO III

1. Conceptualizacin del aprendizaje cooperativo

Diferentes son los autores que han investigado y definido el trmino de trabajo cooperativo, sin embargo se visualiza coincidencia en cuanto a que es una estrategia de enseanza-aprendizaje, que permite al alumno construir su propio conocimiento en interaccin con otros (Johnson y Johnson, 1999). El trabajo cooperativo se ha desarrollado a travs de los ltimos aos como una estrategia en el campo de la educacin apoyndose principalmente en los estudios que han avalado su pertinencia. A continuacin se sistematizan los aportes de los diferentes autores que han dedicado gran parte de su tiempo a levantar las principales bases conceptuales respecto a la cooperacin y el aprendizaje. En la contemporaneidad encontramos a Johnson, Johnson quienes en 1974 toman los planeamientos de Kurt Lewin en donde la esencia de un grupo es la interdependencia social entre sus miembros. Al respecto la Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget (1960) ya manifestaba que cuando los individuos cooperan en el medio, ocurre un conflicto sociocognitivo que crea un desequilibrio, que a su vez estimula el desarrollo cognitivo. El trabajo cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que los grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para determinar tareas de aprendizaje Hassard (1990). Dicha forma de trabajo en el aula, tiene buenos efectos en el rendimiento acadmico de los participantes as como las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos Colomina (1990).

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Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo cada alumno construye su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el que intervienen al menos tres elementos claves: los estudiantes, el contenido y el profesor que acta como facilitador y mediador entre ambos. El aprendizaje entre pares requiere de grupos organizados que vinculen a sus integrantes de manera que puedan colaborarse para avanzar hacia objetivos comunes de trabajo (Barreto, 1994). 1.1. Desarrollo del trabajo cooperativo Existen diferentes conceptualizaciones para definir el trabajo cooperativo, ellas van desde la mirada ms instruccional, hasta la dimensin social y mediacional, sin embargo todas ellas tiene en comn el valor de que en conjunto se logran aprendizajes no solo vinculados al curriculum formal sino tambin a aquellos aspectos de interrelacin y de desarrollo personal. As para efectos de nuestra investigacin, el trabajo cooperativo lo hemos de entender como agrupacin de personas que interactan y que orientan sus esfuerzos para obtener resultados satisfactorios en el manejo de un tema o trabajo comn (Garca, 2001). El aprendizaje cooperativo podra definirse como una filosofa que implica y fomenta el trabajar juntos, construir juntos, aprender juntos, cambiar juntos, mejorar juntos. Es una filosofa que responde a muchas de las necesidades del mundo global en el que vivimos. Como afirma Wiersema (2000) si las personas diferentes son capaces de aprender juntas en una misma clase aprendern a ser mejores ciudadanos del mundo, ya que ese modo de aprender y trabajar ensea, no slo a interactuar con personas que piensan diferente en un mbito local, sino tambin en el global. Desde la perspectiva de Pujols (2009), una estructura cooperativa del aprendizaje consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes (p.32). En una situacin de aprendizaje de esta ndole, los miembros de un grupo procuran obtener resultados beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo no es otra cosa que el uso didctico de equipos de trabajo reducidos, en los cuales los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de sus compaeros de equipo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999). Para Pujols (2009), el aprendizaje cooperativo se sustenta en dos pilares fundamentales. En primer lugar, en el hecho de que el aprendizaje requiere la participacin directa y activa de los estudiantes. Para el autor desde la mirada de la cooperacin nadie puede aprender por otro (p.23). Como mximo puede ayudarle, pero jams suplirle. Slo aprendemos de verdad lo que queremos aprender y siempre que participemos activamente en el proceso de aprendizaje (p.25). Dicho con una metfora de Johnson, Johnson y Holubec (1999), el aprendizaje no es un espectculo al que podamos asistir como simples espectadores, se requiere de la experiencia y de la participacin.

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En segundo lugar, hay que considerar que la ayuda mutua y la cooperacin, si se dan con las debidas condiciones, posibilitan el logro de cotas ms altas en el aprendizaje, nos permiten aprender ms y mejor. La discusin en grupo, el conflicto cognitivo que se genera cuando se enfrentan puntos de vistas diferentes u opuestos, no slo nos permite aprender cosas nuevas de los dems, sino tambin rectificar, consolidar o reafirmar los aprendizajes ya logrados. Relevando el carcter de integracin entre lo colectivo e individual, Ezequiel Ander-Egg (1997) plantea un concepto de aprendizaje cooperativo que considera no solo las tareas comunes, sino tambin el clima en el cul se desarrollan dichas acciones:
Se trata de un conjunto de personas que tienen un alto nivel de capacidad operativa de cara al logro de determinados objetivos y a la realizacin de actividades orientadas a la consecucin de los mismos. El trabajo individual y colectivo se realiza con un espritu de complementacin, mediante una adecuada coordinacin y articulacin de tareas, y en un clima de respeto y confianza mutua altamente satisfactorio (p.45)

Desde la perspectiva de Garca (1997), el aprendizaje cooperativo es el aprendizaje que se caracteriza por permitir una interdependencia positiva entre los estudiantes. La interdependencia positiva ocurre cuando uno percibe que est unido a otros de tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los dems, logra obtener un mejor producto y as completar una tarea de manera ms exitosa. As, el aprendizaje tiene lugar a travs de la enseanza de los compaeros, de la solucin de problemas conjuntos, de la lluvia de ideas y de una variada comunicacin interpersonal. Todo esto tiene como base el proceso de cooperacin, es decir, dar y recibir ideas, proveer ayuda y asistencia, intercambiar los recursos necesarios y aportar con crticas constructivas. Pujols (2009) plantea la estrategia de aprendizaje cooperativo como una forma de responder a la diversidad y promover la inclusin en todas las aulas, asume desde esta mirada la siguiente definicin:
Entendemos por estructura cooperativa de la actividad, en el proceso de enseanza y aprendizaje, al conjunto de operaciones y de elementos que regulan o condicionan, en una clase, lo que hacen los alumnos, y que actan como fuerzas que provocan un determinado movimiento, efecto o evolucin en los que participan en l, centrado en la colaboracin y la ayuda mutua (p.23).

A la cita anterior el mismo autor aade:

implica el uso didctico de equipos reducidos de estudiantes (entre tres y cinco), para aprovechar al mximo la interaccin entre ellos, con el fin de que cada uno aprenda, hasta el lmite de sus capacidades y aprenda, adems a trabajar en equipo (p.355)

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Desde esta perspectiva, una estructura cooperativa, lleva a los alumnos a contar unos con otros, a colaborar, a apoyarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad. Sin embargo ello no implica que no se requieran espacios individuales, pues como veremos ms adelante, la responsabilidad por el trabajo personal es un elemento fundamental para un trabajo cooperativo, lo constituyen los aportes individuales de cada uno de los integrantes del grupo de trabajo. Si bien es cierto hasta aqu hemos mencionado el desarrollo de la concepcin de trabajo cooperativo, el avanzar de los diferentes estudios permite encontrar en la literatura hoy ciertas distinciones entre aprendizaje cooperativo y colaborativo. Mientras para algunos autores como Pujols (2009) y Garca (1997), pueden ser un sinnimo que refleja el trabajar juntos, las autoras Barkley, Cross y Howell (2007) hacen una distincin en cuanto a las caractersticas y orgenes de los procesos a la base de la cooperacin y colaboracin; dicha distincin se desarrolla a continuacin de manera de ampliar la mirada al respecto. La gran diferencia que establecen Barkley, Cross y Howell (2007) respecto a cooperacin y colaboracin es en primera instancia el origen conceptual, pues plantean que la colaboracin tiene sus orgenes en el constructivismo social (Matthews, 1996) postulando que ocurre cuando los alumnos y profesores trabajan juntos para crear el saber, partiendo de la base de que las personas crean significados juntas y que el proceso las enriquece y las hace crecer. Quizs la diferencia ms particular que destaca Bruffee (1993) es que el aprendizaje colaborativo no implica dependencias hacia el profesor como autoridad en los contenidos de la asignatura o en los procesos grupales, por lo tanto desde la definicin de esta perspectiva no le correspondera al profesor la supervisin del aprendizaje del grupo, sino ms bien su responsabilidad consiste en convertirse, junto con sus alumnos, en miembro de una comunidad que busque el saber. Ciertamente ello implica que los estudiantes ya tendran que tener un dominio claro de sus habilidades de trabajo en grupo y por tanto un proceso anterior de preparacin. Es necesario mencionar que el origen del trabajo cooperativo se remonta a la psicologa instruccional, con una posterior evolucin hacia el uso pedaggico con el fin de reducir los niveles de competicin en el aula. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es definido por Smith (1996, citado por Barkley, Cross y Howell, 2007) como la enseanza en pequeos grupos para que los alumnos trabajen juntos con el fin de maximizar el aprendizaje propio como el de los dems, en el cual el profesor debe generar los espacios para que se desarrollen habilidades asociadas a la interaccin y mejoren las formas de relacionarse entre los estudiantes. Como se puede ver, las diferencias radican principalmente en el rol del profesor y en la forma en que se estructuran las dinmicas de los grupos, otra diferencia sera en relacin a las metas, mientras la del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armona y

