PROME - D - 20090100 - 001 Cicata 6

INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
CENTRO DE INVESTIGACIN EN CIENCIA APLICADA Y TECNOLOGA AVANZADA

Unidad Legaria.
El concepto de funcin matemtica entre los docentes a travs de representaciones sociales.
Tesis que para obtener el grado de Doctorado en Matemtica Educativa. Presenta
Bertha Ivonne Snchez Lujn

Director de tesis
Dr. Alberto Camacho Ros

Mxico, D.F. Enero de 2009
El concepto de funcin matemtica entre los docentes a travs de representaciones sociales.
CARTA CESIN DE DERECHOS
En la Ciudad de Mxico, D. F., el da 5 del mes de Enero del ao 2009, el (la) que suscribe Bertha Ivonne Snchez Lujn alumna del Programa de Doctorado en Matemtica Educativa con nmero de registro A050415, adscrita al Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada Unidad Legaria, manifiesta que es autora intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la direccin del Dr. Alberto Camacho Ros y cede los derechos del trabajo intitulado EL CONCEPTO DE FUNCIN MATEMTICA ENTRE LOS DOCENTES A TRAVS DE REPRESENTACIONES SOCIALES, al Instituto Politcnico Nacional para su difusin, con fines acadmicos y de investigacin.
Los usuarios de la informacin no deben reproducir el contenido textual, grficas o datos del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del trabajo. Este puede ser obtenido escribiendo a la siguiente direccin isanchez@teacher.com .
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Bertha Ivonne Snchez Lujn
A Javier Por su invaluable apoyo todos estos aos.
A Javi, Ivn Alejandro y Sergio Yael Por su amor y comprensin.
A mi Director de Tesis, compaero y amigo Alberto Camacho Ros por sus enseanzas, por ser el mejor gua y ejemplo.
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Glosario ......................................................................................................................... Resumen ........................................................................................................................ Abstract ........................................................................................................................ Captulo 1. Introduccin General .............................................................................. Captulo 2. Estado del arte .......................................................................................... 2.1 Estado del arte................................................................................................... 2.2 Preguntas de investigacin............................................................................... 2.2.1 2.2.2 El punto de partida de nuestra reflexin: Los profesores...................... Para qu aplicar un cuestionario a estudiantes ?................................... iii 1 2 3 13 13 16 17 17 18 18 20
Captulo 3. La teora de las representaciones sociales:............................................. 3.1 La Teora de las Representaciones Sociales (TRS)............................................ Cmo se forma una representacin social? Las funciones de las representaciones sociales. 3.2 Estructura de las representaciones: nodo central y elementos perifricos.......... Definicin del nodo central de una representacin social. Los elementos perifricos. La representacin como doble sistema. Captulo 4: Anlisis preliminar................................................................................... 4.1 Anlisis Didctico .............................................................................................. Consideraciones didcticas Cul es el lugar del concepto de funcin en la enseanza en el nivel de ingeniera? Tratamiento del concepto de funcin 4.2 Anlisis Cognitivo ............................................................................................. Seccin 1. La eleccin del mtodo de recopilacin. 4.2.1 Panorama de los mtodos.......................................................................... Mtodos de recoleccin de contenido. Mtodos de identificacin de la organizacin y estructura de la
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representacin. 4.2.2 La eleccin del mtodo del cuestionario................................................... Estudio del concepto de funcin desde el punto de vista de las (RS) Presentacin del tipo de preguntas elegidas. Seccin 2. Construccin del cuestionario y tratamiento de los datos 4.2.3 El mtodo de tratamiento de los datos...................................................... El programa Nvivo7. Seccin 3. Modalidades de la encuesta y poblacin estudiada. 4.2.4 Anlisis de la poblacin............................................................................ 4.2.5 Anlisis de las respuestas.......................................................................... 4.2.6 Resultados de la aplicacin del cuestionario............................................. Seccin 4. Cuestionario a estudiantes....................................................................... 4.2.7 El por qu del cuestionario ....................................................................... 4.2.8 Presentacin del tipo de preguntas elegidas ............................................. 4.2.9 Resultados de la aplicacin del cuestionario a estudiantes ....................... 4.3 Anlisis Epistemolgico..................................................................................... 4.3.1 Etapas de desarrollo del concepto de funcin. .......................................... 4.3.2 La constitucin de la prctica social. La nocin de variabilidad............... 4.3.2.1 Los mtodos de compensacin de errores .................................... 4.3.2.2 La variabilidad en las prcticas procedimentales ......................... 4.3.2.3 La variabilidad en el aula .............................................................. 4.4 Conclusiones al Anlisis Preliminar.................................................................. 4.4.1 Discusin.......................................................................................... 4.4.2 Conclusiones..................................................................................... Captulo 5. Diseo y aplicacin de la situacin de aprendizaje .............................. 5.1 Introduccin........................................................................................................ 5.2 Descripcin de la situacin de aprendizaje......................................................... 5.3 Aplicacin de la secuencia ................................................................................. 5.4 Resultados de la aplicacin................................................................................. Captulo 6. Conclusiones finales ................................................................................
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Referencias ................................................................................................................... 110
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Glosario
Glosario
Conceptos Concepcin: Informacin estructurada que posee un sujeto sobre un tema, constituye la huella de la actividad anterior, y es reutilizada en situaciones nuevas. Se constituyen en estrategias cognitivas que decodifican las informaciones para afrontar y comprender una situacin. Descontextualizacin: Se refiere a cuando los conceptos son estudiados o aplicados en otras situaciones diferentes de que habitan. Deconstruccin: Se aplica a las interacciones que genera un conflicto sociocognitivo que lleva a reorganizar las concepciones anteriores integrando nuevos elementos surgidos de la propia confrontacin. Elementos perifricos: En la teora de las Representaciones Sociales (TRS) son el vnculo entre el nodo central y la situacin concreta donde se elabora o trabaja la representacin. Protegen al ncleo de la representacin. Llamado tambin sistema perifrico. Ncleo central: Es el elemento que da significacin a la representacin, en la (TRS), es determinado tanto por la naturaleza del objeto representado, como por la relacin que el grupo (o sujeto) mantiene con el objeto, y adems con un sistema de valores y normas sociales. Llamado tambin nodo central o sistema central. Operacionalizacin: Es la aplicacin de la nueva representacin en un caso o ejemplo diferente.
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Glosario
Prcticas sociales: Son sistemas de accin socialmente estructurados que generan conocimiento. Prcticas procedimentales: Prcticas de la ingeniera en las que se ve la matemtica involucrada, como fuente de resignificacin del conocimiento. Reconstruccin: Cuando se construye una concepcin alternativa a un objeto. Recontextualizacin: Cuando una concepcin vuelve al marco familiar del alumno. Representacin: Modelo personal de organizar los conocimientos. Representacin social: Entendemos una RS como una construccin personal que integra elementos de un objeto, y que se ha generado en la prctica (social) del profesor. Saber para la enseanza: Lo entendemos como el conocimiento que se sugiere en los planes de estudio y es enfatizado en los libros de texto. Situacin de aprendizaje: Es aquella que involucra un concepto que no est en la enseanza actual, pero que estuvo presente en prcticas sociales y es rescatado para lograr vincular los elementos en juego y una mejor comprensin del concepto.
Siglas CME: Conocimiento Matemtico Escolar. DME: Discurso Matemtico Escolar. DGEST: Direccin General De Educacin Superior Tecnolgica. iv
Glosario
ME: Matemtica Educativa. I. T. : Institutos Tecnolgicos. RCME: Reconstruccin Del Conocimiento Matemtico Escolar RS: Representaciones Sociales. TRS: Teora de las Representaciones Sociales. TTD: Teora de la Transposicin Didctica. SNEST: Sistema Nacional de Educacin Superior Tecnolgica.
Resumen
Resumen
La investigacin reporta los resultados de un anlisis preliminar que nos sirvi de base para disear una secuencia de aprendizaje, con la que se intent mejorar la enseanza del concepto de funcin a partir de argumentos de carcter variacional. El estudio se llev a cabo sujetndolo a la teora francesa de las Representaciones Sociales, la cual tiene como eje central a las prcticas y las representaciones sociales. El anlisis epistemolgico muestra el surgimiento de la nocin de variabilidad, como un conocimiento asociado y poco conocido del concepto de funcin, a lo largo del Siglo XIX, etapa de la historia caracterizada por el trabajo de ingeniera, mejor denotado como procedimental. De la componente cognitiva destacan las concepciones de los profesores sobre el concepto, que se estiman sujetas a una definicin institucionalizada, ampliamente influenciados por los libros de texto y planes de estudio. Por su parte, los estudiantes reflejan las concepciones de los profesores, y muestran una desvinculacin entre las diversas formas de representacin. La dimensin didctica muestra la influencia bourbakista, as como las diferentes formas en que los autores de libros de texto en uso estructuran los conocimientos asociados alrededor del propio concepto de funcin. Por ltimo presentamos el diseo y aplicacin de una secuencia de aprendizaje para la construccin de una representacin alternativa que permite a los estudiantes la adquisicin del concepto de funcin mediante los significados asociados de variable, variacin y variabilidad, as como la creacin de un vnculo entre los distintos modos de representacin de una funcin, con el fin de que puedan coordinarlos durante la resolucin de problemas.
Resumen
Abstract
This investigation reports the results of a preliminary analysis that us used as base to design a sequence of learning, with which there was tried to improve the education of the concept of function from arguments of variational character. The study was realized under the French theory of the Social Representations, which has as backbone to the practices and the social representations. The epistemological analysis shows the emergence of the notion of "variability", as an associate knowledge and few acquaintance of the concept of function, throughout the XIX Century, stage of the history characterized by the work of engineering, best denoted like procedural. Of cognitive component the conceptions of the teachers stand out on the concept, which is estimated fastened to an institutionalized definition, widely influenced by the books of text and plans of study. On his part, the students reflect the conceptions of the teachers, and show a breaking among the diverse forms of representation. The didactic dimension shows the influence of Bourbaki movement, as well as the different forms in which the authors of text books in use construct the knowledges associated about the proper concept of function. Finally we present the design and application of a sequence of learning for the construction of an alternative representation that allows the students the acquisition of the concept of function by means of the associate meanings of variable, variation and variability, as well as the creation of a link among the different manners of representation of a function, in order which they can coordinate them during the problems resolution.
Captulo 1 Introduccin
Captulo 1.
Introduccin
Un constante problema de entendimiento del concepto de funcin, como una relacin entre variables, ha suscitado desde el siglo pasado diversas investigaciones a su alrededor (p. e, Sierpinska, 1992; Ruiz, L, 1998; Guzmn, 1998). En este marco es que nos interesamos en las concepciones de los profesores y estudiantes del nivel superior de ingeniera. El proyecto se inici esencialmente a partir de un anlisis cognitivo del concepto, para el que hicimos uso de la aproximacin terica francesa llamada Teora de las Representaciones Sociales (TRS). Los resultados nos condujeron al establecimiento de cadenas de significados, cuyos efectos se plantean en la seccin 2 de este documento. Por otro lado, realizamos un anlisis epistemolgico y un estudio del currculo escolar, anlisis didctico, que se presentan en captulos posteriores, junto con una reconstruccin didctica del concepto, que dieron pie al diseo de una situacin desde la perspectiva variacional del propio concepto. Segn Johsua y Dupin (1993) la didctica de las matemticas ha incorporado diversas aportaciones de la psicologa cognitiva, de la psicologa gentica y de los estudios de interacciones sociales, con lo que se han desarrollado conceptos y postulados sobre el aprendizaje. Sus puntos de vista parten de los siguientes supuestos: a) El sujeto construye su conocimiento por una interaccin activa con su medio ambiente fsico y social.
b) Las estrategias observables del sujeto frente a una situacin-problema cientfica son determinadas por el tipo de conocimientos del sujeto en este dominio y por su estructuracin. c) El tipo de situacin-problema influye en el comportamiento que se da. d) Los objetos conceptuales referidos por la didctica de las matemticas son complejos y no pueden ser reducidos a estructuras de base. (Johsua y Dupin, 1993, p.115) Estos autores conciben el conocimiento matemtico como una construccin social determinada por los procesos necesarios que llevan a transformar el propio conocimiento de los individuos en un saber socialmente aceptado. De esta forma, parten de la hiptesis que los alumnos puedan adoptar, modificar o enriquecer sus conocimientos. Otros investigadores asumen que los alumnos ya tienen ideas implcitas (Pozo, et al., 2006), directa o indirectamente sobre los conocimientos que se les ensean. Es a travs de stas ideas que intentan influir sobre las observaciones del profesor o que interpretan las situaciones propuestas por los documentos proporcionados. Estas concepciones tienen una determinada estabilidad, de la cual el aprendizaje de un conocimiento y la adquisicin de un planteamiento, dependen completamente. Si no se tienen en cuenta, estas se mantienen y el conocimiento propuesto no es aprendido (o bien aceptado) por los alumnos (Giordan, 1995). Durante este proceso, el pensamiento de un alumno no se comporta como un sistema de grabacin pasiva. Es evidente que antes de cualquier enseanza quienes aprenden poseen una cantidad de preguntas, ideas, referencias y prcticas. En otros trminos, se puede decir que quien aprende manipula un modo explicativo especfico al que nosotros llamamos concepciones. Siendo estas ltimas quienes orientan la forma en que el educando (nio o adulto) decodifica las informaciones. De esta manera, todo conocimiento que se suponga para el aprendizaje, depende de la movilizacin que el sujeto haga de sus concepciones. Es a travs de ellas que quien aprende interpreta la informacin y produce eventualmente un nuevo conocimiento. Cada vez que hay comprensin de un modelo o movilizacin de un concepto, su estructura mental se reorganiza completamente. 4
La apropiacin de un conocimiento resulta de un proceso de transformacin de concepciones donde el principal actor es el educando y slo l. La adquisicin de conocimientos procede de una actividad de elaboracin, dentro de la cual el alumno debe confrontar las informaciones nuevas y sus conocimientos movilizados, y donde l debe producir nuevas significaciones ms aptas para responder a sus cuestionamientos.
Representaciones o concepciones
En lo general, una representacin se define como: 1. Una imagen, un smbolo o una imitacin de algo: Su rostro angelical era la representacin misma de la belleza; las seales de trfico son representaciones de las distintas normas circulatorias. 2. Idea o imagen mental de la realidad: Gracias a su vvido relato, pudo hacerse una representacin de lo que fue su viaje. En tanto una concepcin es un concepto o representacin mental de algo: Tiene una concepcin bastante original de las relaciones entre hombres y mujeres. 2. Idea o creacin mental de algo: La concepcin del proyecto fue cosa de todos. Las nociones de representacin y concepcin, han sido ampliamente estudiadas en la disciplina de Matemtica Educativa (ME). Estas mismas fueron analizadas en el contexto de la psicologa social por los investigadores De Vecchi y Giordan (1988). En principio, estos autores presentaron la nocin de concepcin como: un elemento motor que entra en el entendimiento de un conocimiento y permite al mismo tiempo hacer transformaciones del mismo. En diversas investigaciones de la (ME), es sabido que los estudiantes construyen las concepciones, toda vez que a estas se les relaciona a un saber o conocimiento. No obstante, pocos estudios relacionan el saber con las concepciones de los profesores. En este sentido, consideramos que los profesores desarrollan concepciones personales de frente al propio conocimiento. Si bien Castaeda (2002) us la frase: bases de significados para dar a conocer las diferentes etapas del surgimiento del punto de inflexin, la propia denominacin de la frase fue utilizada en Durand (1996), para explicar cmo los profesores construyen este tipo de bases, en tanto las extienden, diversifican y
estructuran notablemente en las asignaturas que ellos ensean. Fortn (1992, c.p. Fil, Amade-Escot, Genet-Volet, s.f.) mostr, a travs de un estudio de casos, cmo las influencias de la experiencia y de los conocimientos adquiridos a lo largo de una carrera son determinantes en la eleccin de los contenidos a ensear. Las representaciones de los profesores revelan, luego, procesos complejos que combinan conocimientos, creencias y experiencias que influyen sobre la manera en que son organizados y llevados a la prctica de la enseanza (Minger, 2004). En el sentido de sus concepciones, los profesores analizan, administran, organizan y dan orientacin a sus informaciones. Los contenidos de enseanza no escapan a estos procesos, quienes dan certeza a una aproximacin individual (Fil, Amade-Escot, GenetVolet, s.f.). Visto as, el conocimiento de los profesores sugiere ser un movimiento constante entre planos cognitivos aislados de modelos previamente creados por informaciones anteriores, as como el tomar en cuenta informaciones del momento (Tochon, 1989). Por su lado, las metodologas inherentes a la Teora de las Representaciones Sociales (TRS), permiten indagar las concepciones que poseen los individuos alrededor de diferentes conceptos. Particularmente, y en la etapa del anlisis cognitivo, hicimos uso de la (TRS) para verificar el estado de las concepciones que guardan tanto los profesores como los estudiantes sobre el concepto de funcin matemtica. Estamos convencidos que tales representaciones pueden favorecer u obstaculizar la asimilacin del concepto en los estudiantes, ya que todo proceso educativo se desarrolla mediante una serie de prcticas que relacionan tanto a docentes y estudiantes como a sus experiencias vividas. Para nuestra investigacin, es importante establecer el concepto terico de representacin puesto que posee diferentes acepciones. Nos centraremos en la definicin de la psicologa social de este concepto. Segn Jodelet (1984, p. 473) una (RS) es: () una forma de conocimiento socialmente elaborado () El concepto aparece como una construccin e interpretacin de la realidad.
En el mbito escolar, la representacin no es un reflejo de la realidad escolar o de sus funciones sociales efectivas, sino una construccin original. Es decir, es un proceso de construccin de un saber basado en experiencias sociales.
Por qu y cmo tomar en cuenta las representaciones sociales en la enseanza de la matemtica? El tomar en cuenta las representaciones sociales permite comprender ciertos errores de los profesores. La revisin de las (RS) respecto a cualquier objeto muestra una realidad comn que designa una forma de pensamiento social y es a la vez la comprensin y el dominio del entorno. Algunos estudios, como el de Hutmacher (1993), muestran que la forma de impartir la clase y las estrategias utilizadas por los profesores, dependen en gran medida de sus (RS), fruto de compromisos contradictorios bajo la doble presin de factores ideolgicos y de coacciones vinculadas al funcionamiento efectivo del sistema escolar. En ese sentido, deseamos tener control de las representaciones de ese conocimiento ya que, en tanto concepciones, permiten comprender los comportamientos de los profesores en el saln de clase. Adoptando ese punto de vista, hemos usado el trmino representacin de manera anloga al de concepcin a partir de la diversidad de estudios comparativos que al respecto se han realizado. Astolfi (1997) fue de los primeros en tratar de integrar ambas nociones concibiendo la primera como un modelo personal de organizacin de conocimientos, (citado en Dollo, 2005), en tanto la segunda es de carcter cientfico. Estudios recientes articulan ambas nociones en una sola, sujetndoles en marcos tericos como el de la Teora de la Transposicin Didctica (TTD) de Chevallard (Dollo, Ch y Johsua S, 2002). No obstante, ha sido Abric (1996) quien asume la nocin de representacin como un argumento terico y alternativo al de concepcin para el anlisis
cognitivo, disocindole del carcter social e ingenuo de nocin, idea, opinin, etc. Las representaciones integran los siguientes componentes: 1. Una componente cognitiva, que viene del hecho de que toda persona o grupo tiene un papel activo en la apropiacin y re-estructuracin de la realidad (esto es lo que Moscovici llam textura psicolgica de la representacin). 2. Una componente sociocultural relacionada con el hecho que las representaciones sociales son colectivamente producidas y generadas por interacciones sociales y ellas participan para la elaboracin de la realidad que es comn a un grupo social (Jodelet, 1989) Abric concibe las representaciones sociales como una modalidad particular, especfica: no solamente los elementos de la representacin son jerarquizados, sino incluso toda la representacin es organizada alrededor de un nodo central, constituido por uno o varios elementos que dan a la representacin su significacin, de aqu el carcter cientfico de la (TRS). Este nodo central es el elemento fundamental de la representacin porque es quien determina a la vez la significacin y la organizacin de la representacin (Abric, 1996, 21) Al hacer uso de la metodologa propuesta en la (TRS), para el anlisis cognitivo, se dise un cuestionario con el objetivo de determinar los componentes de los sistemas central y perifrico que, en torno al concepto de funcin, cuentan los profesores del nivel de ingeniera del Sistema Tecnolgico (SNEST). Los resultados muestran que las concepciones de los profesores entrevistados se encuentran ampliamente influenciadas por los objetos matemticos dedicados a la enseanza (Chevallard, 1985), contenidos en los libros de texto, y en el caso que nos ocupa, el concepto de funcin como una relacin entre variables, en tanto nodo central de la representacin. Resultando adems que el concepto de variacin, en su sentido dinmico, es ajeno a los libros de texto. A partir del anlisis histrico, recuperamos la nocin de variabilidad, reconocida en el dominio de prcticas sociales: procedimentales o de ingeniera y de observacin, que
ocurrieron a lo largo de los siglos XVIII y XIX, y que nos permiti caracterizar de mejor forma el concepto de funcin. La nocin de variabilidad fue ampliamente utilizada a lo largo de esos siglos y en la actualidad no se encuentra de manera explcita en los libros de texto, ni en el discurso matemtico escolar, siendo precisamente el eje central de nuestro trabajo en la definicin que hacemos de una situacin de aprendizaje para la enseanza del concepto de funcin. Como es sabido, las componentes de estudio en el anlisis preliminar se conocen como: Componente Cognitiva.- Con esta se pretende analizar las representaciones o concepciones con que cuentan los sujetos en estudio respecto de las nociones y conceptos de la matemtica escolar. Componente Didctica.- Es asociada con las caractersticas de trabajo del sistema educativo; por ejemplo, el anlisis de los libros de texto utilizados por los profesores para impartir los conocimientos, el estudio de los planes de estudio, etc. Componente Epistemolgica.- El anlisis de esta componente se realiza con el fin de reconstruir el discurso del conocimiento matemtico, atendiendo a su evolucin y transformaciones en la historia, as como a las posibles definiciones de conocimiento a partir de prcticas sociales. Componente Sociocultural.- Est imbricada con las componentes cognitiva, didctica y epistemolgica, partiendo del supuesto de que el conocimiento es un ente social determinado por prcticas sociales. El anlisis epistemolgico, en el Captulo 4, fue dividido en dos partes, en la primera de estas observamos tres etapas por las que transita el concepto de funcin, en los tres casos se hace nfasis en el desarrollo histrico del concepto, a travs de observarle en su relacin con la variacin. En este sentido, inevitablemente, iniciamos el estudio a partir de Oresme, quien asumi una dependencia entre las cualidades de las magnitudes, llamando incluso extensio a una lnea horizontal, de manera semejante al eje x actual. Si bien la nocin de extensio corresponde al pensamiento griego, esta idea sera ampliamente explotada por
Descartes, para dar sentido a la extensin geomtrica cuyas cualidades en los cuerpos, fueron concebidas inamovibles en el espacio, razn por la cual ste construy una matemtica esttica, en la cual la nocin de funcin no paso de concebirse como una mera ecuacin, cuyo argumento central es la incgnita. Seran Newton y Euler, quienes asumiran a los cuerpos la cualidad dinmica del movimiento en el espacio extenso, y su divisibilidad al infinito. Postura filosfica que les llev a establecer definiciones de ndole variacional para las nociones de cantidad, o variable, y funcin, a partir de unificar los conceptos de cero e infinito matemticos. Finalmente, las propuestas de Cauchy (1827), Dirichlet (1837), Riemann (1858), etc., dejaran de lado la gran cantidad de unificaciones infinitesimalistas contempladas en el espacio matemtico newtoniano, involucrando en las definiciones objetos con cierto grado de formalizacin que culminaran con la definicin del concepto elaborada por la escuela bourbakista, como: () definida por un conjunto de partida E y un conjunto de llegada F, as como una relacin de E hacia F, en la cual cada elemento de E posee al menos una imagen. El conjunto de los elementos de E que poseen una imagen es luego llamada dominio de definicin de la funcin. De estas ltimas definiciones, Freudenthal (1983, citado en Ruiz, 1998, p. 135) ha comentado que: () aunque esta definicin est construida de una manera lgicamente formalizada, sin embargo, se ha oscurecido su esencial significado como accin de designacin de variables, ha perdido su carcter dinmico para transformarse en algo puramente esttico. Punto de vista que ser definitivo para el diseo de la situacin de enseanza, que presentaremos al final del estudio. En la segunda parte, observamos la variabilidad como una nocin o significado cercano al concepto de funcin. Este conocimiento fue ampliamente utilizado en Europa y Mxico a lo largo de los siglos XVIII y XIX en diversas disciplinas procedimentales, como
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fue el caso de la geografa, topografa, astronoma, navegacin y la ptica. En esta ltima, en los anteojos de enfoque de los llamados equialtmetros (aparatos que permiten medir, en topografa, los desniveles del terreno) la posicin de la cruz filar en el eje de colimacin, concebida plana por los diseadores de dichos instrumentos, era colocada sobre la lente curva del enfoque. Dicho proceso, cruz filar plana y lente curva, alteraba las observaciones para el clculo de los desniveles del terreno. Estas alteraciones o errores, eran conocidas como la variabilidad producida por las mismas alteraciones. El tratar de evitar la variabilidad producida por los distintos instrumentos de medicin, como fueron: equialtmetros, altmetros, barmetros, etc., durante esos siglos, delimit una prctica social generadora de conocimiento matemtico que culminara a finales del siglo XVIII con la escritura del Mthode des Moindres Carrs (1795) por Ch. F. Gauss. Sin embargo, antes que ste, en 1750, el gemetra alemn T. Mayer, propondra un mtodo de combinacin semejante para compensar los errores en los clculos de las mediciones astronmicas y aquellos de naturaleza procedimental. De ello trataremos en el anlisis epistemolgico. No obstante que el Mtodo de los Mnimos Cuadrados es de gran utilidad en la actualidad, para 1873, el Ingeniero mexicano Francisco Daz Covarrubias hizo uso de la nocin de variabilidad para, tomando esta como eje central, escribir un texto de Clculo Diferencial para estudiantes del nivel de preparatoria, en el cual los argumentos principales de funcin, derivada, etc., fueron definidos a partir de esa nocin. Daz Covarrubias asumi la variabilidad desde dos puntos de vista: El primero es que puede concebirse en un estado de constancia del todo rectilneo y, el segundo, ms complejo, cual es la continuidad de la curva. En otras palabras, el estado de constancia atrapa, formando parte de, la variabilidad o movimiento de los fenmenos en estudio.
Sobre el diseo de la situacin de aprendizaje En la prctica educativa, los profesores utilizan diversas estrategias didcticas para la enseanza de conceptos, estamos convencidos que un anlisis de las (RS) que poseen los profesores sobre el concepto en estudio, nos permitir una evaluacin sobre los elementos que estn presentes en el momento de la prctica escolar y, sobre todo, aquello que se 11
ensea. Por su parte, los estudiantes no aprenden conceptos en forma aislada, sino que adaptan experiencias significativas anteriores a situaciones actuales y acceden as al nuevo conocimiento, considerndose que el conocimiento anterior coexiste temporalmente con el nuevo conocimiento, por lo que se consider necesario el conocer las (RS) que poseen los estudiantes sobre el propio concepto. En esta reconstruccin de significados el anlisis, tanto de las concepciones asociadas, como el mbito en que se desarrollan, son indispensables para el diseo de la situacin de aprendizaje. En el diseo de la secuencia aplicamos la propuesta de Beitone (citado en Dollo y Parayre, 2005) que toma en cuenta la representacin social inicial que el alumno posee sobre un objeto en particular, y mediante un proceso (que se explica en los captulos 3 y 5) que incluye las fases de descontextualizacin, deconstruccin, recontextualizacin, reconstruccin, y operacionalizacin, nos fue posible incorporar elementos al sistema perifrico, ya que no deseamos romper con la representacin con que cuentan los sujetos en estudio, sino ampliarla con elementos de carcter variacional para que den a los sujetos una mejor comprensin y aplicacin del concepto de funcin.
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Captulo 2. Estado del arte
Captulo 2
Estado del Arte