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apoyo mutuo para hallar una solucin, la meta del aprendizaje colaborativo es adems el desarrollar a personas reflexivas y autnomas, aunque a veces esa meta promueva un desacuerdo y una competicin que pareciera ir en contra de los mismos ideales cooperativos. Al respecto entonces, los principios cooperativos podran ser muy adecuados para nios y adolescentes que pocos espacios de interaccin y trabajo grupal han desarrollado, mientras que la colaboracin podra ser ms adecuada para estudiantes universitarios avanzados en la interaccin o para adultos en equipos que no cuenten con un experto (Barkley, Cross y Howell, 2007). Ciertamente de las ideas expuestas se establecen ciertas conexiones en cuanto a los niveles de desarrollo que requieren la cooperacin y colaboracin, pues mientras la primera desarrolla habilidades inter e intrapersonales, la segunda las requiere como requisitos para poder implementarse. Por ello podemos decir que idealmente las personas podrn conformar equipos colaborativos, en la medida en que cuenten con experiencias de cooperacin que les permitan el desarrollo de las competencias pertinentes para ello y que antes de la implementacin de estrategias colaborativas o cooperativas se debe conocer muy bien las experiencias y competencias de los estudiantes al respecto. En el caso de nuestro estudio hemos optado por trabajo cooperativo, considerando la caractersticas de los estudiantes y las experiencias que entrega la etapa de educacin secundaria, pues no considera espacios formales para el trabajo en conjunto, ni tampoco el desarrollo de habilidades asociadas al equipo. El trabajar con estrategias cooperativas ha tenido un gran impacto en la educacin durante las dos ltimas dcadas. Este impacto se ha dado principalmente debido a que se ha encontrado que este tipo de aprendizaje trae beneficios en lo que se refiere al desempeo acadmico del alumno. Dichos beneficios han sido sistematizados por Garca, Traver y Candela (2001), destacando entre ellos los siguientes:

Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje. Promueve las relaciones entre los estudiantes. Aumenta la motivacin y la autoestima. Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos. Promueve el respeto por los otros. Fortalece la habilidad para opinar y escuchar. Permite, a travs de la discusin grupal de los temas estudiados, que los estudiantes expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos aprendidos.

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Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los dems. Ensea a compartir responsabilidades. Desarrolla el compromiso hacia los dems. Ensea a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado. Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las diferencias de raza, religin, opinin, gnero, etc. Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para cada tarea. Facilita la correccin al dar cabida a la confrontacin del trabajo individual con lo que hacen los dems miembros del grupo. Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente de compaerismo y confianza. Permite potenciar los talentos de los estudiantes al favorecer el trabajo en grupo.

Respecto a las ventajas del trabajo cooperativo en comparacin a aquellas estrategias tradicionales, Gonzlez y Garca (2007) en un estudio desarrollado en aulas de formacin universitaria concluyen que los estudiantes de una asignatura en especfico perciben que su rendimiento mejora con la prctica del aprendizaje cooperativo, pese a que no desestiman totalmente las posibilidades del aprendizaje tradicional en la consecucin de determinadas habilidades como: sntesis, autonoma y planificacin. Respecto a la misma comparacin, las autoras plantean que las relaciones interpersonales establecidas entre los estudiantes resultan ms estables, profundas y comprometidas en el aprendizaje cooperativo que en el aprendizaje tradicional. As mismo las relaciones entre el profesorado y los estudiantes son ms cercanas, estimulantes y enriquecedoras para ambos. Finalmente como una conclusin en esta comparacin, dan cuenta de que la carga de trabajo que manifiestan tener los estudiantes durante el desarrollo de tcnicas cooperativas es mayor que la reconocida durante el desarrollo de tareas ms tradicionales, ello puede ser interpretada desde dos puntos de vista, el primero considerando que tienen mayor protagonismo por lo tanto requieren de mayor tiempo para desarrollar su trabajo y el segundo que efectivamente el desarrollo de trabajo cooperativo demanda de mayor tiempo efectivo del estudiante por tanto se deben regular sus espacios y usos para no sobre cargarlo. A pesar de que los estudiantes manifiestan que aumenta la carga de trabajo, tambin afirman que la bsqueda, el repaso, la elaboracin y la exposicin de actividades al resto de sus compaeros les facilitan la comprensin y fijacin de los contenidos de la

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asignatura en la que trabajan. Considerando los resultados de una investigacin, en el mbito de la educacin universitaria, realizada por Del Valle y Lpez en el 2007, en la que trabajaron con estrategias cooperativas, se puede decir, que aunque en un principio las experiencias sobre aprendizaje cooperativo puedan resultar ms conflictivas para los alumnos, stas proporcionan una mayor atraccin interpersonal entre ellos que las experiencias individualistas. La investigacin pone de manifiesto que en las situaciones de aprendizaje cooperativo es necesario el apoyo entre compaeros ms que en situaciones de trabajo individual o competitivo, lo cual aumenta la implicacin en la tarea y la motivacin de los estudiantes, sobre todo de aquellos que presentan dificultades para enfrentar su aprendizaje. De la experiencia en aulas de formacin universitaria, Del Valle y Lpez (2007), concluyen que el trabajo cooperativo ensea estrategias y habilidades de cooperacin en el aula, lo cual facilita la comprensin de los aprendizajes aumentando su rendimiento escolar y fomentando actitudes de respeto, tolerancia y colaboracin. Sin embargo, las mismas autoras no dejan de reconocer que esta organizacin de la prctica y la metodologa participativa adoptada, implica un gran esfuerzo dinamizador e innovador por parte del profesorado y sobre todo implica un desarrollo relacionado con las habilidades cooperativas por parte de los estudiantes que ser de gran utilidad para su formacin. Los mismos docentes universitarios valoran esta experiencia pues revelan que en una sociedad cada vez ms competitiva como la actual, y con una institucin universitaria cada vez ms centrada en la productividad bibliogrfica y cientfica, no se pueden olvidar de ofrecer una buena calidad de enseanza al alumnado, pues es la verdadera base para una formacin tanto personal como acadmica. No menos importante es el aporte que hacen Gonzlez y Garca (2007) al manifestar como parte de las conclusiones de su estudio en educacin superior, que el alumnado encuestado reconoce, en relacin a la valoracin global de la metodologa cooperativa que sta, les ha ayudado a entender mejor los temas difciles, a aprovechar mejor el tiempo de estudio y a aumentar el inters por la asignatura. Finalmente, consideran que no hubiesen aprendido tal cantidad y calidad de contenidos en solitario, asegurando que sus compaeros de grupo lejos de hacerles perder el tiempo, les han ayudado a estructurar y asimilar ms fcilmente los contenidos de la materia Cuando se desarrollan dinmicas de cooperacin en el aula, los miembros que conforman un grupo estn motivados para asegurarse de que sus compaeros tambin hayan dominado el material o alcanzado la meta propuesta. De esta forma, el proceso de cooperacin es intensivo y envuelve varias estrategias creativas. Al respecto Garca (2000) plantea que deben generarse ciertos espacios previos o ciertos requerimientos deben ser alcanzados para que las dinmicas de cooperacin se constituyan como tal. Entre ellos se encuentran:

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Los profesores deben plantear especficamente los objetivos que deben ser alcanzados por los estudiantes y describir con precisin lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal. Los profesores deben conversar con los estudiantes para que ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cmo, en qu orden, con qu materiales, etc. Los profesores deben organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre ellos y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar. Los alumnos de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la informacin que ser brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.

Los profesores deben evaluar tanto la participacin del grupo como la que cada integrante tuvo al interior del equipo. Es importante adems que los grupos reflexionen regularmente sobre su funcionamiento, es decir, qu cosas han resultado bien para lograr las tareas y qu aspectos deberan cambiarse (autoevaluacin). Este proceso fortalece el mantenimiento del grupo, facilita la adquisicin y la prctica de habilidades sociales, recuerda a los miembros del grupo las normas y les da retroalimentacin en relacin a su participacin. Ampliando la mirada de las ventajas del aprendizaje cooperativo, Pujols (2009) considera que la organizacin cooperativa del aprendizaje es fundamental en un contexto de aprendizaje en el cual conviven estudiantes muy diferentes en todos los aspectos, destacando sus virtudes como una estrategia que promueve la inclusin educativa. Para el autor, se trata, adems, de la estructura de aprendizaje que se ha mostrado ms eficaz a la hora de ensear. Al respecto numerosos estudios (vase, por ejemplo, un resumen de ellos en Coll, (1984); Ovejero, (1990); Parrilla, (1992); Johnson y Johnson, (1999); Johnson, Johnson y Holubec, (1999); Stainback, (2001) demuestran que: Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las de naturaleza competitiva e individualista, favorecen el establecimiento de relaciones mucho ms positivas, caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto mutuo. Estas actitudes positivas se extienden, adems, al profesorado y al conjunto de la institucin escolar. La organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior por lo que se refiere al nivel de rendimiento y de productividad de los participantes.

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Las estrategias cooperativas favorecen el aprendizaje de todos los alumnos: no slo de los que tienen ms problemas por aprender. Los mtodos de enseanza cooperativos favorecen la aceptacin de las diferencias entre los estudiantes en el aula.

Los mtodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesorado: permiten la atencin personalizada de los alumnos y la entrada de nuevos profesionales dentro del aula. Desde la perspectiva de la inclusin, la cooperacin surge como un recurso muy potente, tanto podran ampliar las posibilidades de enseanza aprendizaje los espacios cooperativos como lo sealan quienes han estudiado a fondo la estructuracin cooperativa del aprendizaje afirmando que:
con la cantidad de investigacin disponible, es sorprendente que las prcticas de las aulas estn tan orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las escuelas estn tan dominadas por una estructura competitiva y individualista. Es hora de reducir la discrepancia entre lo que la investigacin indica que es efectivo a la hora de ensear y lo que los maestros realmente hacen. (Johnson y Johnson, 1999, p.62).

Marn y Blzquez (2003), a partir de las investigaciones realizadas, afirman que las estrategias cooperativas ofrecen un marco incomparable para facilitar y desarrollar el proceso de inclusin del alumnado con necesidades educativas especiales dentro del aula ordinaria, coincidiendo con Ovejero (1990) cuando seala que un contexto cooperativo es la mejor va, y tal vez la nica, de que la integracin eficaz y pertinente para quienes presentan necesidades de aprendizaje. Considerando las ventajas mencionadas y la amplitud de stas, pues se visualizan mucho ms all de aspectos vinculados solo a lo acadmico, se puede decir que el aprendizaje cooperativo constituye una va de desarrollo para cada uno de los estudiantes en cualquier sea el nivel o sistema en el cual se encuentre (Traver, 2005). La cohesin social es uno de los grandes retos de este mundo cada vez ms multicultural y globalizado, el aprendizaje cooperativo, se erige como una herramienta de suma importancia para fomentar la interaccin social y el reconocimiento de las diferencias interindividuales. El aprendizaje cooperativo concibe la interaccin social como una fuente extraordinaria para generar aprendizaje. Aprovecha el gran potencial educativo de la diversidad sociocultural para aprender a generar y compartir proyectos conjuntos. Son diversas las investigaciones educativas realizadas en este mbito que subrayan su importancia para la formacin y mejora de actitudes interculturales y prosociales (Escarmez y Ortega, 1993; Fernndez y Melero, 1995; Aronson y Patnoe, 1997; Daz Aguado, 2003).

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2. El aprendizaje cooperativo como estrategia de enseanza aprendizaje

Las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una prctica democrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en sociedades multiculturales. Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo, buscando as maximizar tanto su aprendizaje como el de los de otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con xito (Durn y Vidal, 2007). El trabajo en equipo cooperativo tiene efectos en el rendimiento acadmico de las participantes as como en las relaciones socio-afectivas que se establecen entre ellos. Se usa el aprendizaje cooperativo como estrategia para disminuir la dependencia de los estudiantes de sus profesores y aumentar la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje (Apodaca, 2006). Para Hassard (1990) el aprendizaje cooperativo es un abordaje de la enseanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento deliberado de influir en la cultura del aula mediante el estmulo de acciones cooperativas en el saln de clases. La enseanza cooperativa es una estrategia que permite que los estudiantes investiguen e indaguen de diversas formas, ampliando el foco de atencin a la diversidad en el aula. El aprendizaje cooperativo implica que los estudiantes se ayuden mutuamente a aprender, compartir ideas y recursos, y planifiquen cooperativamente qu y cmo estudiar. Los profesores no dictan instrucciones especficas, ms bien permiten a los estudiantes elegir y variar sobre lo esencial de la clase y las metas a lograr, de este modo hacen a los estudiantes participar de su propio proceso de aprender (Johnson y Johnson, 2000). Por ser una prctica educativa relativamente nueva, es necesario que los profesores aprendan su rol en el aprendizaje cooperativo en la prctica misma, al mismo tiempo que lo hacen sus estudiantes. El profesor debe orientar las destrezas comunicacionales y sociales esperadas de los alumnos. El aprendizaje cooperativo requiere que la ayuda, el compartir y la cooperacin lleguen a ser una norma en la sala de clases. La introduccin gradual de juegos cooperativos, tareas de aprendizaje y otras actividades ayudan a que tanto profesores como alumnos adquieran habilidades sociales, de comunicacin y las bases para la organizacin de pequeos grupos (Slavin, 1992; Sharan ySharan, 2004) Desde la concepcin de Johnson y Johnson (1999) se desprende que el trabajo cooperativo es:

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"Conjunto de mtodos de instruccin para la aplicacin en grupos pequeos, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo" (p.34)

De esta definicin se desprenden al menos tres ideas centrales. La primera de ellas se refiere a "conjunto de mtodos para aplicacin en grupos pequeos", como se expresa, estos mtodos tienen como propsito la modificacin, al menos en parte, del conjunto de relaciones que se establecen entre el profesor y su alumno y entre los alumnos mismos. Su aplicacin grupal se orienta hacia el desarrollo de una organizacin del aula ms intencionada y planificada para el desarrollo de actividades de aprendizaje en los alumnos. Se trata de que los alumnos trabajen en grupo, pero no slo para que desarrollen la tarea encomendada sino que adems aprendan del proceso de aprender. El segundo elemento contenido en esta definicin, es el desarrollo de habilidades mixtas, es decir de habilidades interpersonales e intrapersonales en combinacin con aquellas vinculas al aprendizaje especfico que se construye en relacin al contenido desarrollado. Al entrar al territorio de desarrollo de habilidades y adquisicin de conocimientos, se tiene como fundamento la idea de que, tan importante como lo que se aprende, es el cmo se aprende. Es la forma de ensear y aprender la que modela en los estudiantes la forma de relacionarse, de vivir y de aprender. Mtodos netamente expositivos, nos llevan a que los estudiantes aprendan la pasividad, la absoluta libertad crea alumnos desorientados en torno a lo que se espera de ellos. Se busca as que los alumnos, junto con ganar conocimientos, aprendan a relacionarse con otros, a expresar y compartir sus ideas, hablar por turnos y aceptar la diversidad (Ferreriro y Caldern, 2000). Por ltimo, la definicin provee una caracterstica fundamental referida a la colaboracin, lo que implica que cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo. Fundamentalmente se trata de que los estudiantes se comprometan con su propio aprendizaje y aprendan junto a otros a aprender, que sea su responsabilidad que su compaero de grupo se desarrolle y donde el xito del grupo completo depende de los individuales aportes de cada uno de sus miembros. El aprendizaje cooperativo, como estrategia de enseanza aprendizaje, no implica que se pierdan en el aula aquellos espacios individuales, al contrario, se establece un complemento que supone asumir que el trabajo de los dems facilita los aprendizajes ms complejos mientras que, para los ms sencillos, la estructura ideal puede ser el ejercicio personal (Stigliano y Gentile, 2009). Los trabajo de de Johnson y Johnson y Holubec (1999), definen el aprendizaje cooperativo como el empleo didctico de grupos reducidos en que los alumnos trabajan para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems (p.15).

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Desde esta perspectiva metodolgica se debe hacer la distincin entre tres diferentes tipos de grupos cooperativos clasificados por Johnson y Johnson (1999): Grupos formales de aprendizaje cooperativo: Funcionan durante un periodo que se puede extender desde una hora hasta varias semanas de trabajo. Todos trabajan en una tarea comn. Cualquier tarea puede organizarse con esta estrategia. Grupos informales de aprendizaje cooperativo: Operan desde unos pocos minutos hasta una hora de clase. Se pueden utilizar para centrar la atencin, crear expectativas, procesar cognitivamente lo que se ensea o para dar cierre a una clase. Grupos de base cooperativos: Funcionan todo el ao y son grupos heterogneos con miembros permanentes, cuyo objetivo principal es posibilitar que sus miembros se brinden apoyos unos a otros. Estos grupos permiten establecen relaciones responsables y duraderas que favorecen de mejor forma el desarrollo social y cognitivo.

Si bien la clasificacin presentada permite establecer cierta claridad sobre las formas de organizacin de estructuras cooperativas, desde la perspectiva de Stigliano y Gentile (2009), los docentes suelen presentar dos posturas extremas: trabajar permanentemente en grupo sin pautas claras de trabajo o bien rechazar el trabajo en grupo porque se pierde tiempo o no se puede terminar el programa, o no todos trabajan por igual o simplemente todo es un desorden (p.16). Para Rogers (1980, citado en Stigliano y Gentile, 2009), el docente para poder usar efectivamente estrategias de enseanza aprendizaje de tipo cooperativas, necesita pasar de un rol centrado en s mismo a un rol de facilitador, el cual debe estar mucho ms all del contenido a ensear. En este sentido la misin del profesor asume un objetivo superior, aportando recursos de aprendizaje como un ser activo y pensante, estimulando a los estudiantes para que aporten recursos sobre los que tengan conocimientos o en los que tengan experiencia, manteniendo en todo momento las puertas abiertas a recursos externos al grupo cooperativo y convirtiendo al aula en un espacio privilegiado para las preguntas (Slavin, 1990). Desde la perspectiva de la enseanza y el aprendizaje centrada en el estudiante, es todo un desafo planificar y sostener situaciones de aula que generen espacios de cooperacin en el cual los estudiantes resuelvan constructivamente. Para Gurevich (2003) es de vital importancia la instalacin de conflictos cognitivos que movilicen y exijan reestructuraciones y progresos intelectuales por parte de los estudiantes, la autora sostiene que la resolucin de dichos conflictos no puede realizarse de modo aislado individual, sin la presencia ni el aporte de otros (p.56).

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Para que la generacin de espacios cooperativos en el aula no se confunda con la simple agrupacin de estudiantes, lo cual sin duda no asegura que se genere ese conflicto e intercambio necesario, se han establecido ciertas diferenciaciones a cargo de diferentes autores, las cuales tienen como principal objetivo, distinguir entre trabajo en grupo y trabajo cooperativo. Para Garca Lpez (1996) es importante destacar las diferencias existentes entre el llamado trabajo en grupo y aquel de carcter cooperativo, ya que muchas veces existe la tendencia a usarse como sinnimo, lo cual no trae beneficios para ninguno de los dos conceptos, ya que en s implican diferencias significativas, as lo plantea el autor en la tabla 4: Tabla 4: Diferencias entre aprender en grupo y aprender cooperativamente
Tcnicas de aprendizaje cooperativo Tcnicas tradicionales de aprendizaje en grupo Interdependencia positiva: inters por el avance Inters por el producto del trabajo de todos los miembros Responsabilidad individual de la tarea asumida Grupos heterogneos Liderazgo compartido Responsabilidad de ayudar a los miembros del grupo. Meta: aprendizaje del mximo posible Enseanza de habilidades sociales Responsabilidad solo grupal Grupos homogneos Un solo lder dems Eleccin libre de ayudar a los dems compaeros /as. Meta: Completar la tarea Se da por supuesto que los alumnos poseen habilidades interpersonales Papel del profesor: supervisor y facilitador del Papel del profesor: evaluacin del trabajo trabajo en equipo El trabajo se realiza fundamentalmente en aula Fuente: Garca Lpez (1996, p. 34) El trabajo se realiza fundamentalmente fuera del aula.