2.1 Estado del arte
El concepto de funcin ha sido estudiado en numerosas ocasiones y con diferentes enfoques en (ME), lo que nos sugiere su importancia. Sin hacer un anlisis exhaustivo, dentro de estas investigaciones, podemos citar a Sierpinska (1992), quien en su anlisis sobre la nocin de funcin, determin 19 categoras para la comprensin de la misma. En su estudio se aprecian los anlisis de las componentes cognitiva y epistemolgica, incluyendo, adems, fenmenos como el de la motivacin, conocimientos previos y formas de exposicin. En el plano didctico-epistemolgico, Ruiz (1998) analiz las concepciones que presentan los alumnos sobre la nocin de funcin. Estudi el fenmeno de transposicin didctica, e identific los obstculos didcticos y cognitivos alrededor del concepto. Con ello confirm que las concepciones de los alumnos coinciden con la evolucin histrica, adems de que el tratamiento que se da al concepto de funcin como objeto de estudio le resta importancia como herramienta matemtica. Desde el punto de vista de la matemtica formal, Kolmogorov (1975) estim para el concepto de funcin un sinnmero de posibilidades con diferente grado de generalidad, su punto de vista fue este: (. . .) A veces se consideran funciones continuas, en otras es preciso suponer que se trata de funciones diferenciables, una o varias veces, etc. Sin embargo, el concepto clsico de funcin resulta insuficiente, aun cuando sea interpretado en el sentido ms general, esto es, como una regla
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cualquiera que a todo valor de x del campo de definicin de esta funcin pone en correspondencia un nmero y = f ( x ) . (Kolmogorov, 1975, 216217) Guzmn (1998) hizo una presentacin sobre el aprendizaje por parte de los estudiantes de nociones relativas a funciones y el sentido que cobran en ellos, utiliz un enfoque cognitivo sustentado en registros de representacin semitica y su incidencia en el aprendizaje de las propiedades de las funciones. Por medio de un anlisis de respuestas, puso en evidencia el hecho de que no se ha dado la suficiente importancia a la relacin existente entre las diversas formas en que es posible representar una funcin. En general, los estudiantes son monoregistros, es decir, sus respuestas estn dadas en el registro en que es formulada la pregunta, algunas veces recurren al algebraico, pero en la mayora de los casos no coordinan dos o ms. Concluye que esta deficiencia es una cuestin de aprendizaje y debe ser tomada en cuanta sobre lo que se est enseando. Tambin detect la dificultad para relacionar, ya que los estudiantes no logran coordinar la lectura de un hecho expresado en un registro determinado y la expresin o formulacin en lenguaje natural y, a la inversa, expresar un enunciado dado en lenguaje natural en trminos de otro registro, y por supuesto los traslados del registro grfico al algebraico. Garca y Serrano (2000) presentaron un estudio sobre el conocimiento profesional del concepto de funcin por parte de los docentes en matemticas en Educacin Bsica con reciente actualizacin en el tema. Los resultados indican una compleja y estrecha relacin entre el significado que cada uno de los docentes concede al concepto y el significado institucional desarrollado por el programa de actualizacin, y el cmo estas variables deben ser tomadas en cuenta para explicar los errores e inconsistencias de profesores y estudiantes. Las autoras concluyeron que, aun con la experiencia profesional de los profesores encuestados, no existe una aproximacin a la comprensin racional, sino de tipo instrumental. No establecieron traslaciones entre las diferentes formas de representar una funcin, al dejar de lado la funcionalidad de este trnsito, ello les llev a una dificultad al tratar de identificar o construir funciones de la vida cotidiana. Nula coherencia entre las definiciones formal e informal propuestas por ellas mismas, lo que conduce a que el
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significado personal, junto con las prcticas institucionales, no provea de sentido al concepto ni a sus prcticas en el aula. Un anlisis de tipo sistmico acerca del discurso del profesor en el aula, en que se considera la variacin como tema principal, centrado en las nociones de funcin y derivada, fue planteado por Cantoral y Resndiz (2003). Los autores analizaron las formas o prcticas que se realizan cuando se desea explicar una idea matemtica. El estudio concluye que, dependiendo de las situaciones de interaccin, profesor y estudiantes, los segundos construyen sus propias explicaciones, las cuales son compartidas o negociadas como acuerdos sociales con la intencin de validar el discurso sobre la clase. Identificaron, adems, la participacin de los alumnos en clase como una variable que puede hacer que el docente tenga que cambiar su discurso para lograr el acuerdo sobre ciertas convenciones utilizadas. Acerca de los cambios conceptuales que pueden presentarse, en Valero (2003) se examin la estabilidad y cambio de las concepciones alternativas de los estudiantes sobre la nocin de funcin. Mediante diseos instruccionales se analizaron grficas de funciones elementales para favorecer el cambio conceptual. La conclusin fue que, desde el punto de vista didctico, las concepciones alternativas sufren transformaciones debido a que no pueden permanecer indefinidamente en los estudiantes, an cuando algunas son resistentes al cambio. Un estudio socio-epistemolgico sobre la funcin trigonomtrica fue presentado por Montiel (2005). La autora estudi diversas investigaciones sobre el concepto para llegar a establecer la definicin en la construccin social de la funcin trigonomtrica. El proyecto fue centrado en el fenmeno didctico, y aporta elementos de carcter social para explicar el tratamiento escolar de este tipo de funciones, incorporando, adems, importantes reflexiones sobre la propia aproximacin terica. Por su lado, Pluvinage y Cuevas (2006), vieron el considerar las competencias que deseaban que los estudiantes adquieran, as como reconocer los objetos matemticos en juego. Estos ltimos presentaron el concepto de funcin desde cuatro registros semiticos, como fueron: tablas numricas, representaciones grficas, teclas de calculadora y frmulas
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explcitas. En esta ltima investigacin, los significados asociados al concepto aparecen como nociones relacionadas ya conocidas, cuya interaccin en el aula deriva en acercamientos didcticos ms completos que, es de suponer, llevan al entendimiento de la definicin del concepto, enunciando ste a travs de la dependencia entre variables, e involucrando elementos de la teora de conjuntos. Es decir, los autores asumen el conocimiento que debe ser llevado a la enseanza, tal como aparece en lo libros de texto de clculo diferencial. Estos y otros trabajos de investigacin han reportado diversos acercamientos al concepto, encontramos estudios de tipo didctico, cognitivo, epistemolgico, de la matemtica formal, y recientemente investigaciones que involucran lo social para explicar los fenmenos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Incluir lo social no es nuevo, lo novedoso es el enfoque que se da al incluir esta componente para observar el objeto matemtico y su relacin con los fenmenos que se presentan en el aula y el medio que les rodea. Es en este sentido que emerge nuestra investigacin, pues consideramos que las concepciones y comportamientos de estudiantes y profesores surgen como respuesta a factores que involucran el discurso matemtico escolar (DME) y su relacin con el medio en que se realizan.
2.2 Preguntas de investigacin