Las diferencias planteadas por Garca Lpez radican principalmente en el rol y nivel de actividad tanto del profesor como del estudiante, centrndose la metodologa cooperativa en la promocin de un estudiante activo y un docente facilitador. Por otra parte Durn y Vidal (2007), tomando como referencia las caractersticas de las estrategias de aprendizaje cooperativo, sistematizan las diferencias planteadas por Johnson y Johnson (1992) entre equipos cooperativos y grupos tradicionales, en la tabla 5.

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Tabla 5: Trabajo cooperativo versus grupo tradicional

Equipo Cooperativo Interdependencia positiva Responsabilidad Individual. Heterogeneidad. Liderazgo compartido Responsabilidad de grupo Tarea y proceso Aprendizaje de habilidades sociales Observacin /intervencin docente Autorreflexin grupal Grupo Tradicional No interdendencia. No responsabilidad individual Homogeneidad. Liderazgo individual. Responsabilidad Individual. Importancia a la tarea. Asumidas e ignoradas. Docente ignora a los grupos No existe autorreflexin.

Fuente: Durn y Vidal (2007, p.31),

As como Johnson (1999) establece diferencias entre estas dos dinmicas desarrolladas en la tabla, tambin plantea que el trabajo cooperativo no se logra de manera espontnea, necesitando de esfuerzos sistemticos y sucesivos, de lo contrario se corre el riesgo de que se generen pseudo grupos cooperativos o grupos tradicionales. La siguiente clasificacin, se ha levantado a partir de los estudios de Johnson (1999) para distinguir entre los tipos de agrupaciones que pueden darse en el aula: Grupo de pseudo aprendizaje: Los estudiantes acatan la directiva de trabajar juntos pero no tienen ningn inters de hacerlo. Aparentan trabajar juntos, pero compiten entre s. El trabajo tendra mejores frutos si fuera individual. Grupo de aprendizaje tradicional: Los estudiantes trabajan juntos, pero la estructuracin de la actividad no requiere en realidad de un grupo. Los estudiantes piensan que sern premiados y evaluados personalmente y no por el trabajo del grupo. Solo intercambian informacin. Los mejores estudiantes trabajan mejor solos. No hay pautas que orienten a la interaccin grupal. Grupos de aprendizaje cooperativo: Se agrupan con inters, sabiendo que su xito depende del esfuerzo de todos. Si uno de ellos fracasa, fracasarn todos, por eso cada uno promueve el esfuerzo y buen rendimiento del otro, ello apoyando, compartiendo explicndose y dndose nimo. El grupo autoevala su eficacia. Grupo de aprendizaje de alto rendimiento: Rene todas las caractersticas del anterior y adems obtiene rendimientos que superan las expectativas. Su diferencia con los anteriores es el alto nivel de compromiso de sus miembros. Son muy escasos, ya que la mayora de los grupos cooperativos no logran alcanzar este nivel de desarrollo.

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De acuerdo con Johnson y Johnson (1999) y sus investigaciones sobre cooperacin en el aula, las ventajas que asume esta estrategia en relacin a la ejecucin de tareas son: Logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene propuestas y soluciones de varias personas del grupo. Aumenta el aprendizaje, debido a que se enriquece la experiencia de aprender. Aumenta la motivacin por el trabajo, puesto que hay una mayor cercana entre los miembros del grupo.

Los mismos autores destacan tambin ventajas en relacin a la dinmica grupal, entre las cuales destacan: Aumenta la cercana y la apertura. Mejora las relaciones interpersonales entre distintas personas. Aumenta la aceptacin de estudiantes con necesidades especiales. Aumenta la satisfaccin por el propio trabajo. Se valoran a otros como fuente para evaluar y desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje. Se genera un lenguaje comn, establecindose normas de funcionamiento grupal.

Considerando los aportes de las investigaciones de Johnson y Johnson (1999), se puede decir que la estrategia de aprendizaje cooperativo considera al aprendizaje desde un punto de vista integral, otorgando un importante espacio al proceso y no slo al producto como en estrategias en las que el alumno no participa activamente. El aprendizaje cooperativo se diferencia considerablemente en la teora y en la prctica del aprendizaje tradicional en sala de clase y requiere una aproximacin diferente al trabajo con los alumnos. El aprendizaje cooperativo no implica exclusivamente tareas de tipo "produccin", donde los elementos son especificables y los resultados predecibles, y donde la consecucin de un "producto" determina las actividades. En el aprendizaje cooperativo, aunque las destrezas y conductas de ayuda puedan ser especificables, no siempre podemos especificar sus resultados. El aprendizaje cooperativo estimula y es un factor desde el cual se construye a partir de las contribuciones de los miembros del grupo. An en las ms estructuradas situaciones de aprendizaje cooperativo, tales como el monitoreo de alumnos, la interaccin no puede ser controlada. Sin embargo, los profesores no deben preocuparse por saber

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cunto o cmo contribuir cada miembro del grupo, sino que deben estar dispuestos a reconocer la diversidad de los intereses, talentos o el ritmo de trabajo de sus alumnos. Los profesores que trabajan con aprendizaje cooperativo deben tomar decisiones independiente de como balanceen las conductas cooperativas, las destrezas acadmicas y las metas. Su entrenamiento, por lo tanto, requiere focalizarse sobre el desarrollo de destrezas para organizar aprendizaje cooperativo tanto como habilidades para analizar y evaluar las lecciones en trminos de sus efectos en las conductas cooperativas de los estudiantes y de su aprendizaje acadmico. Los estudios descritos y el avance de la teora indican que la enseanza est cambiando. El viejo paradigma se est reemplazando por un paradigma nuevo que se basa en la teora y en los resultados de la investigacin con clara aplicacin en la enseanza. La percepcin de la enseanza que tienen el aprendizaje cooperativo y por ende los educadores que trabajan con elementos estratgicos desde esta perspectiva, implica una visin de la enseanza que incorpora otros elementos tericos a la base, los cuales se sustentan en ciertos conceptos crticos, a continuacin se desarrollan aquellos aspectos fundamentales que permiten una contextualizacin con respecto a los elementos descritos hasta ahora.

3. Elementos bsicos que sustentan el aprendizaje cooperativo

Para que los grupos de aprendizaje cooperativo se constituyan como tal y sean realmente eficaces, permitiendo al mximo el desarrollo de cada uno de sus integrantes y el logro de las metas comunes, deben incorporar en su dinmica de funcionamiento cinco elementos bsicos: interdependencia positiva, interaccin cara a cara estimuladora, responsabilidad individual, habilidades sociales de pequeo grupo y la autoevaluacin grupal (Johnson y Johnson, 1999). A. Interdependencia positiva La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a que rene un conjunto de otras caractersticas, que facilitan el trabajo grupal en relacin a su organizacin y funcionamiento. En trminos generales en el trabajo conjunto el fracaso de uno de los miembros implica el de los restantes, por ese motivo cada uno de los integrantes debe tomar conciencia de la necesidad del conjunto de contar con el aporte positivo de cada uno. De manera ms especfica, se distinguen en la interdependencia positiva cinco conceptos bsicos. El primero de ellos es la interdependencia de metas, esta se refiere a la existencia de objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo. El profesor que desee formar un grupo de aprendizaje cooperativo, deber poner especial

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atencin a que su grupo de alumnos compartan el o los objetivos definidos para su trabajo. En la enseanza tradicional habitualmente los estudiantes desconocen los objetivos de la clase que estn escuchando, el alumno no comprende la razn de su aprendizaje y consecuentemente no tiene significado para l. El alumno no siente propio lo que est estudiando o lo que se le est enseando. Un segundo elemento contenido en la interdependencia positiva es interdependencia de tareas. Esta caracterstica consiste en la divisin de las labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo. Ya no se produce, como en el tradicional mtodo de enseanza, una distribucin estndar de actividades dentro de un grupo curso, donde todos los alumnos hacen lo mismo de un modo pasivo, individual y uniforme. La divisin de labores o tareas al interior de un grupo de aprendizaje cooperativo, permite al grupo ser ms eficiente en el desarrollo de sus actividades en tanto cada quien puede hacer lo suyo, guiado por el profesor, teniendo siempre presente que su aporte personal es en beneficio del grupo y de los objetivos acordados entre todos los miembros de este. La divisin de tareas permite que el alumno sienta que puede aportar desde l mismo, reforzando con ello su autoestima y la percepcin de s como una persona til y capaz. La interdependencia de recursos es la tercera caracterstica de la interdependencia positiva. Se refiere a que el profesor haga una divisin de los materiales o la informacin que le dar al grupo en la actividad diseada. Se estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. Se genera dependencia entre los estudiantes que les permite la bsqueda del otro para el desarrollo de la tarea, fomentndose en los alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo. La interdependencia de roles consiste en asignar diferentes papeles o roles entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. Ello permite que el grupo se auto controle en relacin a los turnos de trabajo, tiempos de ejecucin de una tarea, uso equitativo de materiales, entre otros (Len y Latas, 2006). Por otra parte, la asignacin de roles diferenciados a los estudiantes permite explorar la habilidades de cada nio y es til para que el profesor pueda ir conociendo las potencialidades de sus alumnos de modo tal que en el futuro se puedan potenciar las caractersticas de los estudiantes al mximo. As tambin, se rescata la identidad propia de cada nio logrando aprendizajes que sean significativos para l, quien puede aportar desde su propia forma de ser. La interdependencia de premios o de logros consiste en otorgar refuerzos o recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo, es decir un premio al grupo. Se intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad fue el que tuvo xito en la tarea, y que ese xito fue producto del esfuerzo de cada uno. Este "xito grupal", desarrolla - 64 -

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en los estudiantes sentimientos de pertenencia y de apoyo colectivo, reforzndose la idea de que trabajar en grupo es efectivo. Por su parte el profesor, en la medida de que los estudiantes vean que el "xito grupal" tiene ventajas, puede desarrollar en sus alumnos ms y mejores habilidades sociales y desplaza su rol desde el control absoluto de todo a un catalizador de situaciones de aprendizaje. B. Interaccin cara a cara Son las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas del grupo, movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es as como el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje cooperativo, es el que les permite acordar las metas a lograr, permite a desarrollar roles y estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. El estudiante aprende que de ese compaero con el que interacta da a da, puede aprender o el mismo le puede ensear, puede apoyarse y apoyar, esa actitud es fundamental para la motivacin de los miembros del grupo, al igual que aquella interaccin que tienen con el docente cuando le entrega su reconocimiento o retroalimentacin. Muchas veces una explicacin acertada y clara o la resolucin de un problema complejo entre pares alienta a aquel que tiene un ritmo diferente y lo estimula a superarse. La interaccin cara a cara ha de ser estimulante y se caracteriza, de acuerdo con Johnson y Johnson (2000) por los siguientes rasgos: Proporciona entre los individuos ayuda y apoyo eficaz y eficiente; facilita el intercambio de los recursos necesarios (por ejemplo; la informacin y los materiales) y facilita el procesamiento de nueva informacin de forma eficiente y efectiva; proporciona a cada individuo el feedback imprescindible para mejorar su rendimiento posterior; hace que el equipo tenga el reto de sacar conclusiones y razone para comprender mejor los problemas que surgen y para tomar decisiones acertadas; defiende y exige el esfuerzo de todos para conseguir los objetivos comunes; genera confianza en la actuacin de cada uno y contribuye a que cada uno acte de forma correcta; motiva para luchar por alcanzar los beneficios mutuos del equipo; y mantiene un nivel moderado de estimulacin, proporcional a las posibilidades de cada uno, caracterizado por una baja ansiedad y estrs. C. Responsabilidad individual Esta caracterstica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la cual el alumno se ha responsabilizado dentro de un grupo de aprendizaje cooperativo. Para un verdadero trabajo cooperativo, cada miembro del grupo debe ser capaz de asumir ntegramente su tarea y adems debe tener los espacios para que pueda participar y contribuir individualmente.

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Es muy evidente la importancia de la responsabilidad y el compromiso personal en un trabajo cooperativo Es, sin duda, un elemento esencial y, por otra parte, difcil de conseguir en nios, adolescentes y jvenes (Pujols (2009). Johnson y Johnson (1999) y Putnam (1993) insisten en este aspecto planteando que el compromiso individual y la consiguiente responsabilidad personal de cada miembro se ponen de manifiesto cuando se evala el rendimiento individual de cada uno con relacin al equipo y se informa de los resultados de esta evaluacin al alumno y al equipo, de forma que ste pueda considerar hasta qu punto aqul ha sido responsable de contribuir con una parte equitativa al xito del mismo. Es importante que los miembros del equipo se conozcan hasta el punto de saber quin necesita ms ayuda, apoyo y aliento para completar la tarea asignada, y para poder ajustar esta tarea a las posibilidades de cada uno. Pero tambin es importante, igualmente, que los miembros del grupo sepan que no pueden aprovecharse del trabajo de los otros. Una de las finalidades de los grupos y equipos de aprendizaje cooperativo es convertir cada uno de sus miembros en una persona ms slida en sus derechos y en sus deberes. El compromiso individual en el aprendizaje es la clave para asegurar que todos los miembros del grupo salgan fortalecidos del trabajo cooperativo, de forma que se vean capaces de realizar solos tareas parecidas a las que han realizado de forma cooperativa dentro del equipo. El objetivo no es slo que realicen algo entre todos, sino que todos aprendan a realizarlo, cada uno segn sus propias posibilidades y capacidades; entre todos, cooperativamente, aprenden los conocimientos, habilidades, estrategias o procedimientos adecuados a sus posibilidades, y luego cada uno lo realiza individualmente para asegurarse que lo ha aprendido (Bernaza y Lee, 2007). D. Habilidades sociales y de pequeo grupo Tambin son llamadas habilidades interpersonales, ya que el estudiante aprender trabajar con otros al trabajar en grupo, a distribuir tareas a asignar roles y a seguir pasos en la dinmica grupal. El desarrollo de habilidades de cooperacin y trabajo en grupo es uno de los puntos ms complejos de esta estrategia de enseanza aprendizaje, ya que es necesario ensear a los alumnos las habilidades sociales necesarias para interactuar de manera grupal. Tambin es necesario que los alumnos involucrados en las tareas del grupo de aprendizaje cooperativo estn motivados a usar las habilidades de trabajo y de relacin social que se requieren para trabajar en un grupo de aprendizaje colaborativo. Las habilidades interpersonales requeridas son simples, y las vemos en el cotidiano de nuestro trabajo y las relaciones con las amistades, de hecho estas habilidades estn presentes en todas las personas desde que aprenden a ser seres sociales. El problema es que con el paso del tiempo, el marcado individualismo, el sistema educativo actual, etc. las habilidades necesarias para el trabajo colaborativo se van atrofiando o simplemente se pierden del conjunto de conductas de nuestros alumnos. Las habilidades colaborativas son - 66 -

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simples formas de relacionarse con otros, orientadas hacia el logro de una meta, se pueden observar las habilidades de comunicacin e interaccin con otros, la habilidad de escuchar activamente, hablar por turnos, compartir, intercambiar y sintetizar ideas, opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, dar apoyo y aceptacin hacia las ideas. Un segundo nivel de habilidades de trabajo cooperativo son la habilidades de trabajo grupal, estas estn muy influenciadas por las experiencias de los alumnos y de los profesores, que han ido modelando en el nio la forma de relacionarse con otros. Las habilidades de trabajo grupal entre otras son: la capacidad de tomar decisiones en grupo, la habilidad de planificar cooperativamente, en donde los alumnos que participan puedan incorporar cada uno sus expectativas, de modo de verse reflejados tanto en la tarea como en el producto final. La capacidad de que los miembros del grupo determinen su propia organizacin, que sean los alumnos los que decidan de qu modo van a trabajar sin que tengan a alguien externo al grupo que les diga cmo hacerlo. Existe un conjunto de comportamientos que son propios de la relacin con otros, pero dependen de lo personal, cual es la capacidad del alumno de aceptar la diversidad, en el ms amplio sentido de la palabra, desde las diferencias de opinin, hasta las diferencias tnicas o de nivel social. La capacidad de respetar su turno, de no presionar a otro para que se haga lo que el desea, etc. son conductas que afectan tanto el funcionamiento como el clima de trabajo que se da al interior de un grupo. En el desarrollo de los vnculos interpersonales tambin es posible aprender a evitar conflictos o a disminuir sus fuentes de origen. Para poder lograrlo se deben tener en cuenta los elementos que interactan durante el proceso de formacin de una opinin de tal forma de poder anticiparse a una accin humana que origine una dificultad no deseada con uno o ms miembros del grupo (Serrano y Gonzlez, 1996). E. Autoevaluacin grupal Un grupo de aprendizaje cooperativo tiene dos niveles de trabajo; uno es el desarrollo personal y social de los alumnos el que es til para la mantencin del grupo y el otro, es el logro de aprendizaje de determinados contenidos, que se refiere al trabajo y producto concreto. Para la consecucin de ambas metas es importante que el profesor de a sus alumnos tiempo y espacios de auto observacin y discusin, para que estos puedan analizar el funcionamiento de sus grupos y puedan ver en que la medida estn empleando sus habilidades personales y sociales, para el xito y ayuda a los miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Es necesario que el docente deje espacios formales y genere estrategias de para la autoevaluacin en sus estudiantes, de modo que sean ellos los que se den cuenta si estn logrando o no los objetivos tanto personales como grupales que se haban acordado. El grupo debe acostumbrarse a reconocer cmo ha desarrollado sus tareas y qu debe mejorar en nuevas oportunidades.

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La importancia de incentivar a los alumnos en su trabajo en el grupo, es fundamental, como tambin la evaluacin que ellos puedan realizar de su participacin y del trabajo realizado en el grupo. El alumno debe tomar conciencia gradualmente de su trabajo en el grupo, como una forma eficaz de mejorar su participacin y aprendizaje. La autoevaluacin del trabajo en el grupo es un proceso permanente que debe realizar cada alumno integrante del grupo, como tambin al trmino del trabajo y de su aprendizaje alcanzado en la actividad grupal. El profesor debe facilitar el medio o la forma para que cada alumno al trmino del trabajo en el grupo, evale su participacin y aprendizaje (Sharan y Sharan, 2004).