Cules son las concepciones de los profesores en torno al concepto de funcin? En esas concepciones, est presente el aspecto variacional y dinmico del concepto? Cules son las concepciones de los estudiantes respecto al concepto de funcin? Cmo son las concepciones de los estudiantes respecto a las concepciones de los profesores? Existe vinculacin o un eje rector entre esas concepciones? Cules son los factores socioculturales que intervienen en la formacin de esas concepciones?
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Cmo las concepciones de los profesores y estudiantes, pueden ayudar para el diseo de la situacin de enseanza que pretendemos?
2.2.1 El punto de partida de nuestra reflexin es la siguiente: Por qu los profesores y no los estudiantes? Pudiera pensarse que sera suficiente con realizar un examen a los estudiantes o revisar sus apuntes sobre el tema, para conocer lo que los profesores transmiten en el saln de clase. Sin embargo, se hace necesario dirigir nuestro estudio a otros aspectos que muestren no slo el qu se ensea, sino cmo se ensea. Al analizar las respuestas de los profesores buscamos aquellos significados asociados al concepto de funcin, en tanto que pudieran apoyar a los estudiantes en la comprensin del mismo.
2.2.2 Para que aplicar un cuestionario a los estudiantes, si ya tenemos los resultados de los profesores? Durante los aos de experiencia docente nos hemos percatado de que los estudiantes aprenden diferentes modos de representar una funcin; pueden ser capaces de graficar a partir de una tabla de valores, de describir verbalmente lo que sucede en un evento y dada una funcin obtener datos. Sin embargo el paso de un sistema de representacin a otro causa conflicto. Por ejemplo, se les dificulta explicar verbalmente un fenmeno a partir de su grfica; o dada una tabla de valores, interpretarla para predecir el comportamiento de la funcin. Por esta razn, para contar con un panorama completo que nos permitiera disear una secuencia de aprendizaje, en la que tomaran en cuenta la mayor cantidad de circunstancias que pudieran afectar el desarrollo de la secuencia, se aplic un cuestionario a los estudiantes para verificar sus concepciones en torno al concepto aludido.
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Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.
Captulo 3
La teora de las Representaciones Sociales

3.1 La teora de las Representaciones Sociales (TRS)
El concepto de (RS) fue introducido en 1961 a partir de la teora psicoanaltica de Freud, por Serge Moscovici en su libro "La psychanalyse, son image et son publique", en tanto que la teora se ha desarrollado a lo largo de este tiempo. Una (RS) es aquella construida por las interacciones de un grupo social y est formada por ideas, creencias, opiniones e incluso actitudes sobre algn concepto o nocin en particular. La funcin principal de las (RS) es interpretar la realidad, manteniendo relaciones de simbolizacin y atribuyndole significaciones (Guimelli, 2004). Toda (RS) posee dos componentes: 1. La cognitiva, pues supone un sujeto activo, y 2. La social, pues las prcticas sociales estn determinadas por las condiciones socioculturales en que la representacin se realiza y se transmite (Abric, 1994). Las (RS) son formas de interpretar nuestra vida diaria, estilos de modelos del conocimiento social. Toda actividad mental individual est determinada a travs del contexto grupal en que se desarrolla el individuo, por tanto la nocin de (RS) nos sita en un punto en que aprehendemos diariamente de nuestro medio ambiente la informacin que se vierte sobre el de las dems personas. El conocimiento es, entonces, espontneo, socialmente elaborado y compartido. 18
El concepto de (RS) designa una forma de conocimiento especfico, el saber del sentido comn, cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y funcionales socialmente caracterizados (Jodelet, 1984, p. 474). Se define, entonces, por informaciones, imgenes, opiniones, actitudes de un sujeto, hacia otro sujeto. Es un fenmeno caracterstico de la interaccin del sujeto y del objeto, que se enfrentan modificndose mutuamente sin cesar (Piaget, 1968). Lo anterior implica que exista una actividad constructiva y reconstructiva en cada representacin. Las (RS) se conforman a partir de la informacin, la experiencia, el conocimiento y los modelos de pensamiento y se construyen mediante imgenes, sistemas y categoras sobre un elemento en particular: La representacin social es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. (...) es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios. (Farr, 1984, p. 496) En su obra, Moscovici seala que el concepto de (RS) tiene dos aspectos bsicos para su definicin. Por un lado, son una forma de conocimiento y, por otro, son una forma de reconstruccin mental de la realidad, de tal suerte que slo se dan en el intercambio de informacin con otras personas. Por lo que una (RS) no es una respuesta a un estmulo u objeto exterior sino la reconstruccin de ese estmulo del objeto real. En tal sentido las (RS) no son estticas, sino que se encuentran en continua variacin o movimiento.
Cmo se forma una representacin social?
Las (RS) se estructuran a partir de la informacin, la experiencia, el conocimiento y los modelos de pensamiento y se construyen mediante imgenes, sistemas y categoras sobre un elemento en particular. En resumen, toda (RS) posee las siguientes caractersticas:
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o Siempre son la representacin de un objeto, o Tienen carcter de imagen y es posible realizar pequeos cambios en la idea, la percepcin y el concepto. o Poseen un carcter simblico y significante. o Poseen un carcter constructivo. o Poseen carcter autnomo y creativo.
Las funciones de las representaciones sociales 1. La funcin principal de las (RS) es la interpretacin de la realidad que nos rodea ya que facilitan la comunicacin al contar con un marco de referencia en un contexto especfico lo que permite el intercambio y la difusin de saberes. 2. Definen la identidad y permiten salvaguardar la especificidad de los grupos, ejerce un control en los procesos de socializacin. 3. Guan los comportamientos y prcticas. Reflejan la naturaleza de reglas y vnculos sociales, lo que conlleva a comportamientos o prcticas obligados. 4. Funcin justificadora. Permite justificar la definicin y comportamiento de los grupos.
Segn Abric, ya citado, las (RS) poseen cuatro funciones esenciales:
3.2 Estructura de las representaciones: ncleo central y elementos perifricos

Definicin del nodo central de una representacin social
El nodo central es el elemento que sostiene a la representacin. Toda representacin est construida alrededor del ncleo o sistema central, formado por uno o varios elementos que dan significacin a dicha representacin. El ncleo central es el elemento ms resistente al cambio y es determinado tanto por la naturaleza del objeto representado, como por la relacin que el grupo (o sujeto) mantiene con el objeto, y adems con un sistema de valores y normas sociales. La identificacin del ncleo central es determinante para 20
conocer el objeto propio de la representacin. Est vinculado a la memoria colectiva, a la historia del grupo, y a la propia historia del individuo; es estable, coherente y rgido, resistente al cambio y poco sensible al contexto inmediato.
Descontextualizacin: estudio del mismo concepto en un contexto diferente
Recontextualizacin, vuelta al marco familiar del alumno
Operacionalizacin de la representacin: si llega el caso de una evaluacin por ejemplo, el profesor somete a prueba la "nueva" Representacin a partir del estudio de un ejemplo diferente.
Representacin inicial
Deconstrucin: el alumno es confrontado con un conflicto sociocognitivo y reconstruye la representacin inicial
Reconstruccin: el alumno construye una representacin alternativa, modelo ms perfecto de anlisis de la realidad
Estrategias didcticas del profesor y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Segn Beitone et al. (2004). Tomado de Dollo y Parayre (2005)
Las representaciones sociales surgen en el contexto de lo familiar que opera como base para comparar y ayuda a entender lo que ocurre, y lo desconocido, que nos descontrola y nos hace representar nuevos objetos. Ese nuevo objeto se traslada entre ambos espacios y se reconstruye hasta llegar a ser familiar de nuevo. As, en el contexto de la enseanza: a) El alumno posee una representacin inicial del objeto. b) Descontextualizacin: el concepto es estudiado o aplicado en otra situacin diferente a la anterior. c) Deconstruccin: Cuando el alumno realiza interacciones se genera un conflicto sociocognitivo que lo lleva a reorganizar sus concepciones anteriores integrando nuevos elementos surgidos de la propia confrontacin. d) Recontextualizacin: puede provenir de interacciones interindividuales o intraindividuales, y es en este momento que discute de nuevo sus propias representaciones.
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e) Reconstruccin: Construye una nueva representacin que involucra una reorganizacin debida a las interacciones. f) Operacionalizacin: es la aplicacin de la nueva representacin en un caso o ejemplo diferente. Los elementos perifricos
Alrededor del ncleo central se tienen los elementos perifricos o sistema perifrico. Como elementos jerarquizados desempean un papel esencial en la representacin, puesto quo son la interfase entre el ncleo central y el objeto mismo. Los elementos perifricos permiten la integracin de las experiencias individuales, lo que soporta la heterogeneidad del grupo es, adems, evolutivo y sensible al contexto inmediato. Asegura la proteccin del nodo central. Los elementos perifricos son el vnculo entre el nodo central y la situacin concreta donde se elabora o trabaja la representacin. Tienen como funciones, (Abric 2006): Concrecin: Viene del anclaje de la representacin en el contexto. Regulacin: Es el proceso de adaptar las evoluciones del contexto. La defensa: Favorece un sistema capaz de resistir los cambios.
La representacin como doble sistema
Toda representacin est construida alrededor del ncleo central, formado por uno o varios elementos que dan significacin a dicha representacin. El ncleo central es el elemento ms resistente al cambio y es determinado tanto por la naturaleza del objeto representado, como por la relacin que el grupo (o sujeto) mantiene con el objeto, y adems con un sistema de valores y normas sociales. La identificacin del ncleo central es determinante para conocer el objeto propio de la representacin. Est vinculado a la memoria colectiva y a la historia del grupo, es estable, coherente y rgido, resistente al cambio y poco sensible al contexto inmediato. As, en Valero (2003), en el estudio sobre la estabilidad y cambio de las concepciones alternativas de los estudiantes sobre el concepto de funcin, se menciona que existen concepciones que se encuentran ms arraigadas en los estudiantes, que son ms difciles de modificar. Desde el punto de vista de las RS, esto
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ocurre cuando aquellas concepciones que se quieren modificar en el sujeto, se encuentran en el sistema central de dicha representacin. Las concepciones alternativas que se remueven con mayor facilidad sern, entonces, las que se encuentren en el sistema perifrico de la representacin social. En el mismo estudio se menciona que estas concepciones alternativas sufren transformaciones, pues no pueden permanecer indefinidamente en los estudiantes, aunque sean resistentes al cambio. Nosotros agregamos que no pueden permanecer indefinidamente en los estudiantes, puesto que son vinculadas a prcticas que van a modificar la (RS) que de ellas se tiene. Esta modificacin puede darse, incluso, tanto en el ncleo central como en los elementos perifricos.
La representacin posee, entonces, un doble sistema: Un sistema central, esencialmente social, que relaciona las condiciones histricas, sociolgicas e ideolgicas. Su papel es esencial en la estabilidad y coherencia de la representacin Un sistema perifrico, asociado a las caractersticas individuales, permite, de esta forma, una adaptacin en funcin de las experiencias personales en torno al ncleo central. El sistema perifrico no se considera menor que el central, es fundamental para la preservacin o transformacin de la RS. Caractersticas de los sistemas central y perifrico
SISTEMA CENTRAL Vinculado a la memoria colectiva y a la historia de grupo Consensual, define la homogeneidad del grupo Estable, coherente y rgido Resiste al cambio Poco sensible al contexto inmediato Flexible: soporta las contradicciones Evolutivo Sensible al contexto inmediato (Segn Abric, 1994) Tomado de El pensamiento social. Guimelli p. 85 SISTEMA PERIFRICO Permite la integracin de las experiencias e historias individuales Soporta la heterogeneidad el grupo
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Para cambiar una (RS) es necesario romper con la representacin anterior, lo que algunas veces resulta difcil por la coexistencia que se da entre la concepcin anterior y la nueva que se proponga. En la enseanza de la matemtica, esto ser posible en la medida en que se diseen situaciones que involucren a los alumnos en procesos de cambio:
Recontextualizacin RS descontextualizacin Deconstruccin Reconstruccin Operacionalizacin
La nocin de construccin social de la realidad implica la conceptualizacin de las (RS). De acuerdo a Ibez (1988), las representaciones no slo reflejan la realidad, sino que intervienen en su elaboracin. Una (RS) es al mismo tiempo pensamiento constituido y pensamiento constituyente. Constitutivo ya que es transformado en productos de la vida social a partir de los cuales se interpreta la realidad, y reflejan el seno en el cual se formaron. Y pensamiento constituyente, ya que intervienen en la formacin de la representacin del objeto del cual son parte. (...) el conocimiento matemtico aparece pues como una construccin social, por el hecho de que la base del conocimiento matemtico (el conocimiento lingstico con sus convenios y sus reglas) es una construccin social y el hecho de que los procesos sociales interpersonales de dilogo y de crtica son necesarios para convertir el conocimiento matemtico subjetivo de un individuo en un conocimiento objetivo socialmente aceptado(...) (Dubois, 2000, s. p.). El proceso ya citado ser fundamental para el diseo de la situacin de aprendizaje que presentamos en el captulo 5, en tanto no deseamos romper con la (RS) que los estudiantes poseen sobre en concepto de funcin, sino ms bien, incorporar a sta la nocin de variacin en la forma que se discute ms adelante.
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Luego, y para nuestro propsito, entendemos las (RS) como una construccin personal que integra elementos y que se ha generado en la prctica del profesor. Estas (RS) transforman e impactan las concepciones de los estudiantes al momento de impartir su clase mediante procedimientos y actividades en el aula.
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Captulo 4. Anlisis Preliminar.
Captulo 4
Anlisis Preliminar
4.1 Anlisis Didctico
Consideraciones didcticas En el mbito escolar, el concepto de funcin matemtica es abordado en los cursos de clculo de nivel superior en primer semestre. En el Sistema de Institutos Tecnolgicos (DGEST), el tema se ubica en la segunda unidad del programa de Matemticas I, Clculo Diferencial, para todas las carreras de ingeniera impartidas en el mismo. La importancia de este concepto es tal, que de ah se desprenden una serie de razonamientos y aplicaciones propias de la materia y de otras asignaturas consecuentes a esta, lo que hace suponer necesaria su correcta comprensin por parte de los estudiantes. Estamos en posicin, entonces, de analizar las concepciones que poseen los profesores acerca del concepto de funcin. De aqu la pregunta: Cul es el lugar del concepto de funcin en la enseanza en el nivel de ingeniera? De acuerdo al programa oficial vigente, la asignatura Matemticas I (Clculo Diferencial, clave ACM-0403) contempla como aportacin al perfil del egresado, que este: a) b) Desarrolle un pensamiento lgico matemtico formativo que le permita analizar fenmenos reales que involucra razones de cambio y modelarlos. Desarrolle su creatividad para la solucin de problemas de optimizacin asociados a funciones reales de una sola variable. El objetivo general del curso es centrado en el concepto, esto es:
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El estudiante dominar el concepto de funcin y desarrollar la habilidad numrica y geomtrica para representar las funciones, aplicara la derivada como una herramienta para la solucin de problemas prcticos del rea de ingeniera en que se imparte esta materia. El programa consta de seis unidades, estas son: Unidad 1. Nmeros reales. Unidad 2. Funciones. Unidad 3. Lmites y Continuidad. Unidad 4. Derivadas. Unidad 5. Aplicaciones de las derivadas. Unidad 6. Diferenciales. Temario:
Unidad 1. Nmeros reales 1.1 Clasificacin de los nmeros reales. 1.2 Propiedades. 1.3 Interpretacin geomtrica de los nmeros reales. 1.4 Desigualdades lineales y cuadrticas y sus propiedades. 1.5 Valor absoluto y sus propiedades. Unidad 2. Funciones Objetivo educacional: Identificar los diferentes tipos de funciones y sus propiedades. Realizar operaciones con funciones e interpretar su representacin grfica. 2.1 Definicin de funcin. 2.2 Representaciones de funciones (tablas, grficas, frmulas y palabras). 2.3 Clasificacin de las funciones por su naturaleza; algebraicas y trascendentes. 2.3.1 Funcin polinomial. 2.3.2 Funcin racional. 2.3.3 Funcin raz. 2.3.4 Funcin trigonomtrica. 2.3.5 Funcin exponencial. 2.3.6 Funcin logartmica. 2.3.7 Funcin definida parte por parte. 2.3.8 Funcin inversa.
Al analizar el programa encontramos que no se menciona explcitamente la forma variacional del concepto de funcin.
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Con relacin a la bibliografa recomendada en el programa, y la utilizada por los profesores, encontramos lo siguiente: Existen numerosos libros de texto de Clculo Diferencial, los seleccionados para su revisin obedecen a las sugerencias de uso que aparecen en el propio programa oficial vigente y en un sondeo realizado a docentes sobre aquellos libros que son utilizados comnmente por ellos, adems de que estos ltimos se encuentran en la mayora de los centros de informacin de los I.T. (en la bibliografa se encuentra la referencia completa).
TEXTO W. Granville (2005) (La publicacin original es de 1901) E. Swokowski (1989)
CONCEPTOS PRECEDENTES Variables y constantes Intervalo de una variable Variacin continua Los nmeros reales Sistemas de coordenadas en dos dimensiones La recta Grficas y modelos Modelos lineales y ritmos o velocidades de cambio
CONTENIDOS RELATIVOS AL CONCEPTO DE FUNCIN Funciones Variables independientes y dependientes Notacin de funciones La divisin por cero, excluida Grfica de una funcin: continuidad La definicin de funcin Operaciones con funciones Uso de las notacin de funcin para representar y evaluar funciones Dominio y recorrido o rango de la funcin Grfica de una funcin Tipos de transformaciones de las funciones. Clasificaciones y combinaciones de funciones Funciones y sus grficas (notacin, definicin, dominio y rango). Operaciones con funciones. Funciones trigonomtricas.
Larson/Edwards (2006)
Purcell (2000)
Stewart (2001)
Sistema de nmeros reales. Desigualdades. Sistema de coordenadas rectangulares. La lnea recta. Grficas y ecuaciones. Presentacin preliminar en que plantea algunas ideas del clculo, principalmente como surgen los lmites cuando se intentan resolver problemas
Cuatro maneras de representar una funcin. Modelos matemticos. Nuevas funciones a partir de las ya conocidas. Calculadoras graficadoras y computadoras.
Tratamiento del concepto de funcin Planteamos enseguida el anlisis que se hizo de los textos antes mencionados. Para ello, centramos la atencin en el concepto de funcin estimndole como una dependencia entre variables, viendo este ltimo como el saber que debe ser llevado a la enseanza en 28
el sentido como le concibe Chevallard (1985). El concepto de funcin, en ese contexto, es descrito en los libros de texto de clculo del nivel licenciatura, de manera semejante y alterna a la definicin dada por Dirichlet en 1837, como: Si una variable y est relacionada con otra variable x, de tal manera que siempre que se atribuya un valor numrico a x, hay una regla segn la cual queda determinado un nico valor de y, entonces se dice que y es una funcin de la variable independiente x. (Citado en Boyer, 1986, 687) Para el anlisis de los textos escolares, Camacho (2007) propuso hacer un encadenamiento entre los distintos significados asociados al saber para la enseanza, considerando este ltimo con el smbolo E n , en tanto los significados asociados se estiman con los smbolos E 0 , E1 , E 2 , E3 ,... dependiendo de su posicin en los libros. Usaremos este punto de vista y nomenclatura en el anlisis. En este sentido, nos interesa reconocer la posicin donde los autores colocan en el texto al saber para la enseanza, lo cual ser un indicativo del encadenamiento de los conocimientos que muestra su propia coherencia. Granville (2005) define funcin como una relacin entre dos variables, de modo que el valor de la primera queda determinado si se da un valor a la segunda, de forma que la primera viene a ser funcin de la segunda.
Existen autores que se refieren a la relacin entre valores del dominio y contradominio como un mapeo o bien como una aplicacin entre elementos de un conjunto a otro (Lipschutz, 1992).
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El concepto de funcin es definido Larson y Edwards (2006, p. 39 ) como una relacin entre dos conjuntos, en donde destacan una variable x independiente y una variable y dependiente de aquella: Sean X y Y conjuntos de nmeros reales. Una funcin real f de una variable real x de X a Y es una correspondencia que asigna a cada nmero x de X exactamente un nmero y de Y. El dominio de f es el conjunto X. El nmero y es la imagen de x por f y se denota mediante f(x), a lo cual se le llama el valor de f en x. El recorrido o rango de f se define como el subconjunto de Y formado por todas las imgenes de los nmeros X.
Dominio x
Rango Y=f(x) Y
El texto se centra en funciones dadas por ecuaciones que contienen variables dependientes e independientes. En Swokowski (1989, p. 30), se utiliza la nocin de correspondencia para explicar el concepto de funcin como: Una funcin f de un conjunto D a un conjunto E es una correspondencia que asigna a cada elemento x de D un elemento nico y de E. El elemento y de E es el valor (funcional) de f en y se denota por f(x). El conjunto D se llama dominio de la funcin. El contradominio de f es el subconjunto de E que consta de todos los valores posibles f(x) para x en D. (Se llama tambin mbito de la funcin).
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En esta direccin, en los textos aparece dominante la definicin del concepto en trminos de una correspondencia entre variables. Vase por ejemplo la siguiente definicin: Una funcin f es una regla de correspondencia que asocia a cada objeto x en un conjunto, denominado dominio, un solo valor f ( x ) de un solo conjunto. El conjunto de todos los valores as obtenidos se denomina rango de la funcin. (Purcell, 2000, 37) En este caso, podemos decir que el saber para la enseanza, que llamaremos E n est por encima de los conocimientos asociados E 0 , E1 , E 2 , E3 ,... . Purcell sugiere iniciar la enseanza con esa definicin para con ello continuar e intentar dar significado al propio concepto, haciendo uso de los registros conocidos de frmula, variable y tabla de valores. Es decir plantea un discurso que no necesariamente lleva el siguiente orden: En { E 0 E1 E 2 E3 ... 14444 24444 3 4 4
Conocimientos asociados
Saber para la enseanza
Por su parte, Stewart (2001), inicia el tema de funciones con la presentacin de un conocimiento asociado E 0 : cuatro maneras de representar una funcin, sin embargo, antes de terminar la seccin define: Una funcin f es una regla que asigna a cada elemento x de un conjunto A exactamente un elemento, llamado f(x), de un conjunto B. (op. cit. p. 12) Muestra significados asociados al concepto, como los siguientes:
Diagrama como mquinas para una funcin
Diagrama de flechas para f
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Para luego introducir los trminos de dominio, variable independiente y variable dependiente. De acuerdo al anlisis propuesto por Camacho (2007), obtenemos los siguientes encadenamientos de los libros revisados: Autor W. Granville E. Swokowski Larson / Edwards Purcell Stewart Base de significados utilizada E1 E n E 2 ... E k E n E 0 E1 E 2 ... E k E 0 E n E1 E 2 ... E k E n E 0 E1 E 2 ... E k E 0 E1 E n E 2 ... E k
Desde un punto de vista por dems elemental, el conocimiento para la enseanza E n debiera colocarse al final de la cadena de los conocimientos asociados. En los textos analizados encontramos que este se encuentra antes o entre los propios conocimientos E1 , E 2 , E3 ,..., E k ... , asumidos como los diversos significados que adquiere el conocimiento inicial E 0 , lo cual, en principio, resta coherencia a los mismos, y an al propio discurso establecido para el concepto, impidiendo en la prctica escolar la comprensin real y su posterior utilizacin del concepto.
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4.2 Anlisis Cognitivo

Seccin 1. La eleccin del mtodo de recopilacin 4.2.1 Panorama de los mtodos Existen diversos mtodos de recoleccin de datos que llevan a determinar una (RS). Segn Abric (1994) la pertinencia y calidad proporcionan la validez del anlisis y sus resultados. De ah la importancia de elegir la herramienta adecuada para obtener la (RS) en estudio, pues recordemos que estas son definidas por dos factores: su contenido y su organizacin, por lo que ambos deben estudiarse como uno solo, puesto que se integran dentro de un grupo en un contexto social e ideolgico del cual dependen. El grupo social construye y representa la realidad, de ah que el anlisis de las representaciones sociales conlleve estudiar los componentes cognitivos y los componentes sociales. En este sentido: Una representacin siempre es una representacin de algo para alguien (Flores, J., prlogo en Doise, 2005) El estudio de las (RS) supone la utilizacin de mtodos de recoleccin que nos permitan: a) Identificar y hacer emerger los factores que la componen, b) Conocer la organizacin de sus componentes y, c) La identificacin y verificacin del sistema central. Mtodos de recoleccin de contenido a) Los mtodos interrogativos (verbales o esquemticos) determinan una expresin que afecta al objeto estudiado: entrevista, cuestionario, tablas inductoras, dibujos y soportes grficos, aproximacin monogrfica. b) Los mtodos asociativos tiene una base ms espontnea y menos controlada: asociacin libre, carta asociativa. Mtodos de identificacin de la organizacin y estructura de la representacin: a) Mtodos de identificacin de lazos: construccin de pares de palabras, grupos de trminos. 33
b) Mtodos de jerarquizacin: los tris jerarquizados sucesivos, elecciones sucesivas por bloques. c) Mtodos de control de la centralidad: tcnica de cuestionamiento del ncleo central, mtodo de induccin por guin, mtodo de esquemas cognitivos base.
4.2.2 La eleccin del mtodo del cuestionario. Estudio del concepto de funcin desde el punto de vista de las (RS)
Para la verificacin de las concepciones de los profesores, utilizamos un acercamiento plurimetodolgico, pues no encontramos un mtodo que por si solo cumpliera con las tres condiciones para la recoleccin. En la primera parte de la encuesta sobre el concepto de funcin, se inicia con una presentacin sobre la intencin del cuestionario y algunas recomendaciones para su respuesta, seguido de una parte de datos generales de los encuestados que consideramos importantes para nuestro estudio, vase la siguiente tabla. Presentacin del tipo de preguntas elegidas Datos Generales Profesin Postgrado Institucin donde labora Nombre de los cursos de Matemticas que ha impartido Sexo Masculino Primaria Secundaria Bachillerato Profesional Otros___________________________ Femenino Grado: Estudi el concepto de funcin en: Ao de Nacimiento Escuela de Egreso Escuela de Egreso Aos como docente Ao de egreso Ao de egreso
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Primera Etapa: Recoleccin del contenido En las preguntas 1 y 2 se utiliza el mtodo de asociacin libre mediante el cual los docentes escriben las palabras que evocan al pensar en la palabra funcin. Sus respuestas proporcionan una manera de sondear el nodo estructural latente de las RS.
Pregunta 1: Cules son las palabras o expresiones que vienen a su mente al pensar en (el concepto) la palabra Funcin? (Funcin, qu es?) Escriba al menos cuatro y mximo diez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
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Pregunta 2: Cules son las palabras o expresiones que vienen a su mente al pensar en la definicin de Funcin que usted ensea? (Funcin, por qu?) Escriba al menos cuatro y mximo diez. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Segunda Etapa: Bsqueda del contenido y del sistema central Es un mtodo para jerarquizar la informacin, de una lista de 20 proposiciones se piden las cinco ms importantes, luego las cinco ms alejadas del concepto. Pone en evidencia los elementos centrales de la representacin. La lista de palabras se eligi de los libros de texto que los profesores utilizan de forma regular para la preparacin de sus clases. En el caso de la palabra variabilidad, an cuando no se menciona en los libros de texto, se incluy, pues consideramos importante su relacin con otros significados asociados, como son: variable variacin variabilidad, para la comprensin del concepto en estudio (Camacho, 2007).
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Pregunta 3: Lea atentamente las siguientes expresiones: 1. Ley de Causa - efecto 2. Modelo matemtico 3. Variabilidad 4. Ley 5. Dependencia entre cantidades 6. Ecuacin 7. Regla de correspondencia 8. Contradominio 9. Tabla de valores 10. Prediccin 11. Frmula 12. Dependencia de variables 13. Grfica 14. Variable independiente 15. Dominio 16. Inferencia 17. Expresin analtica 18. Variable dependiente 19. Variacin 20. Otras ________________________
a) Desde su punto de vista, Cules son las 5 expresiones que ms se ajustan al concepto de funcin? Escrbalas en orden de importancia.
+importante -importante
b) Desde su punto de vista, Cules son aquellas expresiones que no tienen nada que ver con el concepto de funcin?
+alejada -alejada
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Para verificar la informacin del sistema de representacin El anlisis nos llevar a conocer el grado en que los conocimientos estn arraigados. Proposicin 4: De la lista de proposiciones dada, marque la casilla que corresponda a las siguientes oraciones:
1. 2. 3. 4. 5. Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo Parcialmente en desacuerdo Totalmente en desacuerdo Proposiciones
Totalmente Parcialmente de acuerdo de acuerdo Ni de Parcialmente Totalmente acuerdo ni en en en desacuerdo desacuerdo desacuerdo
Una recta vertical interseca la grfica de una funcin ms de una vez Una funcin es un modelo matemtico Si f(s) = f(t), entonces s = t Las funciones surgen siempre que una cantidad depende de otra Un smbolo x que representa un nmero en el dominio de f se llama variable independiente. Existen nicamente tres formas de representar una funcin: grfica, numrica, frmula La funcin de una cantidad variable es una expresin analtica Una funcin es una regla de correspondencia Una variable continua es aquella que toma todos los valores reales en su recorrido En una funcin se da una relacin de causa efecto entre sus variables El conjunto de valores correspondientes a la variable dependiente se le llama el contradominio o rango de la funcin. Una variacin es el cambio de posicin o estado de una cantidad Las funciones expresan leyes que generalizan cualquier expresin algebraica En el contradominio se mueven los valores de y a partir del movimiento de las x Las variables pueden representar entidades fsicas reales Las variables son asignadas generalmente por las primeras literales del alfabeto
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Identificacin de lazos y puesta en evidencia de los elementos centrales Nos lleva a la organizacin interna y ensamble de los elementos de la representacin. Muestra, adems, un mtodo de asociacin libre. Proposicin 5: Lea atentamente la siguiente lista: 1. Inferencia 2. Algebraico 3. Frmula 4. Aproximacin 5. Variabilidad 6. Ecuacin 7. Modelo 8. Patrn 9. Idealizacin 10. Prediccin 11. Dependencia Despus de haber ledo atentamente, construya diez cadenas asociativas acerca del trmino funcin. Cada cadena inicia con el trmino funcin y debe tener cuatro trminos incluyendo el de funcin. Cada trmino puede ser utilizado en varias cadenas. 1. Funcin 2. Funcin 3. Funcin 4. Funcin 5. Funcin 6. Funcin 7. Funcin 8. Funcin 9. Funcin 10. Funcin ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ ________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ _________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ 12. Interpretar 13. Representacin 14. Tabla de valores 15. Ley de causa efecto 16. Modelo matemtico 17. Grfica 18. Regla de correspondencia 19. Prediccin 20. Conclusiones 21. Otras _______________________
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Tercera Etapa: Verificacin de la centralidad Es un mtodo indirecto para encontrar una relacin de similitud entre sus partes. Proposicin 6: Lea la siguiente lista de palabras y responda los incisos de abajo. 1. Algebraico 2. Cantidad 3. Numrica 4. Aproximacin 5. Variabilidad 6. Ecuacin 7. Modelo 8. Variable independiente 9. Idealizacin 10. Prediccin 11. Ordenada 12. Interpretar 13. Representacin 14. Algebraica 15. Nmeros reales 16. Dependencia entre variables 17. Grfica 18. Dependencia 19. Curva 20. Imagen 21. Frmula 22. Variacin 23. Verbal 24. Origen 25. Variable dependiente 26. Conclusiones 27. Patrn 28. Correspondencia 29. Movimiento 30. Dominio 31. Otras ________________________
a) b)
En la lista anterior, subraye (marque) las palabras que no comprenda. Haga grupos con palabras que segn usted posean algo en comn (que se
relacionen). Incluya entre dos y seis por categora. Una palabra puede ser utilizada al mismo tiempo en diferentes grupos. c) A cada categora escrbale un ttulo ( de dos o tres palabras mximo por ttulo)
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Primer grupo Nmero ______ ______ ______ ______ ______ ______ Ttulo: Palabra ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ _______________________ _______________________
Segundo grupo Nmero ______ ______ ______ ______ ______ ______ Ttulo: Palabra ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________
Tercer grupo Nmero ______ ______ ______ ______ ______ ______ Ttulo: Palabra ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ _______________________
Cuarto grupo Nmero ______ ______ ______ ______ ______ ______ Ttulo: Palabra ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ ______________________ _______________________ _______________________
La proposicin 6, permite mostrar la organizacin del contenido de una representacin en un sistema de categoras mediante grupos de palabras. Es un mtodo indirecto para encontrar una relacin de similitud entre sus partes. Las proposiciones 5 y 6 proporcionan los procesos de esquematizacin de la red y una relacin de similitud. Las proposiciones3, 5 y 6 conducen a la identificacin del nodo central y los elementos perifricos.
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Seccin 2. Construccin del cuestionario y tratamiento de datos Para la primera parte, nuestra intencin fue conocer las concepciones que los docentes del rea de matemticas presentan sobre el concepto de funcin, por lo que consideramos conveniente permitir que ellos escribieran espontneamente las palabras que evocan al pensar en este concepto, para contar as con una serie de ideas del sentido comn (Dollo, 2001). Al requerir una jeraquizacin de proposiciones relativas al concepto, elegimos aquellas que son presentadas en diversos libros de texto como relacionadas con el tema, y tomando en cuenta que nos llevarn explcitamente a reconocerlas en el esquema de las (RS). Con el fin de verificar la informacin que se posee sobre el concepto, se obtuvieron una serie de proposiciones bsicas sobre el tema, a las cuales los docentes debern responder de acuerdo o en desacuerdo, algunas de ellas mostraban palabras cambiadas e intercaladas con las dems, lo que nos permitir conocer el grado en que el conocimiento est presente. Para llegar a un nivel de esquematizacin, se crearon las cadenas asociativas y los grupos de palabras, esperando encontrar en ellas regularidad y obtener el nodo central y sus elementos perifricos.
4.2.3 El mtodo de tratamiento de datos Existen diversos programas como son: Atlas.ti 5, Nud Ist 6 y MAXqda 2, Aquad 5, Etnograph 5, Win max pro. Para el estudio utilizamos el Software QSR Nvivo 7 * 1 por ser una herramienta cuyo objetivo es facilitar el anlisis cualitativo de datos textuales en proyectos de investigacin, mediante un programa altamente avanzado y de los ms utilizados a nivel mundial.
QSR International Pty. Ltd, provee este y otros programas para anlisis de datos. Nvivo 7 es la ltima versin del programa NUD*IST (Non-numerical Unstructured Data * Indexing Searching and Theorizing: Datos No estructurados y no numricos * Indexar, registrar y teorizar).
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Esta ltima, es una herramienta cuyo objetivo es facilitar el anlisis cualitativo de datos textuales, mediante un programa altamente avanzado. Posee una interfase simple y fcil de usar. Mediante este programa es posible gestionar tanto datos como texto enriquecido, usando negrita, cursiva, colores y otros formatos; con amplia habilidad para editar, visualizar cdigos y vincular documentos tal y como son creados, codificados, filtrados, manejados y registrados, con unidades de anlisis no fijas. Incluye: Manejo de documentos y codificacin. Manejo de datos. Modelado (representacin grfica). Resmenes, informes y exportacin de los mismos. Con Nvivo 7 es posible: Editar texto del documento sin desorganizar la decodificacin. Utilizar diversos documentos (entrevistas, cuestionarios, video, audio, fotos) para un mismo proyecto. Relacionar anotaciones, archivos externos y pginas web. Relacionar memos editables y codificables. Establecer vnculos a otros documentos, fotos, audio o video y hacer anotaciones a estos (esta informacin debe ser codificada para poder introducirla al sistema. Visualizar la codificacin mediante nodos para depurarla con acceso al contexto. Organizar y describir documentos y nodos automticamente. Buscar datos o palabras clave auto codificados. Cruzar algunos nodos, atributos y esquemas textuales. Representar grficamente las ideas y enlazar los datos. Realizar bsqueda avanzada por atributos (edad, sexo, materia, etc.). Adems de fusionar varios proyectos que contengan la misma estructura, los conjuntos de documentos de cada proyecto se
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combinan en un solo grupo, y los sistemas de indizacin se combinan en uno solo. Los documentos son escritos en un procesador de texto (Word) e importados a Nvivo 7, dentro del cual se modifican y/o codifican de acuerdo al criterio del investigador. Todos los datos y bsquedas pueden ser guardados, editados o codificados en nuevos nodos o carpetas. Con el Nvivo 7 se puede dividir la informacin textual recopilada en la investigacin, asignar categoras estableciendo relaciones, realizar bsquedas textuales, construir matrices y tablas de frecuencias con la informacin necesaria.
Seccin 3. Modalidades de la encuesta y poblacin estudiada: 4.2.4 Anlisis de la poblacin Se aplic el cuestionario a cinco docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto Tecnolgico de Cd. Jimnez y a ocho docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto Tecnolgico de Chihuahua II. Instituto Tecnolgico de Cd. Jimnez Aos laborando en docencia 0-1 2 pers 11-15 2 pers 16-20 1 pers Sexo Masculino 3 Femenino 2 Cursos de matemticas que ha Mate I 4 impartido Mate II 3 Mate III 4 Mate VI 1 Mate para L.C. 3 Caracterstica Instituto Tecnolgico de Chihuahua II 16-20 21+ 3 5
Estudi el concepto de funcin Secundaria 2 en : Bachillerato 3 Profesional 3
Masculino 7 Femenino 1 Mate I 4 Mate II 2 MateIII 5 Mate IV 2 MateV 1 Anlisis Numrico 2 Mate para L.I. 3 Mate Arquitect. 3 Mtodos Numricos 1 Secundaria Bachillerato 5 Profesional 5 44
Grado Acadmico Edad del profesor en aos
Ingeniera 4 Maestra Admn. 1 Doctorado 25-30 1 31-35 1 36-40 2 41-45 1 46+
Ingeniera Maestra Doctorado M.E. 25-30 31-35 36-40 41-45 46+
5 2 1
3 5
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4.2.5 Anlisis de las respuestas: Ejemplos de respuestas. R1 significa respuesta a la pregunta 1, R2 respuesta a la pregunta 2, y as sucesivamente. Pregunta Respuesta P1: R1. Cules son las palabras o - Circo, teatro, fiesta (palabras que no se relacionan con expresiones que vienen a su funcin matemtica). mente al pensar en (el - De teatro, de box, de cine, (an cuando en la concepto) la palabra Funcin? presentacin del cuestionario se menciona funcin (Funcin, qu es?) matemtica). - Correspondencia - Conjuntos - Dependencia - Dominio y rango - Ejes coordenados - Expresin - Grfica - Regla de asignacin - Relacin - Representacin trabajo - Valor - Variables dependientes - Variables independientes En general se obtuvieron entre cinco y siete palabras por docente a P1. P2: R2: Cules son las palabras o - Accin - Conjuntos expresiones que vienen a su - Contradominio mente al pensar en la definicin de Funcin que - Correspondencia usted ensea? (Funcin, por - Dependencia qu?) - Dominio - Grfica - Lnea vertical - Nmeros reales - Rango - Regla de asignacin - Relacin - Variable dependiente - Variable independiente Respondieron entre 3 y 7 palabras de las 10 posibles. P3: R3: De una lista de expresiones: a) Dependencia de variables, regla de a) Las expresiones que ms se correspondencia, variable independiente, contradominio, 46
ajusten al concepto de funcin. b) Las expresiones ms alejadas del concepto de funcin.
dominio, grfica, prediccin, variable dependiente, ley de causa efecto, tabla de valores, variabilidad. b) Ley, inferencia, frmula, dominio, expresin analtica, ley de causa efecto, variacin, variabilidad, tabla de valores, modelo matemtico, expresin analtica, dominio, dependencia entre cantidades. El 10 % menciona que todas poseen algo en comn
R4: Los porcentajes se muestran en la siguiente tabla. Los nmeros en negritas representan el porcentaje de respuesta correcto a cada pregunta
Proposiciones
Totalmente Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente de acuerdo de acuerdo acuerdo ni en en en desacuerdo desacuerdo desacuerdo
Una recta vertical interseca la grfica de una funcin ms de una vez Una funcin es un modelo matemtico Si f(s) = f(t), entonces s = t Las funciones surgen siempre que una cantidad depende de otra Un smbolo x que representa un nmero en el dominio de f se llama variable independiente. Existen nicamente tres formas de representar una funcin: grfica, numrica, frmula La funcin de una cantidad variable es una expresin analtica Una funcin es una regla de correspondencia Una variable continua es aquella que toma todos los valores reales en su recorrido En una funcin se da una relacin de causa efecto entre sus variables El conjunto de valores correspondientes a la variable dependiente se le llama el contradominio o rango de la funcin. Una variacin es el cambio de posicin o estado de una cantidad Las funciones expresan leyes que generalizan cualquier expresin algebraica En el contradominio se mueven los valores de y a partir del movimiento de las x Las variables pueden representar entidades fsicas reales Las variables son asignadas generalmente por las primeras literales del alfabeto
20 40% 40 60% 80% 20% 0% 80% 40% 40 80% 20 20 20 20 20% 20
20 40 20 20 20 20 80
60%
60
20 40 20 20%
40% 20% 60% 60%
20 40
20 40 20
40 16.7 16.7 16.6 50%
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Pregunta P5: Construir cadenas asociativas con las expresiones dadas.
Respuesta R5: La expresin ms utilizada fue Tabla de valores seguida por modelo y dependencia, luego: - grfica - representacin - prediccin - ley causa efecto - variabilidad - modelo matemtico - interpretar - ecuacin - aproximacin - algebraico - patrn - regla de correspondencia - frmula - conclusiones - inferencia Nmero de palabras utilizadas (de 21 totales) fue entre 13 y 18 por docente. El 90% realizaron las 10 cadenas asociativas.
P6: Formar grupos y nombrarlos.
R6: Expresiones utilizadas: entre 14 y 20. Palabras que no comprende: - idealizacin y verbal - algebraico, numrica, modelo, idealizacin, ordenada, interpretar, curva, imagen, verbal, origen. - Idealizacin Se observ dificultad en nombrar los grupos formados.
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4.2.6 Resultados de la aplicacin del cuestionario a docentes Primera etapa: recoleccin del contenido Para las dos primeras preguntas, los docentes respondieron mediante asociacin libre a partir de un trmino inductor: funcin. Dando entre tres y siete palabras del total de diez que era posible escribir. Las ms utilizadas fueron: dominio, contradominio, dependencia, correspondencia, expresin y conjuntos. Segunda Etapa: Bsqueda del contenido y del sistema central Comprueba la existencia de una jerarquizacin colectiva. Pone en evidencia los elementos centrales de la representacin. Cinco ms importantes o cercanas del concepto Ley de causa-efecto, grfica, interpretar, frmula, modelo, modelo matemtico, ley, idealizacin. Cinco ms alejadas del concepto de funcin Numrica, nmeros reales, ordenada, origen. El 10% respondi que todas las palabras tienen que ver con el concepto.
Para verificar la informacin del sistema de representacin: Proposicin 4: Fundamentada en conceptos matemticos tericos, los resultados muestran un dominio del tema entre un 45% y 60%. Identificacin de lazos y puesta en evidencia de los elementos centrales Proposicin 5: mediante asociacin libre deben construirse diez cadenas de cuatro trminos cada una iniciando con el de funcin. La mayora de los encuestados construy las diez cadenas completas, de un total de 21 palabras mostradas, el promedio de utilizacin es de 13 a 18 palabras. Las ms utilizadas fueron Tabla de valores con frecuencia de 26 por todos los sujetos encuestados, seguido por modelo, dependencia, representacin y grfica.
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Ejemplos: Todas las cadenas inician con el trmino funcin. Idealizacin Tabla de valores Dependencia Dependencia Variable Representacin Modelo matemtico Variabilidad Regla de correspondencia Inferencia Variabilidad Representacin Grfica Modelo matemtico Tabla de valores Modelo matemtico Regla de correspondencia Frmula Grfica Prediccin Representacin
Regla de Tabla de valores correspondencia Prediccin Inferencia Variacin Grfica Prediccin Algebraica Modelo matemtico Interpretar Aproximacin Tabla de valores Variabilidad Variabilidad Grfica Dependencia Dependencia Ley causa - efecto Prediccin Prediccin Variables Variabilidad Variabilidad Tabla de valores Variabilidad Ecuacin Grfica Prediccin Representacin
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Tercera Etapa: Verificacin de la centralidad La proposicin 6, permite mostrar la organizacin del contenido de una representacin en un sistema de categoras mediante grupos de palabras: Nmero promedio de palabras utilizadas 14 a 20. El 76% completaron el nmero total de cadenas con los trminos sugeridos. El 61% nombr los grupos, el resto no lo hizo. Palabras que no comprende: Sujeto 1: idealizacin y verbal. Sujeto 2: Subray algebraico, numrica, modelo, idealizacin,ordenada, interpretar, curva, imagen, verbal, origen (sin embargo, tres de ellas las utiliz en la respuesta cinco para construir cadenas). Sujeto 3: idealizacin. Se percibe dificultad para nombrar los grupos y/o seguir las instrucciones. Ejemplos de categoras: Ttulo: Derivando Ttulo: Representacin grfica de una funcin Curva Aproximacin Movimiento Interpretar Representacin Grfica Ordenada Origen Curva Ttulo: Pronsticos Modelo Aproximacin Variabilidad Idealizacin Prediccin Variacin Conclusiones Patrn Ecuacin Dominio imagen Verbal imagen Cantidad conclusiones Ttulo: (sin ttulo) Ttulo: Control Representacin idealizacin Imagen dominio Movimiento - curva Ttulo: Relacin
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Ttulo: Ecuacin Grfica Curva Origen dependencia
Ttulo: Solucin grfica Ttulo: Recta numrica Algebraico Algebraica Grfica Curva Imagen dominio Nmeros reales Origen
Ttulo: Prediccin Ttulo: Variacin Variable Modelo Patrn Tabla Variacin Variabilidad
Ttulo: Una funcin simple Frmula Dependencia Imagen Variable dependiente Variable independiente Dominio
Las conclusiones sobre los resultados obtenidos se pueden ver al final del Anlisis Preliminar, en este mismo captulo.
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Seccin 4. Cuestionario a estudiantes 4.2.7 El por qu del cuestionario De acuerdo a Borello (2007), el maestro ha forjado sus concepciones en un determinado contexto que se caracteriza por una multiplicidad de elementos entre los cuales el mbito social (sistema escolar, familia y otras agrupaciones) que contribuye en la formacin de sus concepciones y en general de su postura frente de la realidad que lo rodea de la que hacen parte la escuela, los alumnos y los conocimientos que quiere transmitir, por ello, al tomar decisiones en el aula, se observa como las concepciones del profesor actan no slo en la actividad, sino que influyen de gran manera sobre las concepciones de sus estudiantes. Por su parte, Farfn (1990, p. 4), menciona: Las relaciones que l (el alumno) tiene con los objetos matemticos estn condicionadas por las representaciones que se forja ms globalmente de la actividad matemtica, de una u otra de las maneras de aprender las matemticas, de su posicin en relacin a las matemticas y ms globalmente, incluso de su status de alumno. La forma en la que vive una situacin de enseanza y sus producciones matemticas en ese contexto son condicionadas por las caractersticas de la costumbre didctica. Es de esperar, entonces, que sus representaciones estn influenciadas por el medio en que se desenvuelve (no puramente escolar). Por esta razn, en nuestro estudio, se consider necesario el estudiar las concepciones de los estudiantes respecto al concepto de funcin, y complementar nuestro anlisis cognitivo del mismo.
4.2.8 Presentacin del tipo de preguntas elegidas Al inicio del cuestionario se preguntan datos generales de los estudiantes, como son: escuela donde estudi el bachillerato, ao de egreso, carrera y semestre actual, edad en aos cumplidos, sexo, nombre de los cursos de matemticas que ha tomado, y si recuerda haber estudiado el concepto de funcin matemtica con anterioridad.
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Primera Etapa: Recoleccin del contenido Para la pregunta 1 se usa un mtodo de asociacin libre, mediante el cual los estudiantes escriben las palabras que evocan al pensar en la palabra funcin. Esta pregunta es idntica a la presenta en el cuestionario de los docentes. Pregunta 1: Cules son las palabras o expresiones que vienen a su mente al pensar en (el concepto) la palabra Funcin? (Funcin, qu es?) Escriba al menos cuatro y mximo diez.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Segunda Etapa: Bsqueda del contenido y del sistema central Es un mtodo para jerarquizar la informacin, de una lista de 20 proposiciones se piden las cinco ms importantes, luego las cinco ms alejadas del concepto. La lista de palabras se eligi de los libros de texto que los profesores utilizan de forma regular para la preparacin de sus clases. Se incluy variabilidad, pues es parte de la cadena asociativa y eje central de nuestro estudio: variable variacin variabilidad. A diferencia del cuestionario aplicado a los profesores, en esta pregunta se incluy lo siguiente: En la lista anterior, existe alguna o algunas palabras que no comprenda?, Cules? Pues consideramos que es importante el saber si todas las palabras utilizadas en la encuesta son entendidas por los encuestados, ya que esto nos permitir obtener informacin acerca de ello. 54
Pregunta 2: Lea atentamente las siguientes expresiones:

1. Ley de Causa - efecto 2. Modelo matemtico 3. Variabilidad 4. Ley 5. Dependencia entre cantidades 6. Ecuacin 7. Regla de correspondencia 8. Contradominio 9. Tabla de valores 10. Prediccin 11. Frmula 12. Dependencia de variables 13. Grfica 14. Variable independiente 15. Dominio 16. Inferencia 17. Expresin analtica 18. Variable dependiente 19. Variacin 20. Otras ________________________
a) En la lista anterior, existe alguna o algunas palabras que no comprenda?, Cules? __________________________________________________
b) Desde su punto de vista, Cules son las 5 que ms se ajustan al concepto de funcin? Escrbalas en orden de importancia.
+importante
-importante
b) Desde su punto de vista, Cules son aquellas que no tienen nada que ver con el concepto de funcin?
+alejada -alejada
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Para verificar la informacin del sistema de representacin Identificacin de lazos y puesta en evidencia de los elementos centrales Nos lleva a la organizacin interna y ensamble de los elementos de la representacin. Muestra, adems, un mtodo de asociacin libre. Similar a la pregunta hecha a los profesores, la nica diferencia es el nmero de cadenas pedidas. Proposicin 3: Lea atentamente la siguiente lista:
1. Inferencia 2. Algebraico 3. Frmula 4. Aproximacin 5. Variabilidad 6. Ecuacin 7. Modelo 8. Patrn 9. Idealizacin 10. Prediccin 11. Dependencia 12. Interpretar 13. Representacin 14. Tabla de valores 15. Ley de causa efecto 16. Modelo matemtico 17. Grfica 18. Regla de correspondencia 19. Prediccin 20. Conclusiones 21. Otras _______________________
Despus de haber ledo atentamente, construya cinco cadenas asociativas acerca del trmino funcin. Cada cadena inicia con el trmino funcin y debe tener cuatro trminos incluyendo el de funcin. Cada trmino puede ser utilizado en varias cadenas. Funcin Funcin Funcin Funcin ________________ ________________ ________________ ________________ _________________ _________________ _________________ _________________ ____________ ____________ ____________ ____________
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Funcin
________________
_________________
____________
Tercera Etapa: Anlisis de las correspondencias entre los diversos tipos de representaciones. En algunas ocasiones la enseanza no presenta los resultados esperados, algunas ideas errneas son observadas en el transcurso de la clase y resulta difcil erradicarlas. Las causas pueden ser muy variadas: lo extenso de los programas, lo numeroso de los grupos, falta de inters por los conceptos enseados, poca motivacin por parte del profesor, las concepciones que poseen los alumnos. Estas concepciones poseen cierta estabilidad y es necesario tenerlas en cuenta, pues de lo contrario se mantienen y el saber propuesto se desliza y no impregna a los estudiantes (Giordan, 1988). Como se menciona en el captulo anterior, una de las funciones de las (RS) es la de guiar los comportamientos y las prcticas, pues reflejan la naturaleza de las reglas y los vnculos sociales en los grupos. El conocer esas concepciones nos permite adaptar la enseanza, es decir, proponer alternativas dependiendo del grupo a que est dirigida la clase, no es suficiente con presentar los conceptos y esperar que sean aceptados e integrados por todos. Un estudiante se apoya sobre ideas que estn disponibles para l, esto es, sus concepciones, originadas por experiencias anteriores, su interpretacin e interaccin con el medio que le rodea. El aprender, entonces, no es un proceso de transmisin, ni de acumular concepciones, sino de transformacin y evolucin de estas con el fin de estructurarlas de modo que presenten algn significado o aplicacin. Dado que se ha observado que los estudiantes poseen diversas concepciones o modos de representacin de un objeto matemtico y, presentan serias dificultades en conectar esos contextos, e incluso, los perciben como modos separados (Font, 2000). En esta etapa se presentan dos ejercicios en los cuales se pide a los estudiantes que describan un evento en particular, y luego, que lo grafiquen, como una forma de verificar la existencia de alguna conexin entre ellos.
Proposicin 4: Usted pone algunos cubos de hielo en un vaso, lo llena con agua fra y lo deja sobre la mesa. 57
a) Describa con palabras cmo cambia la temperatura del agua a medida que pasa el tiempo. b) A continuacin, trace una grfica aproximada de la temperatura del agua como funcin del tiempo transcurrido.
Pregunta 5 En un crculo el radio es variable, es decir, el radio aumenta y disminuye. Qu otras cantidades cambian? Describa grficamente la variacin del problema anterior, de tal forma que sea posible identificar las variables y las constantes. (Es necesario definir las literales x, y, o bien a, b, etc.)
Verificacin de la centralidad En este caso se utiliz una pregunta directa que nos permitiese indagar si los conceptos descritos en las primeras preguntas pertenecan al sistema central o al perifrico.
Pregunta 6. Cul es la definicin del concepto de funcin matemtica?
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4.2.9 Resultados de la aplicacin del cuestionario a estudiantes. Pregunta 1: Las palabras ms utilizadas fueron: dependencia, ecuacin, derivada, grfica, ecuacin, matemtica, variables, dy/dx=, f(x)= , integral.
Respuestas a Pregunta 2:
Palabras que no comprende Inferencia, regla de correspondencia , ley de causa efecto, variabilidad Cinco ms importantes o cercanas del concepto Modelo matemtico, Ecuacin, Dependencia de variables, Variable dependiente, Variable independiente. Cinco ms alejadas del concepto de funcin Ley de causa efecto, Ley, Regla de correspondencia, Prediccin, Inferencia.
Respuestas a Pregunta 3: En la elaboracin de cadenas, las palabras ms utilizadas fueron: ecuacin, grfica, modelo, representacin, dependencia, modelo matemtico, tabla de valores. Algunos ejemplos de cadenas asociativas: ecuacin Frmula Modelo Modelo matemtico Representacin Representacin Modelo Modelo Grfica Variabilidad Modelo matemtico Modelo Respuestas a Pregunta 4: Se observa muy poca conexin entre la respuesta con palabras y la respuesta grfica, en general no explican en forma correcta el fenmeno, y en la mayora de los casos la Variacin Dependencia Variabilidad Ecuacin Patrn Grfica Patrn Frmula Representa Inferencia Aproximacin Variabilidad Prediccin Interpretar Tabla de valores Dependencia Ecuacin dependiente Grfica Ecuacin Tabla valor Conclusiones Ecuacin Aproximacin
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grfica no corresponde a la explicacin (an cuando esta no sea correcta). Existe una desvinculacin entre ambas representaciones. Ejemplos de respuestas:
Respuesta Se pondr ms fra, luego llega a tal punto en el cual empezar a descender. Se va enfriando llegando a un lmite donde empieza el proceso inverso hasta estabilizarse con el ambiente. Disminuye hasta que alcanzan los dos la misma temperatura. El agua tiene su punto de congelacin a cero grados centgrados (menos de cero grados permanece en congelacin), al poner los cubos de hielo, estos tienen una Temp., de 0C y el agua mayor de 0o aunque est fra, por lo cual hay una transferencia de energa (calor) y este se va del al agua fra al hielo (caliente a fro) hasta que permanezcan en equilibrio (los dos objetos tengan la misma Temp.). Hay que recordar que para un cambio de fase (hielo-agua) se utiliza una constante diferente. Conforme el tiempo pasa, el agua llega al equilibrio trmico con el hielo, despus empieza a calentar por la temperatura del ambiente. La temperatura de ambos cuerpos(agua hielo) tienden a un equilibrio trmico, lo cual implica que para que esto suceda el hielo debe aumentar de temp. Mientras que el agua baja su temp. A medida que transcurre el tiempo, el agua tiende a decrecer en su temp. El agua se encuentra a temp. Ambiente y los hielos a C, cuando se coloca el hielo en el agua, comenzar a producirse el equilibrio trmico entre ambas temp. El hielo gana calor (energa entre sus molculas, y el agua pierde, as hasta que se encuentren en equilibrio. d f(T) / dt Grfica Cruz la lnea de cero grados Fro tiempo No incluye grfica No supo representarlo, presenta una lnea descendente respecto al tiempo y temp.
No incluye grfica Presenta recta descendente respecto del tiempo y la temp. No supo representarlo. Presenta una lnea descendente respecto a la Temp.. y conforme avanza el tiempo. La Temp., aumenta conforme aumenta el tiempo. De manera exponencial. (No inicia en cero)
Respuestas a Pregunta 5. La mayora respondi con rea, permetro, dimetro. Al igual que en el caso anterior las grficas estn desconectadas de las respuestas, cerca del 20% de los encuestados no realiz la grfica.
Respuesta rea, permetro. La circunferencia El rea, volumen. rea, permetro rea, circunferencia, componentes del radio. Dimetro, permetro, rea. Cambia el rea, el Grfica crculos Sobre los ejes coordenados dos crculos Defini x como rea e y como radio trazando una lnea recta Dos crculos marca x = radio, y = rea Crculo en ejes coordenado x, y. Incluye frmula del rea e intenta sustituir el radio en componentes x, y en senos y cosenos. Marca tres grficas, una para cada variable, todas respecto del radio. Marca tres grficas, una para cada variable, todas respecto del radio
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Captulo 4. Anlisis Preliminar. permetro y dimetro. rea, permetro, dimetro. El rea y su permetro. rea y dimetro. rea, dimetro y permetro.
Recta de 45 en ejes coordenados x= radio, y= rea. Grfica 1: rea aumenta respecto al radio. (curva) Grfica 2: Recta ascendente para permetro. Sin grfica. Dos crculos separados y muestra la frmula del rea, iguala con y y deriva dy/dx.
Pregunta 6. Cul es la definicin del concepto de funcin matemtica? Ejemplos de respuestas:

Representacin mediante variables del comportamiento de un cuerpo. Una variable y, depende de la variable x. Es una ecuacin que acta sobre el tiempo y se aplica en un problema cotidiano o no cotidiano. Es una expresin en la cual se plantea una situacin ya sea real o imaginaria para llegar a un resultado ptimo el cual resuelve una o ms incgnitas. Es la dependencia de variables, cuando una variable est en funcin de otra variable. Cambio o variacin de algn fenmeno dependiente a alguna constante independiente. Es la dependencia de una variable a otra. Es el comportamiento de una funcin con respecto de una variable determinada. Tenemos dos conjuntos, x e y; una funcin asigna exactamente un valor del conjunto x al conjunto y. Es un modelo matemtico que trata de aproximarse a la representacin de un fenmeno de forma idealizada. Una funcin y (variable dependiente), est en funcin de x, z, etc. (variables independientes). Es la relacin entre ciertas variables y constantes, puede variar con respecto al tiempo, etc. Una funcin, la cual de forma matemtica, por medio de una ecuacin, expresa grficamente la relacin entre variables. Es la ecuacin en la que un trmino depende del otro. Igualdad, relacin entre variables que cumple la ley de correspondencia, se establece mediante un modelo que describe la variacin de un fenmeno. Una funcin es una expresin matemtica que representa una dependencia entre variables o bien una relacin entre las mismas. Es un modelo matemtico con variables dependientes e independientes que por medio de la representacin de una grfica y su interpretacin, predice el comportamiento de cierto suceso. Funcin: es la representacin de la variacin de un valor, de manera que para cada valor de una variable le corresponda uno o ms valores de la variable (variables) dependiente
Observamos que definen la funcin como una correspondencia de variables que, de acuerdo a (Ruiz, 1998), se encuentra en la categora CE6 Correspondencia arbitraria: aplicacin, la cual nace en el Siglo XVIII con los trabajos de Euler sobre funciones arbitrarias y el Siglo XIX con los trabajos de Fourier, Cauchy, etc., la cual es expresada como f(x) o y, nocin que perdura hasta nuestros das.
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4.3 Anlisis Epistemolgico