4. Proceso de construccin de conocimiento a travs del aprendizaje cooperativo

Desde la perspectiva de la investigacin de estrategias cooperativas en educacin superior, el aprendizaje cooperativo es un proceso de construccin social en el que cada profesional que se est formando aprende ms de lo que aprendera por s mismo Ello debido a la interaccin con otros miembros de su comunidad profesional o de su grupo de estudio de pares que se interesa por la misma temtica (Bernaza y Lee, 2007). Desde esta mirada, el resultado del trabajo hecho en un grupo colaborativo tiene un valor superior al que tendra la suma de los trabajos individuales de cada miembro de dicho grupo. Las actividades estn estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera ms profunda acerca de lo que estn aprendiendo. Para que este proceso ocurra se debe comprender la naturaleza del aprendizaje cooperativo en cuanto a cuanto a su construccin, es decir, los procesos que se encuentran a la base y que permiten que dicha construccin ocurra a travs de la cooperacin. A continuacin se desarrollan los aspectos ms relevantes que permiten dicha comprensin. 4.1. La dimensin comunitaria del aprendizaje La metodologa de aprendizaje cooperativo tiene su origen en los Estados Unidos de principios del siglo XX, cuando Dewey (1961), revierte el criterio homogeneizador de la educacin en orden a construir la identidad nacional, afirmando que la escuela era un instrumento de adaptacin del individuo al sistema social, capaz de dinamizar las estructuras de la sociedad. Desde esta perspectiva Stigliano y Gentile (2007) resaltan que la escuela asume las caractersticas de una comunidad democrtica en miniatura, capaz de dotar a los estudiantes

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de una capacidad reflexiva para la reorganizacin de su experiencia personal y su posterior transferencia a la vida adulta en la sociedad. Citando las palabras de Dewey (1961):
lo trascendental en esta lnea de pensamiento no radica en la transmisin de conocimientos, sino en el desarrollo de la reflexin y el pensamiento, la creacin de pequeas comunidades democrticas en las instituciones educativas y el respeto a los intereses de la infancia y la juventud como bases de la enseanza (p.43).

La corriente expresada en las palabras de Dewey, facilit la expansin de experiencias de innovacin escolar y el movimiento pedaggico de la Escuela Activa, que incursion en metodologas de enseanza alternativas y en novedosas experiencias de organizacin escolar (Dewey, 1961). Siguiendo con los movimientos que se abran a la innovacin en el aula, el psiclogo humanista Rogers plantea la llamada pedagoga no dirigida o de la libertad responsable, la cual propone el crecimiento autnomo de los jvenes, planteando su participacin en la planificacin de las asignaturas y la enseanza a travs de las comunidades de encuentro, donde el debate, la escucha y el respeto por el otro ocupan un papel central (Pozo, 2003). A lo largo del siglo XX fueron numerosas las experiencias que intentaron innovar y centrar su foco en el rol del estudiante a travs de formacin de grupos o comunidades para el aprendizaje, sin embargo de acuerdo con Stigliano y Gentile (2007), no lograron superar, de acuerdo con lo esperado, una enseanza centrada en el contenido y el docente. Entre otros factores los autores atribuyen esta condicin a que se busc la uniformidad de los estudiantes por medio de ritos y prescripciones curriculares; sin embargo los cambios y crisis en los sistemas educativos, han dado una nueva mirada a la postura de Dewey, abrindose hacia la adopcin de un enfoque multicultural (Dussel y Finocchio, 2005), desde el cual se pueda otorgar igual reconocimiento a las identidades individuales respetando las diferencias de cada uno. Considerando los antecedentes mencionados se puede decir que la idea de aprender en conjunto con otros ha tomado fuerza, considerando que existe un sustento a la base de la enseanza comunitaria, la cual se sostiene principalmente desde la perspectiva de Stigliano y Gentile (2007), sobre dos afirmaciones centrales: El aprendizaje de los contenidos y de las actitudes se ve favorecido en un entorno comunitario donde el intercambio cooperativo entre pares permite compartir y poner en comn la variedad de talentos presentes en el aula. Podra hablarse considerando la perspectiva de Gardner (1993), de aulas abiertas a las diferentes habilidades y dones personales de cada estudiante en la clase.

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Desde el debate se estimula el desarrollo del pensamiento reflexivo o multicausal. El contenido no es el objeto del conocimiento. El objeto es aprender a pensar para llegar al contenido. La reflexin se da sobre el pensar, dejando de lado las metodologas descargadas de contenido procedimentales y actitudinales.

Anteriormente ya analizamos algunas dimensiones tericas que dan sustento al aprendizaje en interaccin, sin embargo nos parece importante profundizar en los mecanismos que explican y dan soporte a los procesos de aprendizaje identificados en las dinmicas de cooperacin. El aprendizaje cooperativo, puede ser comprendido desde los aportes de la psicologa cognitiva, la cual se nutre principalmente de las contribuciones de Piaget (1978) y Vigotsky (1978). Dos teoras que no son complementarias pero compatibles. Las investigaciones del primero han sido muy necesarias y centrales para comprender los mecanismos del aprendizaje humano, mientras que las del segundo llegan para explicar el aprendizaje en contextos escolares; Piaget centr sus trabajos en el nio como sujeto epistmico, mientras que Vigotsky se centr en el nio como estudiante (Stigliano y Gentile, 2007, p.35). Las teoras mencionadas, que si bien fundamentan la construccin del aprendizaje individual, dan soporte a los fundamentos del aprendizaje cooperativo, explicando los mecanismos por los cuales se construye el conocimiento a partir de la interaccin con otros. Desde la perspectiva de Stigliano y Gentile (2007) si los educadores pudieran llegar a comprender en sentido amplio como se aprende, sera posible el desarrollo de estrategias de enseanza capaces de generar aprendizaje y desarrollo cognitivo (p.56). Reafirmando la anterior Vigotsky (1978) plantea que el buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo y permite su produccin (p.67), al decir un buen aprendizaje ciertamente se refiere a aprendizaje en situaciones de enseanza. Al analizar el discurso de Vigotsky se desprende un concepto fundamental asociado al aprendizaje, aprender implica desarrollo, sin embargo no cualquier desarrollo sino que el desarrollo de una zona especfica que se requiere para otros aprendizajes, solo as se produce la cadena necesaria para ello. Este punto nos acerca, desde la perspectiva de al concepto Vigotskyano de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el cual implica la comprensin de un buen ensear y un buen aprender y sus implicaciones inmediatas en el campo de la educacin. La ZDP se define Vigotsky (1978) la define como:
la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,

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determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (p.65)

Considerando la perspectiva de la ZDP Stigliano y Gentile (2007), plantean que no todo aprendizaje produce desarrollo, sino slo aquel buen aprendizaje (p.40) Se produce desarrollo cuando se transita desde la diferencia entre la zona de desarrollo real (ZDR) del estudiante y su zona de desarrolla potencial. Desde el punto de vista de Stigliano y Gentile (2007), los docentes estn acostumbrados a planificar y desarrollar las clases apuntando preferentemente a la zona de desarrollo real, la cual es muy difcil de delimitar. Los autores plantean que una buena enseanza es la que apunta a la zona de desarrollo potencial (p. 41). La figura 5 figura da cuenta del proceso que se lleva a cabo en el momento en que un mediador apunta a la zona de desarrollo prximo. Figura 5: Zona de Desarrollo Prximo
Es la diferencia entre

Nivel de desarrollo real

Nivel de desarrollo potencial

Lo que puede hacer solo Interiorizacin

Lo que puede hacer con ayuda de otros

Fuente: Stigliano y Gentile (2007, p.41)

En el momento en que los estudiantes trabajan con estrategias de enseanza aprendizaje cooperativo, diseadas por el docente, se da la posibilidad de que interioricen y pasen de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo prximo. Al respecto Baquero (1996) plantea que una posibilidad intrnseca del desarrollo parece ser precisamente la de desarrollar capacidades autnomas en funcin de participar en la resolucin de tareas, en actividades conjuntas y cooperativas (p.49). Tal vez una de las derivaciones educativas ms significativas del enfoque vigotskiano que se reconoce como relevante para la enseanza es justamente la enseanza a travs de grupos cooperativos. Desde la perspectiva de los autores, los grupos cooperativos - 71 -

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constituyen comunidades de dilogo y encuentro que permiten el aprendizaje y desarrollo, ello debido a que cuentan con las siguientes caractersticas: Amplia autonoma en la gestin del proceso de la actividad. Nutrida interaccin horizontal entre los participantes. Todos los integrantes del grupo conocen los trabajos que se realizan.

A partir de las caractersticas anteriores se construyen respectivamente: Una actitud de responsabilidad. Una comprensin de los diferentes roles que tiene los miembros del grupo, lo cual favorece el dilogo, el respeto por las normas y bsicamente aprender a escuchar, responder y tolerar la opinin de los dems. Una capacidad para expresarse con propiedad y confiar el trabajo de los dems.