4.3.1 Etapas de desarrollo del concepto de funcin. El anlisis epistemolgico del concepto ha sido ampliamente tratado por diversos historiadores e investigadores dedicados a la enseanza de la matemtica, desde la propia perspectiva de su desarrollo histrico. De entre los historiadores, se reconocen los trabajos de: Brunschvicg (1922), Bachelard (1971), Boyer (1959, 1986), Youschevitch (1976), Crombie (1987), Grattan-Guinness (1984), Dhombres (1987), Diudonn (1989), etc. En cuanto a las aportaciones que han documentado investigadores en Matemtica Educativa se tienen los de Sierpinska (1989a, 1989b, 1992), Ruiz (1998), Montiel (2005), Farfn y Garca (2005), entre otras. La siguiente tabla condensa el anlisis epistemolgico que sobre el concepto de funcin realiz Ruiz (1998), en el cual se describen siete concepciones asociadas a su desarrollo histrico, tomando en cuenta los invariantes del grupo y las diversas representaciones simblicas usadas para ello. Estas etapas son adoptadas para nuestro proyecto, a partir de que el anlisis epistemolgico que planteamos enseguida es sujeto a las mismas. CE Concepcin Epistemolgica Concepcin
CE1 Relacin entre cantidades de magnitudes variables CE2 Razn o proporcin.
Situaciones
Fenmenos naturales donde intervienen magnitudes fsicas variables. Magnitudes fsicas en especial la Geometra y la Astronoma
Invariantes
Relacin causa efecto.
Representaciones
Medidas en cantidades. Tablas
Momento histrico
Matemtica babilnica, griega.
Relacin de conmensurabilidad entre magnitudes homogneas.
En principio relaciones retricascomo el teorema de Thales, posteriormente expresiones de la forma a:b::c:d Uso de trminos como: formas, latitud, longitud
Desde la matemtica helnica hasta Oresme y Galileo.
CE3
Magnitudes fsicas: movimiento luz
Proporcionalidad entre magnitudes.
Inici en las escuelas de Oxford y Pars en
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Captulo 4. Anlisis Preliminar. Grfica (Versin sinttica) movimiento, luz, calor, etc., en un intento por representar en forma grfica la variacin y la dependencia entre magnitudes. Al buscar un mtodo de expresin de las relaciones numricas entre determinadas propiedades de objetos geomtricos, basados en el mtodo de las coordenadas. Intra y extramatemticas. Problemas de la Astronoma y la Fsica. Relacin de dependencia cualitativa. longitud. Los grficos adquiran su significado en forma global. Oxford y Pars en el siglo XIV. Mximo representante Oresme.
CE4 Curva (Analtico geomtrica)
Cuando una ecuacin contiene dos cantidades desconocidas, hay un lugar correspondiente, y el punto extremo de una de estas cantidades describe una lnea recta o una lnea curva (Descartes). Identificacin de las cantidades variables con las expresiones analticas.
Ejes cartesianos, coordenadas, representacin algebraica.
Surge de los trabajos de Descartes y Fermat siglos XVI y XVII. Y permanece en la matemtica.
CE5 Expresin analtica.
Aparicin de los trminos fluentes y fluxiones. Leibniz (1673) introduce el trmino funcin f x. Euler generaliza la serie:
fx= a0+a1z+a2z2+a3z3+...anzn+...
Comienza con los trabajos de Descartes y Fermat, seguido de los trabajos mecanicistas y geomtricos de Newton y Leibniz (siglo XVII), y continua con Bernoulli, Lagrange y Euler (XVII XVIII). Nace el Anlisis Matemtico.
CE6 Correspondencia arbitraria: Aplicacin.
Conexiones entre fsica y matemticas: cuerda vibrante). Se crea una nocin ms general de funcin.
Nace la nocin de correspondencia arbitraria (que perdura hasta nuestros das)
Es expresada como f(x), o y. A partir de la teora de conjuntos y postura bourbakista como: f: XY, o bien xf(x). Continan los grficos cartesianos y aparecen los grficos de Venn (con fines didcticos).
Siglo XVIII con los trabajos de Euler sobre funciones arbitrarias y siglo XIX con las series trigonomtricas de Fourier, y trabajos de Cauchy, Dedekind, Lobachevsky, Riemman y Dirichlet. A partir de la estructuracin sistmica y lgica
CE7 Funcin como terna
Todas las de variacin en cualquier dominio
F=(A,B,G) es una funcin GAxB, xA,
Las anteriores en cuanto a notacin y, en cuanto a grficas
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Captulo 4. Anlisis Preliminar. terna f=(F,X,Y) cientfico, susceptibles de ser modelizadas funcionalmente. yB tal que (x.y)G. R es una funcin x,y,z, (x,y) R y (x,z) Ry=z los ejes cartesianos. de la teora de conjuntos (finales siglo XIX e inicio del XX)
La nocin de funcin, como una correspondencia entre dos tipos de objetos es relativamente antigua. Para nuestro propsito, el concepto fue concebido en trminos de la nocin de variacin, por N. Oresme, y utilizado en fenmenos fsicos analizados en su poca que involucraban movimiento, como son el calor, la distancia, la velocidad, etc. Para designar estas ltimas, utiliz la palabra cualidad en tanto portadora de la propia nocin de variacin. Oresme represent a travs de figuras que simulan estar en correspondencia las cualidades de las magnitudes involucradas, por ejemplo, tiempo contra velocidad, etc. En este sentido, las figuras contenan las propiedades intrnsecas de las cualidades, es decir, cumplen con la funcin de describir el cambio y la variacin (Surez, 2006). Oresme se encuentra entre las etapas CE2 y CE3, planteadas por Ruz (1998). Por su lado Galileo, haciendo estudios sobre la cada de los cuerpos, busc relacionar los diferentes conceptos involucrados con la ayuda de leyes y frmulas determinadas por sus observaciones. El caso de la expresin para la cada libre en la que el espacio se describe como:
1 2
pt 2 siendo p la fuerza inicial y t el tiempo, debi ser planteada por
Galileo como una proporcin homognea entre las cantidades, como: d1 : t1 , d 2 : t 2 ,... En cuanto a la forma geomtrica de describir la dependencia entre magnitudes, en Galileo (1613) se plantea la determinacin del seno verso de un ngulo ,
senv = 1 (cos ) para ubicar la distancia aparente entre dos manchas del Sol, A y B.
Desde la Tierra T, la distancia aparente entre las manchas es la correspondiente a senv senv , que en trminos de las magnitudes horizontal y vertical, son MLNL=MN.
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Lo interesante de la figura de Galileo es la relacin de dependencia que describe entre las magnitudes involucradas. La concepcin en la utilidad de la razn o proporcin, en Oresme y Galileo, privilegi un prototipo entre magnitudes en variacin (Ruiz, 1998) No obstante, es en Descartes y Fermat donde aparece con ms detalle una relacin de dependencia entre magnitudes en variacin. En el caso de Descartes, este realiz construcciones geomtricas muy detalladas haciendo uso de instrumentos o regletas como el mostrado en la siguiente figura. En este caso las posiciones horizontales de las magnitudes AC, AE, AG corresponden con las posiciones BC, DE, FG. Esta posibilidad muestra adems una relacin de dependencia entre las magnitudes AC con CD, AE con EF, AG con GH, etc., las cuales conciernen, a su vez, con las curvas a las que pertenecen.
(Tomado de Le Geometrie, livre second, p.17).
Descartes hizo uso de un sinnmero de ecuaciones para describir las curvas que estudi. Por ejemplo la ecuacin de la parbola:
que se describe en las pginas 75 y 76 de la obra citada. Sin embargo, para Descartes, durante el siglo XVII, la naturaleza de los cuerpos consista solamente en considerarlos a travs de su extensin geomtrica, es decir, en cuanto sus caractersticas de largo, ancho y profundo, sin concebirles la posibilidad de movimiento en el espacio geomtrico cartesiano, lo cual, en s mismo, fue una limitacin
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que no permiti a los gemetras de esta poca valorar el aspecto variacional de las magnitudes. No obstante el vocablo funcin aparecera asociado a las curvas geomtricas hacia 1694 en los trabajos de Leibniz: () la abscisa, la ordenada, o el radio de curvatura de una curva en un punto M, es una funcin del punto M. (cit. por Youskevitech, 1976, p.129) En Newton las funciones son ecuaciones asociadas a las fluxiones y las fluentes, en tanto semejantes a las expresadas por Descartes, Newton manipulaba la geometra cartesiana a partir de nociones ms cercanas a las que actualmente se utilizan, como son las de: ordenada, abscisa, proporcin entre cantidades, relacin entre cantidades fluentes, relacin entre fluxiones; expresiones que se hacen infinitas (ver figuras). No obstante, sus concepciones de variable y variacin son intrnsecas a las cantidades fluentes o en movimiento y las fluxiones, en la forma simblica x x , lo cual tiene que ver con su & manera de concebir el espacio.
Tomado de: La methode des fluxions, et des suites infinites.
En Euler, y Newton, se asume a la extensin cartesiana de los cuerpos geomtricos la cualidad del movimiento, fijando el espacio como inmvil e incorporando la nocin de fuerza, as como la divisibilidad de los cuerpos al infinito. A partir de estas concepciones se
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comprenden mejor las definiciones de variable y funcin analtica planteadas por Euler en su obra Introductio in analysi infinitorum, escrita en 1748. Euler propuso la notacin f x. (Vase las definiciones en los siguientes prrafos tomados de la obra traducida al francs, p. 2):
Si bien, Youschevitch (1976), identific tres aspectos fundamentales en la definicin del concepto de funcin euleriana, como son: 1. El crecimiento impetuoso de los clculos matemticos, 2. La creacin del lgebra simblico-literal, y 3. La extensin del concepto de nmero, este autor, dej de lado la concepcin del movimiento de los cuerpos en el espacio inmvil, contemplado por Newton y Euler a los largo del siglo XVII que, como vimos, da significado a las propias definiciones de variable y variacin expuestas por estos ltimos. Con las definiciones del concepto de funcin establecidas por Lagrange, en su caso, del todo algebraica, y como una expresin de clculo, en Cauchy (1827), estas se establecieron bajo una concepcin de rigor, como: Cuando las cantidades variables estn de tal modo relacionadas entre s que, dado el valor de una de ellas, es posible concluir los valores de todas las dems, expresamos ordinariamente estas diversas cantidades por medio de una de ellas, la cual toma el nombre de variable independiente: y a las otras cantidades expresadas por medio de la variable las llamamos funciones de esta variable. (citado por Youschkevitch, 1976, p. 143) Se abandona en estas definiciones la idea del anlisis del movimiento de los cuerpos en el espacio extenso, lo cual tiene como consecuencia dejar de lado las nociones de 67
variable y variacin que, como eje central, organizaban al Clculo Infinitesimal, el cual a su vez serva de herramienta en la solucin de los problemas de observacin fsica y astronmica. Las definiciones posteriores a la de Cauchy, dadas por Dirichlet en 1837 2 , Riemmann (1858), etc., fueron presentadas bajo un mismo intento de formalizacin del concepto, el cual tendra por lmite la proposicin de la escuela Bourbakista, es decir: () definida por un conjunto de partida E y un conjunto de llegada F, as como una relacin de E hacia F, en la cual cada elemento de E posee al menos una imagen. El conjunto de los elementos de E que poseen una imagen es luego llamada dominio de definicin de la funcin
4.3.2 La constitucin de la prctica social. La nocin de variabilidad. 4.3.2.1 Los mtodos de compensacin de errores
La nocin de variable era reconocida en la prctica de la navegacin y en la geografa de mediados del siglo XVII, como el error que cometa la aguja de la brjula al desviarse hacia el norte magntico, respecto del norte verdadero (Juleu,1732). La desviacin de ese ngulo se conoca, se conoce an en nuestros das, como declinacin magntica. Dicha desviacin o error, se poda determinar a travs de comparar la posicin del observador respecto a la estrella polar, que en esa poca se consideraba orientada hacia al norte verdadero, respecto a la orientacin que arrojaba para el mismo caso la brjula, en tanto determinante para definir el rumbo que tomaran los barcos. La asociacin que en esa poca se daba a la nominacin de variable para dar significado a la declinacin magntica, concibindole como error, sera fundamental en la transicin que seguira el concepto de variabilidad en la definicin de una teora de errores, por un lado, y el concepto de derivada, por otro. De ello comentamos en lo que sigue.
Si una variable y est relacionada con otra variable x, de tal manera que siempre que se atribuya un valor numrico a x, hay una regla
segn la cual queda determinado un nico valor de y, entonces se dice que y es una funcin de la variable independiente x. (citado en Boyer, 1986, p.687)
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En 1760, Euler describa pequeas irregularidades que haba observado en el movimiento de los planetas conocidos en su poca y que eran causadas por atraccin mutua, contrario a la idea que tenan los astrnomos a partir de concebir las irregularidades como causadas slo por la atraccin del Sol hacia los propios planetas (Euler, 1760, pp. 98100). En el mismo sentido, se preocupaba por dar una explicacin completa de las perturbaciones lunares y planetarias y ejemplificaba con los eclipses lunares, los cuales eran predecidos colocando a los planetas hasta con una hora de diferencia respecto al propio fenmeno, consecuentemente, deseaba precisar en la posicin de los planetas, centrando su atencin inicialmente en la Luna. Esas pequeas fuerzas con las que los planetas actan unos sobre otros, fueron por l llamadas perturbaciones. Tales irregularidades no permitan determinar con precisin la posicin de los planetas, ante eventos como los eclipses. Antes de esta descripcin, Euler haba planteado el problema de las perturbaciones lunares a T. Mayer (17231762), astrnomo y gemetra alemn de la Universidad de Gotinga. Mayer en 1750, por su lado, haba definido un mtodo con el cual era posible combinar diversas ecuaciones de condicin a las que se llegaba a partir de la observacin o experimentacin en las prcticas procedimentales y de observacin y con el cual pudo resolver el problema de de las perturbaciones participado por Euler. El mtodo, el cual nos interesa analizar, parta del principio de hacer un buen nmero de repeticiones de los experimentos, de manera que en cada etapa fuera factible establecer una ecuacin de condicin para cada uno de estos. Las ecuaciones de condicin las presentaba de la siguiente manera: Ecuaciones de condicin
a1 x + b1 y + c1 z + ... + m1 = v1 a2 x + b2 y + c2 z + ... + m2 = v2 a3 x + b3 y + c3 z + ... + m3 = v3 .................................... .................................... an x + bn y + cn z + ... + mn = vn
Errores instrumentales
a1 x + b1 y + c1 z + ... + m1 v1 = e1 a2 x + b2 y + c2 z + ... + m2 v2 = e2 a3 x + b3 y + c3 z + ... + m3 v3 = e3 .................................... .................................... an x + bn y + cn z + ... + mn vn = en
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El segundo sistema muestra los errores instrumentales, que son la diferencia entre las observaciones de cada experimentacin expuestas a partir de las variables x, y, z, m, con respecto a la variable dependiente v, de modo es que, si no existieran errores de este tipo, debieran concebirse nulos, lo cual en la prctica resulta falso. Como se puede observar, el nmero n de observaciones es mayor que el de incgnitas. El sistema de valores que resulta de la combinacin de todas las ecuaciones era considerado como el ms plausible, es decir, el ms independiente del efecto de los pequeos errores instrumentales. El planteamiento de Mayer, para resolver el sistema, consista en cambiar los signos de las ecuaciones de tal manera que resultasen positivos todos los trminos que contienen a x, y en sumar despus todas las ecuaciones. La misma operacin de sumar se deba repetir enseguida respecto de cada una de las otras incgnitas, obtenindose de esa manera tantas ecuaciones finales como incgnitas hubiera. Para mejor entender el mtodo de combinacin de Mayer, consideramos necesario plantear el siguiente ejemplo:
Supongamos que se tiene la recta definida por BC en la figura, y se desea determinar experimentalmente los valores de las constantes a y b de su ecuacin y = ax + b .
Si se divide el eje de las abscisas en un nmero cualquiera de partes Ad, db,...,Ae, ec, y medimos con una regla graduada arbitraria estas abscisas y sus correspondientes ordenadas, tendremos, las ecuaciones de condicin siguientes:
x = +3 x = +2 x = +1 x=0 x = 1 x = 2
y = 3.75 y = 2.35 y = 0.90 y = +0.55 y = +1.95 y = +3.45
Sustituyndolos en la frmula:
3a + b = 3.75 2a + b = 2.35 a + b = 0.90 + b = +0.55 a + b = +1.95 2a + b = +3.45
Puesto que b es positiva en todas las ecuaciones, no es necesario cambiar ningn signo, se
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Captulo 4. Anlisis Preliminar. realiza la suma y se obtiene: 3a + 6b = 1.05 . Enseguida cambiamos los signos de algunas ecuaciones, de tal forma que todas las a sean positivas, y sumando: 9a + 2b = 11.85 Obtenemos de esta forma un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas, que al ser resuelto, resulta: a=-1.43750, b= +0.54375. El valor de a es considerado la direccin u de la lnea, que corresponde a u = 124 o 49 ' 28" o a u = 304 o 4928" . Al sustituir los valores, en las ecuaciones de condicin, existen pequeas diferencias llamadas residuos, debidos al error en las mediciones: -0.0187 +0.0188 +0.0063 -0.0062 +0.0312 -0.0313
Al comparar la ecuacin y = ax + b con las ecuaciones de condicin observamos que:

ax + b = y ax + b y = e a1 x + m1 v1 = e1
Los residuos e1 , e2 ,...en , son errores en lo analtico, propiciados por las irregularidades o errores instrumentales, en la prctica. Los errores fueron concebidos por Mayer como una variacin que se sucede para cada experimentacin; as: e1 : es la primera variacin,
e2 : la segunda variacin, etc. De modo que el total de las variaciones o residuos: e1 , e2 ,...en
se reconocieron como la variabilidad del total de las observaciones experimentales. Es aqu donde la nocin de variabilidad toma un primer significado analtico. En su caso, Gauss, en 1795, formulara el mtodo de los mnimos cuadrados haciendo modificaciones a la propuesta del modelo de combinacin de Mayer, sobre todo en el sistema de ecuaciones de condicin. Los errores obtenidos, para cada observacin, de circunstancias variables e independientes del resultado (como los producidos por causas externas irregulares como el efecto del aire que produce una visin menos ntida, o aquellos debido a los instrumentos de medicin), fueron llamados irregulares o fortuitos, y susceptibles de someterse a clculo. Existen, por el contrario, errores constantes o regulares, que en observaciones de la misma naturaleza, producen un error idntico, o
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dependiente de circunstancias debido a la observacin, los cuales, quedan excluidos de las investigaciones realizadas por Gauss y la aplicacin del mtodo. Al presentar su Theoria Motus Corporum ante la Real Sociedad de Gotinga, mostr la aplicacin del mtodo de los mnimos cuadrados a la correccin de seis elementos (errores) en la rbita del planeta Pallas, partiendo de doce ecuaciones: Las variaciones o correcciones fueron designadas por los diferenciales: dL, d , d , d , d, di, Ante la imposibilidad de satisfacer todas las ecuaciones, se busca una forma de reducirlas lo ms posible, de acuerdo al mismo principio expresado por Mayer. Si se consideran las funciones lineales:
Segn el principio fundamental de los mnimos cuadrados, debe determinarse cada incgnita de modo que resulte mnima la suma de los cuadrados de los errores
Retomando la notacin del modelo de combinaciones de Mayer, y ajustndole al mtodo de los mnimos cuadrados de Gauss, se obtiene:
a1 x + b1 y + c1 z + ... + m1 v1 = e1 a2 x + b2 y + c2 z + ... + m2 v2 = e2 a3 x + b3 y + c3 z + ... + m3 v3 = e3 .................................... .................................... an x + bn y + cn z + ... + mn vn = en
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La suma de los cuadrados de los errores est dada por : e1 + e2 + ... + en = [ee] , para
2 2 2
determinar cada incgnita, la auxiliar [ee] debe ser nula respecto a cada una de estas. Por ejemplo, respecto a x:
e1 de de1 de + e2 2 + ...en n = 0 (1) dx dx dx de2 = a2 dx
Como:
de1 = a1 dx
...
den = a n1 dx
Sustituyendo en (1), queda: a1e1 + a 2 e2 + ...a n en = 0 Llamada ecuacin normal de x. Si usamos el mismo procedimiento para cada incgnita, tendremos: b1e1 + b2 e2 + ...bn en = 0 c1e1 + c 2 e2 + ...c n en = 0 Aplicando la siguiente regla para cada una de las incgnitas, en las ecuaciones de condicin, obtendremos las ecuaciones normales que son necesariamente el mismo nmero que el de incgnitas: () multiplquese cada ecuacin de condicin por el coeficiente que en ella tenga una de las incgnitas, tomado con su propio signo e igulese a cero la suma algebraica de los productos.
m1 v1 = q1 m2 v 2 = q 2
[aa ]x + [ab]y + [ac]z + ... + [aq] = 0 [ab]x + [bb]y + [bc]z + ... + [bq ] = 0 [ac]x + [bc]y + [cc]z + ... + [cq] = 0
Ecuaciones normales
Ello muestra la caracterizacin que hizo Gauss del mtodo de combinacin de Mayer. Legendre (1805) public Nouvelles Methodes pour la determination des orbites des cometes, y aos despus aplic su mtodo de los Mnimos Cuadrados en la resolucin de la atraccin de elipsoides homogneas de las cuales resolvi varios casos, en donde obtuvo 73
un sistema de ecuaciones de la forma: E = a + bx + cy + fz + etc. donde a, b, c, f, etc. son los coeficientes desconocidos que varan de una ecuacin a otra, y x, y, z, etc. son determinados para cada ecuacin, por la condicin del valor de E (errores), que es una cantidad nula o muy pequea. Utiliz la suma del cuadrado de los errores E 2 + E 2 + E"2 + etc. para resolver el sistema de ecuaciones:
(a + bx + cy + fz + etc.)2 2 + (a+bx + c + f z + etc.) 2 + (a"+b" x + c" y + f " z + etc.)