Desde la perspectiva de Coll et al. (1996), la interaccin cooperativa entre estudiantes, puede resultar, bajo ciertas condiciones para la creacin de ZDP y origen de ayudas que puedan hacer progresar en el aprendizaje a los participantes a travs de esas ZDP (p.118). Para los autores, la interaccin entre pares, a travs de la cooperacin, presenta ciertas caractersticas que parecen resultar particularmente relevantes en relacin al aprendizaje y la generacin de ZDP. La primera caracterstica planteada por Coll (1996), consiste en el contraste entre puntos de vista, moderadamente divergentes, entre los miembro de un grupo de estudiantes a propsito de una tarea o propsito de resolucin conjunta (p.118). Ello implica que la existencia de diversos puntos de vista entre los miembros de un grupo, que se enfrentan a la realizacin de una tarea comn puede resultar relevante como ayuda para la creacin de ZDP. La divergencia moderada, puede en efecto, crear el tipo de retos y exigencias, para cada uno de los participantes que es propio de la construccin de la ZDP. Igualmente, el punto de vista alternativo de otros participantes puede constituir un apoyo que posibilita la reconstruccin a un nivel superior de los propios esquemas de conocimiento como va de salida al conflicto o discrepancia. Otra de las caractersticas que Coll et al. (1996) plantean como centrales, en relacin al aprendizaje en interaccin cooperativa y el avance hacia la ZDP, es la explicitacin del propio punto de vista (p.119). Ello implica, desde la perspectiva de los autores, que las situaciones cooperativas ofrecen la posibilidad constante a cada uno de los participantes, de explicitar su propio punto de vista, comunicndolo a otros de manera comprensible, situando a los estudiantes en situacin de explicar, dar instrucciones o apoyar - 72 -

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a otros en realizacin de alguna tarea conjunta. La efectividad para el aprendizaje del hecho de tener que presentar a otros el propio punto de vista, tiene que ver con la importancia del lenguaje como reestructurador y regulador de los procesos cognitivos y como instrumento para el desarrollo de la ZDP. En efecto, el intento de reformular verbalmente la propia representacin, con el fin de comunicarla a los dems, obliga a reconsiderar y a analizar lo que se quiere transmitir; ello permite detectar incongruencias e incorrecciones; fuerza a ser ms explcitos y precisos; obliga a buscar formulaciones alternativas para una misma idea, ayuda en definitiva a revisar y enriquecer el propio punto de vista (Pozo, 2003). Una tercera caracterstica de la interaccin entre estudiantes que Coll et al. (1996) plantean como relevantes para posibilitar el proceso de avance en la ZDP, es la de que, a lo largo de la interaccin, los alumnos pueden coordinar e intercambiar los roles que vayan asumiendo en el interior del grupo, controlar mutuamente su trabajo, y recibir y ofrecer ayuda de manera continuada (p.120). De la misma forma que en la caracterstica anterior, la base de la potencialidad de este tipo de proceso tiene que ver con la capacidad del lenguaje como herramienta que regula la accin, reorganizador de los procesos cognitivos e instrumento de avance para la ZDP. En este caso, citando a Coll et al. (1996): el nfasis se pone en la multiplicidad de formas de regulacin mutua a travs del
lenguaje, que la situacin entre pares, permite poner en marcha cuando se desarrollan procesos tales como: usar el lenguaje de los compaeros como gua y regulador de las propias acciones, usar el propio lenguaje para guiar y regular de los compaeros y usar el propio lenguaje para guiar las propias acciones. (p.120).

Los autores dejan ver una variedad de formas potenciales de regulacin mutua que habitualmente, no aparece, desde s perspectiva, por la propia asimetra de la situacin y la diferencia de conocimiento y sobre todo de posicin y de autoridad entre los participantes, en la interaccin profesor alumnos. Para Coll et al. (1996), la generacin de situaciones de interaccin que cuenten con las caractersticas descritas, no es un simple proceso de agrupacin en el aula. Los autores hacen un espacial llamado de atencin sobre la necesidad de un diseo y una planificacin muy cuidada y precisa de las situaciones de interaccin entre alumnos en el aula como condicin necesaria para aprovechar realmente su potencialidad (p.121). Desde esta perspectiva, no basta con poner a los estudiantes a interactuar entre ellos para que esa interaccin sea efectiva desde el punto de vista del aprendizaje, sino que esa efectividad depende de que se den determinadas condiciones precisas. La interaccin entre pares puede ser utilizada como un recurso de primer orden en el aula y puede facilitar de manera privilegiada el desarrollo de capacidades tanto cognitivas como lingsticas, como de equilibrio personal, de relacin interpersonal, y de actuacin en grupos sociales ms amplios pero para ello deben delimitarse de manera adecuada los tipos de actividades, sus consignas y normas, recursos, materiales de apoyo y - 73 -

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productos que hay que obtener. Otro de los puntos fundamentales que debe considerarse al trabajar en equipos cooperativos, es que la capacidad de trabajo en equipo, supone el dominio progresivo de determinados contenidos por parte de los estudiantes, muy particularmente contenidos procedimentales que tambin deben ser objeto explcito de enseanza (Pozo, 2003). Desde la mirada de la conformacin de grupos cooperativos, todo aprendizaje sucede en la interaccin con los dems; la colaboracin en el proceso de aprender es fundamental; en esta colaboracin se rescata el papel del profesor, que ampla las zonas de trabajo y provee oportunidad de ir internalizando los nuevos aprendizajes, tanto asociados a la colaboracin como a los contenidos curriculares. Todo aprendizaje est mediado por la cultura; y el medio o vehculo principal es el lenguaje. La necesidad de practicar el uso del lenguaje y de usarlo con correccin es un requisito indispensable para la construccin progresiva del pensamiento y la asimilacin de los nuevos conocimientos.

5. Rol del profesor en el aprendizaje cooperativo

Ciertamente el rol del profesor en el aprendizaje cooperativo es darle paso a la actividad del estudiante, por tanto la atencin y protagonismo se sitan en este ltimo. Sin embargo no por ello ser menos importante el papel del profesor, pues es l quien debe planificar, observar y mediar en todo momento (Colomina y Onrubia, 2002). Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposicin de clase con actividades en equipo. En el aula donde se desarrollan estrategias de aprendizaje cooperativo, el profesor no es slo una persona que habla y da informacin, sino ms bien es considerado como facilitador o mentor, una gua y un co-investigador. En el aprendizaje cooperativo el docente se convierte en un mediador, promoviendo la activacin cognitiva y afectiva en el individuo, fomentando su motivacin, definiendo de manera clara y concisa los objetivos que se persiguen y, apoyndolos en la apropiacin de su proceso de aprendizaje. El docente es el promotor del aprendizaje, brinda apoyo a lo largo de todo el proceso, pero delega la responsabilidad de todo lo que sucede en las personas que conforman cada grupo. La funcin primordial del docente es capacitar a sus estudiantes para que presten apoyo y tomen decisiones en relacin con su propio aprendizaje. Los docentes como responsables de la mediacin pueden estructurar el aprendizaje cooperativo de manera que cada actividad promueva la interaccin positiva as como la construccin individual y colectiva del aprendizaje. De acuerdo a Barkley, Cross y Howell (2007) para que se logre el cumplimiento de la meta del aprendizaje en colaboracin, es necesario que los docentes comprendan su rol como mediadores del proceso de aprendizaje (p.19).

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Esto implica, desde la perspectiva de las autoras, un cambio sustancial en la forma tradicional de ensear, pues el profesor como mediador no debe influir sobre el aprendizaje del estudiante dicindole qu hacer o cmo pensar, sino por el contrario, debe ser hecho de tal forma que lo lleve al eje principal del pensamiento (p.20). Para que el docente pueda cumplir con su rol de mediador, deber haberse capacitado para ello y haber experimentado el proceso de construccin y reconstruccin de su propio modelo educativo inclusivo. El docente se beneficiara de un perfeccionamiento para ser facilitador en la creacin de comunidades de aprendizaje que fomenten la interdependencia positiva y efectiva entre todas las personas que conforman dicha comunidad, as como la reflexin individual necesaria para que se d un aprendizaje de calidad. Ferreiro (2007), opina que la actividad docente exige un nivel de profesionalismo mayor y no puede restringirse, simplemente, a dar conocimientos (p.60). Es deseable que el docente posea las competencias necesarias para identificar las potencialidades de sus estudiantes; ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje que respondan a la realidad social, personal y cognitiva de sus estudiantes; determinar mediante la observacin en qu momento facilitar lo que otros requieren regulando as el desempeo individual y grupal, buscando la optimizacin del aprendizaje y cumpliendo as con su rol como mediador del aprendizaje.

El profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones,

escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor est continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin. Para supervisar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos sugeridos por Johnson y Johnson (1999): Planear una ruta por el aula y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin. Utilizar un registro formal de observacin. Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan. Agregar a estos registros, notas acerca de acciones especficas de los estudiantes.

Para Johnson, Johnson y Holubec (1999) el rol del profesor es preponderante pues tiene en s mismo la gran tarea de planear y tomar decisiones considerando las ms adecuadas para sus estudiantes, al respecto los autores sealan que el profesor tiene un papel de seis partes en el aprendizaje cooperativo formal, stas son:

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Especificar los objetivos de la clase. Tomar decisiones previas acerca de los grupos de aprendizaje, el arreglo del aula y distribucin de materiales dentro del grupo. Explicar la estructura de la tarea y de la meta a los estudiantes. Iniciar la clase de aprendizaje cooperativo. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir de ser necesario. Evaluar los logros de los estudiantes y ayudarlos en la discusin de cuan bien ellos colaboraron unos con los otros. Vigostky (1978) sostiene y reconoce que el aprendizaje es un proceso cognoscitivo que requiere el uso de instrumentos fsicos y herramientas psicolgicas y socioculturales tales como pensamiento y lenguaje, que miden favorablemente el logro de los aprendizajes superiores en los que aprenden. Es por ello que el docente debe ser capaz de generar los espacios adecuados para conocer el logro de sus estudiantes, tanto desde el punto de vista de los contenidos, como de las habilidades asociadas a la interaccin que se da en la cooperacin. En cuanto al educador que desee implementar la estrategia del aprendizaje cooperativo, debe ser un profundo conocedor de la dinmica de los grupos de estudio y aprendizaje, ya que aqu no se trata de hacer una sntesis de contenidos para el logro de aprendizajes consignados por el docente, de lo que se trata es de que en ello impere el compromiso con la colaboracin para que los que ms saben, ms entienden, ms comprenden y ms estrategias de pensamiento han desarrollado para aprender a aprender colaboren con los que poseen un nivel de desarrollo inferior y estn interesados en lograr aprendizajes significativos (Daz Aguado, 1995). El aprendizaje cooperativo segn la perspectiva de Echeita (1995) requiere de fijacin bien clara del contexto en el cual el sujeto, puede aprender o sea la zona de desarrollo prxima, que potencia aprendizajes superiores. En los grupos de estudio y aprendizaje para el aprendizaje cooperativo, es vital considerar y tomar en cuenta que los estudiantes ms capaces y que se impliquen en la colaboracin, deben tener un alto grado de seguridad en s mismos, y sobre todo, demostrar una gran capacidad de razonamiento en la solucin de problemas y en la puesta en prctica de estrategias para tomar decisiones. Todos estos elementos deben ser considerados por el docente a la hora de disear su trabajo en el aula. Otra responsabilidad importante para el profesor que trabaja con aprendizaje

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cooperativo, es guiar a los estudiantes a travs de la experiencia del aprendizaje activo. Esto requiere de comunicacin clara de las intenciones del profesor, diseo apropiado de las habilidades sociales y monitoreo continuo de las actividades de grupo. As como el profesor debe redefinir su rol y responsabilidad, los estudiantes tambin deben hacerlo. Esta transformacin no puede realizarse sin preparacin. Al preparar una sesin de clase cooperativa, los profesores pueden emplear los siguientes pasos recomendados por Johnson y Johnson (1999): Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesin formular sus objetivos, decidir el tamao de los equipos, seleccionar un mtodo para agrupar a los estudiantes, decidir los roles que realizarn los miembros del equipo, acomodar el espacio y organizar los materiales que necesitarn los equipos para realizar las actividades. Explicar la actividad. En cada sesin explicar a los estudiantes: la actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se presenten durante la clase. Supervisar e intervenir. Mientras dirige la sesin, supervisar e intervenir si es necesario para mejorar el trabajo del equipo. Evaluar. Evaluar la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pedir a los estudiantes que evalen el trabajo de su equipo y que realicen un plan para mejorarlo.

6. Criterios para la implementacin y desarrollo de equipos cooperativos

Johnson y Johnson (2000) con gran experiencia en el estudio de los grupos cooperativos, plantean que para que haya un buen equipo de trabajo cooperativo debe darse una productividad conjunta, donde se requiere de una serie de caractersticas tales como: Organizacin, n equipo no es algo inorgnico. Estructura y toma de decisiones participativas mediante la cual cada equipo participa activa y responsablemente con el fin de alcanzar con xito las tareas propias del equipo. La actividad personal de cada participante contribuye a la realizacin de los objetivos propuestos por el grupo, es por ello que las decisiones deben tomarse participativamente. Delimitaciones y distribucin de funciones y actividades. Aceptacin de responsabilidades para el logro de los objetivos, ello implica que cada uno de los participantes debe realizar una serie de funciones, actividades y tareas que no son iguales para todos, este es una de las primeras decisiones que debe tomarse al - 77 -

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formar un equipo, pero es necesario que cada uno de ellos acepte esta responsabilidad que corresponde a su funcin, procurando que sus tareas confluyan con los objetivos generales del equipo. Conduccin, coordinacin y liderazgo de todos lo anteriormente expuesto queda claro que un trabajo en equipo no puede darse con una direccin autocrtica, pero un trabajo en equipo difcilmente puede darse sin que haya alguien que tenga una responsabilidad direccin, coordinacin y liderazgo. Complementacin humana interpersonal, la palabra que designa lo sustancial de un equipo es complementariedad, la accin conjunta y la ayuda mutua que presupone el trabajo en equipo, exigen e implican que cada uno comprenda y que sobre todo practique la complementariedad. Un equipo cumple con su razn de ser cuando cada uno, por pertenecer a l se realiza y completa ms plenamente gracias a los otros. Comunicacin fluida y transparente, en cada grupo se da un conjunto de actividades, interacciones y comunicaciones, sin las que no puede existir un grupo de trabajo, por tanto es importante que exista una buena comunicacin, pero esto es posible si hay una informacin adecuada y suficiente y estas son: informacin operativa, informacin general e informacin motivadora. Capacidad de aprovechar conflictos y oposiciones, pues no siempre se tiene en cuenta que el trabajo en equipo necesita un cierto nivel de educacin para soportar y superar los conflictos y tensiones dentro de los lmites que no alteren la labor del trabajo conjunto. Atencin personal y bsqueda del espritu de equipo. En lo personal lo que hay que lograr es que cada uno dentro del grupo se sienta alguien que sea aceptado y apreciado, por lo que es acogido en su libertad y en sus peculiaridades de tal forma que las relaciones de grupo le permitan desarrollar sus potencialidades. El sentido gratificante y satisfactorio de participacin en un grupo, por la atencin que l recibe es lo que desarrolla el sentimiento de nosotros. Al sistematizar las ideas expuestas anteriormente, se puede decir, que un equipo cooperativo, es algo ms que un conjunto de individuos que realizan algo juntos, ello permite comprender a la cooperacin como una slida y eficaz herramienta para la inclusin educativa Guix y Serra (1997) plantean que para que para que los grupos cooperativos sean inclusivos, deben tener las siguientes condiciones: Estar unidos de verdad, poseer un sentido que los une fuertemente.

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Si hay una relacin de igualdad entre ellos, si nadie se siente superior a los dems, si todos son valorados, y se sienten valorados, por sus compaeros. Si hay interdependencia entre ellos, si lo que afecta a un miembro del equipo importa a todos los dems. Si no hay una relacin de competencia entre ellos, sino de cooperacin, de ayuda y de exigencia mutua; si ayudar a un compaero repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo. Si hay una relacin de amistad entre ellos, un lazo afectivo, que les lleva a celebrar juntos los xitos conseguidos entre todo el equipo.

Cuanto ms se den estas condiciones, ms cooperativo ser el equipo formado por un conjunto de personas, en nuestro caso de estudiantes. As pues, posibilitar que se den estas condiciones, avanzar en la direccin que estas condiciones nos indican, es contribuir a que un simple equipo de estudiantes se convierta, poco a poco, en un equipo cooperativo. Al implementar estrategias de aprendizaje cooperativo se deben considerar dos etapas de inicio fundamentales tales como la formacin de los equipos y le aprendizaje cooperativo como contenido a ensear (Pujols, 2009). La formacin de los equipos es un punto muy importante para el desarrollo de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula, pues es el grupo la unidad de accin que dar vida al trabajo de los estudiantes. (Gonzlez y Garca, 2007). En cuanto a la cantidad de estudiantes para cada grupo, Ruiz (2001), plantea que depender de la edad de los mismos estudiantes y de las experiencias anteriores que tengan en relacin al trabajo conjunto y cooperativo. Para el autor, cuanto mayor sean y ms experiencias tengan, ms componentes puede tener cada equipo; por ello recomienda para posibilitar al mximo la interaccin entre ellos es mejor que los componentes de un equipo no sean ms de cuatro, cinco como mximo (p.192) Para asegurar la homogeneidad, lo ms habitual es que sea el profesor o la profesora quien distribuya a los estudiantes en los diferentes grupos de trabajo, teniendo en cuenta por supuesto, sus preferencias y posibles incompatibilidades (Pujols, 2009) Por otra parte, desde la mirada de Benito y Borra (2005) para que el trabajo cooperativo tenga xito en el aula, se debe hacer algo ms que trabajar cooperativamente (p.75). Para los autores, el trabajo en equipos cooperativos no es slo un recurso para ensear, sino tambin un contenido ms que los escolares deben aprender. Ello implica que para aprender a trabajo en equipo no basta con la prctica de la metodologa en el aula, adems para el autor existe la necesidad de que a los estudiantes se les ensee de manera sistemtica, estructurada y ordenada a trabajar de manera cooperativa en sus equipos. Ello

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implica que hay que mostrarles a los estudiantes en qu consiste formar un equipo de trabajo cooperativo y cmo pueden organizarse mejor para que su equipo rinda al mximo, relevando adems los beneficios de esta forma de trabajo. Al momento de ensearles a los estudiantes a trabajar en equipos cooperativos, se debe hacer de la misma forma en que se ensean los contenidos curriculares, procurando que los alumnos no solo lo experimenten, sino tambin que lo comprendan con todos sus componentes y procedimientos asociados. Ruiz (2001) expresa que lo anterior es necesario ya que:
debemos pensar que no todo el mundo tiene las cualidades especficas para trabajar en equipos reducidos, y trabajar en equipo es ms difcil de lo que parece inicialmente. Incluso con algunos alumno (ms individualistas o competitivos) es ms difcil lograrlo (p.15).

Las investigaciones respecto a la materia realizadas por Barkley, Cross y Howell (2007), dan cuenta de que si no se les ensea a los estudiantes a trabajar en equipo, se cae fcilmente en una especie de crculo vicioso; como no saben trabajar en equipo y las veces que lo intentan no funciona, no se usa esta forma de ensear, o no se usa y los estudiantes no tiene la oportunidad de aprender a trabajar en equipo. Al respecto y como alternativa de accin, Barkley, Cross y Howell (2007), plantean que:
s adems de practicar el trabajo en equipo, les mostramos de una forma explcita, sistemtica y persistentemente, en qu consiste, s les enseamos a organizarse mejor como equipo y les damos la oportunidad de revisar peridicamente el funcionamiento de su equipo es probable que se pueda romper el crculo vicioso que se ha generado (p.134).

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