+ etc.
Para una cierta cantidad x, la suma de los cuadrados de los errores ser: (a x) 2 + (a" x) 2 + (a x) 2 + etc. si igualamos a cero y despejamos:
x= a + a + a + etc. . Donde n es el nmero de observaciones, paralelamente, siendo x, y, n
z, las variables comunes al punto, la suma del cuadrado de las distancias es igual a un mnimo (a x) 2 + (b y ) 2 + (c z ) 2 .
4.3.2.2 La variabilidad en las prcticas procedimentales
Como se vio en el apartado anterior, en las prcticas procedimentales la variabilidad representaba la totalidad de los errores instrumentales cometidos en las observaciones experimentales. No obstante, este tipo de errores, por s mismos, tuvieron en la bsqueda de
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ser compensados, un tratamiento cercano a los propios instrumentos, lo cual no fue planteado por Mayer. A lo largo del siglo XIX, las prcticas procedimentales se caracterizaron por el uso de instrumentos de observacin como fueron: telescopios, teodolitos, niveles o equialtmetros, barmetros, altmetros, etc., los cuales por la falta de una tecnologa como la actual, adolecan de precisin en la toma de datos. As, en los niveles o equialtmetros (niveles montados sobre un tripie, con los cuales es posible determinar las irregularidades verticales del terreno), en el enfoque, la posicin del eje de colimacin (la cruz filar grabada en la lente), era considerada invariable. Sin embargo, puesto que la cruz filar, concebida plana, era grabada sobre una lente curva, las irregularidades en la lente de enfoque, producan un sinnmero de desviaciones en la forma rectilnea del eje de colimacin. Tales irregularidades eran conocidas como la variabilidad del eje de colimacin (Jordan, 1876).
Disposicin de los hilos
Lectura aproximada 1.36
Lectura final 1.3648
Para la misma poca, los barmetros aneroides, barmetros mecnicos de bolsillo, tenan el inconveniente de la variacin de las lecturas, al ser comparadas con las un barmetro patrn de mercurio, lo cual falseaba la altura correspondiente sobre el nivel del mar. Las sacudidas inevitables en los trabajos de campo y en los viajes, transportes, etc., producan variaciones en la presin sealada por el aneroide, que podan determinarse al compararles con un barmetro de mercurio. En la siguiente tabla se da un ejemplo de la variabilidad en las correcciones de presin que resultaron de las diversas comparaciones sucesivas de aneroides, que emple W. Jordan en 1873 en una expedicin a Libia, con respecto al barmetro de mercurio:
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Lugar y fecha Cairo 5 de Dic 1873 Siut 12 de Dic 1873 Marac 20 de Dic Frfara 1 de Ene 1874 Dachel 10 de Ene1874 Dachel 16 de Marzo 1874 Charge 25 de Marzo 1874 Esneh 1 de Abril 1874 Cairo 16 de Abril 1874
Naudet 39305 Goldschmid 600 Casella Casella Chevallier 1640 1641 +2.8 mm +14.0 mm +5.0 mm +1.3 mm +2.5 +2.8 +4.5 +5.0 +1.4 -0.3 +0.8 +0.6 +13.3 +13.1 +13.8 +13.2 +11.0 +9.4 +8.1 -5.9 mm +5.0 +7.2 +9.2 +9.6 +9.4 +8.7 +0.7 +1.6 +0.9 +1.0 +0.4 +8.5 +9.6 +10.7 +10.2
Variacin mnima -5.3 mm
+4.6 mm -1.2 mm +1.7 mm
El aneroide Cassella No. 1641, que present las variaciones mnimas, era un instrumento pequeo, del tamao de un reloj de bolsillo, y durante todo el tiempo lo llev en su bolsillo del pantaln un colega de Jordan; este ltimo, dedujo que este modo de transportar los aneroides pequeos los resguarda de las variaciones anormales. Los aneroides grandes y pesados, que haba que transportar en los camellos, sufrieron grandes e inevitables sacudidas por el movimiento de estos. El fenmeno de la variabilidad en los aneriodes fue estudiado por Reinhertz (1887). La propia variabildad fue nombrada por l, elasticidad remanente, y se refera a cuando un cuerpo elstico, por ejemplo, una hoja de muelle sujeta por un extremo, se dobla por el otro, no vuelve instantneamente a su posicin primitiva al cesar la fuerza que produjo la deformacin, sino que la alcanza despus de varios movimientos cada vez menores. Esta propiedad de los cuerpos elsticos es la que este ltimo llam elasticidad remanente.
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Reinhertz, comprob, tambin, que la mayor o menor variabilidad est en relacin con la magnitud y la velocidad del cambio de presin; Lo anterior se puede juzgar con la relacin:
dV dt
=k
dp dt
Por ejemplo, para dos aneroides iguales como los que aparecen en las figuras, se observ la siguiente desviacin (errores), producida por la elasticidad remanente, a las dos horas de cesar los siguientes cambios de presin, que tuvieron lugar a una velocidad de 2.0 mm/min.
Barmetro de Vidi Cambio de presin Desviacin o variabilidad remanante 20 mm 0.28 40 mm 0.45 70 mm 0.72 100 mm 1.01
Para los mismos instrumentos, a un cambio de presin de 100 mm a diversas velocidades, produjeron las siguientes desviaciones remanentes:
Velocidad de cambio 0.2 mm 0.5 mm 0.60 1.0 mm 0.74 2.0 mm 1.01
Desviacin remanante 0.38
De aqu se deduce que al comprobar las escalas deben producirse los cambios de presin a la misma velocidad a que se producen, es decir, muy lentamente, a razn de 1 mm., por cuatro o cinco minutos aproximadamente. La prueba de la escala para un aneroide cuya graduacin sea de 100 mm., requerir, por lo tanto, un da entero.
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Por otro lado, un sinnmero de trabajos experimentales se haban llevado a cabo en la bsqueda de precisin en las nivelaciones baromtricas. La ley terica de los errores de una nivelacin de este tipo, se haban deducido de la expresin fundamental definida por Laplace: h = K (log B log b )(1 t ) , donde h es la altura de una posicin sobre el nivel del mar, B y b dos presiones consecutivas, t la temperatura, y y K constantes. Al diferenciar en cada una de las variables involucradas, se tienen los tres errores parciales correspondientes, como: dhB =
dB(1 + t ) , dhb =
K
B
db(1 + t ) y dht = hdt .
4.3.2.3 La variabilidad en el aula
El ingeniero mexicano Francisco Daz Covarrubias, cita en diversos apartados de su libro de Clculo Infinitesimal, escrito en el ao de 1873, al mtodo de combinacin de Tobas Meyer, del cual hizo uso indistinto en dicha obra y en sus textos alternos de Topografa, Astronoma, etc., lo cual habla del amplio conocimiento que del mtodo de ste gemetra tena, y del cual, seguramente, tom la definicin de variabilidad que involucr en su libro de clculo. En Camacho (2007), se cita la utilidad de la nocin de variabilidad en la forma en que Daz Covarrubias le incorpor a las definiciones elementales de curva y curvatura, las cuales serviran de apoyo a la propia definicin que dara del concepto de derivada. Camacho hace la descripcin de las definiciones planteadas por Daz Covarrubias, de la siguiente manera: Toda curva puede verse originada por el movimiento de un punto () Al punto que describe la curva (Daz Covarrubias) dio el nombre de generador. Esto ltimo le permiti inferir que los diferentes cambios de direccin del punto generador son diversos entre las curvas, tenindose todas ellas por propiedad comn la variabilidad. En esa reflexin, Daz Covarrubias estableci la curvatura de las curvas en un modelo del todo geomtrico tomndole como la: () representacin de la variabilidad de las direcciones (Daz Covarrubias, 1873, 21)
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O bien los diferentes cambios del punto generador sobre la curva. Destacando que esos cambios se producen al imaginar la curvatura como un proceso que se produce al pasar de un estado rectilneo a otro curvilneo, o bien de la constante a la variable. En tal sentido la variabilidad asume dos posibilidades: la primera es que puede concebirse en un estado de constancia del todo rectilneo y, la segunda, ms compleja, cual es la continuidad de la curva. En otras palabras, el estado de constancia atrapa, formando parte de, la variabilidad o movimiento de los fenmenos en estudio. El planteamiento de la variabilidad en Daz Covarrubias, es semejante respecto al que se destaca en el problema que atendi W. Jordan para la lente del equialtmetro a partir de los objetos en juego, es decir, la lnea y su transicin hacia la configuracin de la curva. De hecho en ambos casos la variabilidad es contemplada partiendo del mismo principio: cruz filar, concebida plana, grabada sobre una lente curva, mientras que para Daz Covarrubias, la variabilidad es sujeta a los quiebres o diferentes cambios que sufren las lneas rectas que, a su vez, conforman la curva y = f ( x ) . El error lineal que se produce por la distorsin del enfoque, es una variacin en el contexto de Jordan; mientras que en Daz Covarrubias, el error o variacin se encuentra en la aproximacin que se hace de la poligonal de rectas que tienden hacia la curva, consecuentemente, la ocurrencia de la variabilidad. No obstante, y de manera alterna a Daz Covarrubias, los errores o variaciones asumieron un significado variacional en Gauss y Legendre en la forma de la derivada
de1 = a1 , como se vio anteriormente. dx
En resumen, los modelos de combinacin para la compensacin de la variabiliadad, condensada en los errores determinados por dichos mtodos, se perfil inicialmente como una prctica social surgida en el intento por resolver problemas prcticos de la astronoma de posicin, y llev posteriormente a Gauss a reformular el mtodo de los mnimos cuadrados para establecer as una teora de los errores, que cuenta con amplia vigencia en la actualidad. El mismo Gauss dio al mtodo de los mnimos cuadrados un sesgo hacia la teora de las probabilidades, del que se tomara la funcin de distribucin normal:
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f (x ) =
(1 )( x / )2 2
- < x < ,
conocida como campana de Gauss, para el estudio en las pruebas de hiptesis estadstica, de mucha utilidad en los mtodos de investigacin cuantitativa hoy en da. Como se puede apreciar, la variabilidad fue colocada inicialmente en los mtodos experimentales con alto grado de empirismo, ms, paulatinamente, fue dando lugar a conceptos que, por hoy, son una referencia en la matemtica y su enseanza.
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4.4 Conclusiones al anlisis preliminar

4.4.1 Discusin.
Esta investigacin se organiz en torno a dos ejes principales: 1. Tener un mejor conocimiento de las concepciones que los docentes del rea de matemticas presentan sobre el concepto de funcin, y 2. Determinar los factores socioculturales que intervienen en la formacin de dichas concepciones. La intencin de aplicar los cuestionarios fue para cumplir con el primer punto: las concepciones que los docentes del rea de matemticas presentan sobre el concepto de funcin matemtica, por lo que se consider conveniente permitir que ellos escribieran espontneamente las palabras que evocan al pensar en este concepto, para contar con una serie de ideas del sentido comn (Dollo, 2001). Al requerir una jeraquizacin de proposiciones relativas al concepto, se eligieron aquellas que son presentadas en diversos libros de texto como relacionadas con el tema, ya que consideramos que nos llevarn explcitamente a reconocerlas en el esquema de la (RS). De ello, obtuvimos que el ncleo central est formado por los significados asociados al concepto de funcin: dependencia de variables, regla de correspondencia, grafica, tabla de valores, modelo y dependencia; los elementos perifricos: variable independiente, relacin, dominio y rango. De acuerdo a la teora de las (RS) son estos ltimos los que permiten una adaptacin de las experiencias personales al concepto y son fundamentales para el mejor entendimiento del sistema central que le presta estabilidad y coherencia. Un resultado desconcertante es el que refiere los conocimientos tericos de los encuestados, ya que oscilan de 45% a 60%. No previmos que pudiera ser as, sin embargo, refuerza nuestra idea inicial de que las concepciones y en este caso los conocimientos tericos de los docentes, apoyan o detienen la correcta comprensin del concepto por parte de los estudiantes. Recordemos la investigacin de Garca & Serrano (2000) sobre el conocimiento profesional del concepto de funcin en docentes de nivel bsico que
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recientemente haban recibido actualizacin docente, concluyeron que, a pesar de la experiencia, los profesores no presentaban coherencia alguna entre las definiciones proporcionadas por ellos mismos, y tampoco eran capaces de establecer traslaciones entre las formas de representar una funcin, afectando directamente la comprensin en los estudiantes. Dentro del mismo anlisis cognitivo en la parte de los estudiantes, los resultados muestran que las palabras ms utilizadas fueron: dependencia, ecuacin, modelo, grfica, ecuacin, tabla de valores, variables, que no distan mucho de las utilizadas por los profesores. En lo que respecta a la coordinacin entre los modos de representacin, se observa muy poca conexin entre la respuesta con palabras y la respuesta grfica, la mayora no explican en forma correcta el fenmeno, y en general la grfica no corresponde a la explicacin (an cuando esta no sea correcta). Existe una desvinculacin entre ambas representaciones. En cuanto a la definicin de funcin, se muestra como una correspondencia de variables (CE6). Por su lado, los resultados en el anlisis didctico muestran serios contrastes entre la secuenciacin que los autores hacen de los conocimientos asociados al concepto de funcin. En todos los casos los modelos propuestos privilegian la enseanza del saber para la enseanza jerarquizado por la funcin vista a travs de una dependencia entre variables. En la mayora de los casos se parte del saber para la enseanza, que luego se integra a travs de los significados asociados. Esta forma del discurso se adhiere plenamente con las sugerencias que en los planes de estudio se hacen al respecto, puesto que en ambos casos se sugiere la enseanza a partir de definir inicialmente el concepto a partir de la definicin ya mencionada. En este sentido, nos parece que estos modelos truncan posibilidades de encadenar los conocimientos, de manera que la enseanza iniciara con los conocimientos asociados elementales que tuvieran por lmite al saber para la enseanza. Para el segundo eje encontramos que las prcticas desarrolladas en torno a una (RS) no pueden manejarse alejadas del sistema de normas y valores sociales. La influencia del medio en que se realicen es indiscutible. En nuestro caso, encontramos que estas prcticas estn fuertemente influenciadas por conocimientos institucionalizados, que de cierta forma controlan y regulan el conocimiento que se encuentra alrededor del concepto de funcin,
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tanto en los libros de texto como en los programas oficiales. Por lo que esta institucionalizacin norma las prcticas escolares en torno al tema. En consecuencia consideramos que: a) Las definiciones dadas para el concepto de funcin son mostradas formalmente como una dependencia de variables. b) Los profesores estn influenciados por los libros de texto. c) En consecuencia, los estudiantes estn influenciados por los profesores. d) La nocin de variacin no aparece en el discurso actual. e) Hasta el momento los estudiantes no han logrado una vinculacin entre los diversos modos de representacin de una funcin. En el anlisis epistemolgico, la nocin de variabilidadsurge como un conocimiento asociado al concepto de funcin, mediante prcticas de ingeniera desarrolladas en Alemania y Mxico en el siglo XIX, a travs del mtodo de compensacin de errores. Este proceso nos permiti visualizar la importancia de las prcticas sociales como generadoras de conocimiento. Ante ello: Qu ensear del concepto de funcin? En que orden elegir los significados para su enseanza? El conocimiento de referencia Es el de los libros de texto? En qu orden conviene incorporar los conocimientos? Variabilidad cambio, y el cambio es clculo diferencial. Variaciones de la variable. Conjunto de variaciones es la variabilidad. Qu tipo de ejercicios incluir, o cmo mostrar los modos de representacin para que el estudiante logre transitar libremente por ellos?
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4.4.2 Conclusiones
Los autores que han estudiado las (RS) insisten en su carcter construido y estructurado. Segn Johsua y Dupin (1993), podemos nombrar a la representacin como el contenido estructurado del pensamiento de un sujeto (citado en Dollo, 2001, p. 74), las RS no slo son visiones del mundo, tambin son verdaderas reconstrucciones mentales. Consideramos, que es de especial importancia la forma de conocer un contenido matemtico (entendido como las concepciones que el profesor tiene del mismo), en el captulo 3 se mencion que una de las caractersticas de las (RS) es que tienen un carcter de imagen, y es posible realizar pequeos cambios en las idea, la percepcin y el concepto. Desde este punto de vista, los profesores poseen una imagen del concepto de funcin que deriva en lo que se considera fundamental aprender, esto es, en las prcticas sociales que el profesor provoca en el aula. Una (RS) no es exclusiva del plano cognitivo, por lo que deben analizarse las relaciones con el plano sociocultural, las prcticas desarrolladas son afectadas o moduladas en funcin de su ideologa; las normas y valores influyen en la construccin de una (RS), dado que reflejan la naturaleza de reglas y vnculos sociales El entender las relaciones entre representaciones y prcticas sociales implica un doble trabajo de anlisis y conocimiento de cada uno de los trminos involucrados. Las representaciones y las prcticas sociales se generan mutuamente. No se puede disociar la representacin, el discurso y la prctica, forman un todo. . . es un sistema ... (Autes, 1985, citado en Abric, 1994, p. 207). En la construccin del conocimiento debe tenerse en cuenta que los estudiantes poseen representaciones previas y es la evolucin progresiva de estas lo que las lleva a un nivel operativo cercano a la realidad y proporciona herramientas para resolver problemas. Las concepciones en proceso de estructuracin cognitiva evolucionan y apoyan el pensamiento que se est construyendo (Giordan y De Vecchi, 1988). Es el profesor, quien a travs del discurso y las prcticas, apoya a la formacin del nuevo concepto. De aqu la importancia de las prcticas que se realizan en el aula y fuera de ella. Tal como lo predice la TRS los elementos perifricos tienen una funcin de defensa, mas pueden ser agregados (removidos, cambiados, modificados, aumentados) bajo el efecto
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de una modificacin de las prcticas sociales, lo cual, de acuerdo a Flament (1994), tiene como consecuencia un cambio gradual de la representacin, su desintegracin o transformacin total. En nuestro caso, la intencin ser la de incluir elementos de carcter variacional en la nocin de funcin, para lo cual contemplamos las condiciones para la transformacin de una (RS) propuestas por (Guimelli, 1993), a saber: 1. Que sea un evento caracterstico con alto grado de implicacin en el grupo. 2. Que contemple las circunstancias externas a la representacin, entendidas como las caractersticas fsicas, econmicas o el ambiente social, en relacin con el objeto de representacin, como consecuencia del evento anterior, lo que cambia las prcticas tradicionales y su pertinencia. 3. Que el cambio de las prcticas sea percibido por el grupo como irreversible, lo que los lleve a reorganizar el campo de la representacin. Estamos convencidos, que la aplicacin de una secuencia de trabajo, que cumpla con tales condiciones, permitir que el grupo reorganice el marco de la representacin bajo la influencia de las prcticas escolares correspondientes, y de esta forma eliminar el obstculo que se presenta al concebir una funcin solamente como una dependencia entre variables. Y al mismo tiempo, proporcionar una alternativa para la resolucin de problemas que involucren el concepto. Los resultados del anlisis cognitivo, junto con los resultados del anlisis epistemolgico y del anlisis didctico, nos permiten responder las preguntas formuladas prrafos arriba y an mas, proponer una situacin de aprendizaje, en la que integraremos en el diseo la nocin de variabilidad, que hemos reconocido en el dominio de prcticas sociales: procedimentales y de observacin, que ocurrieron a lo largo de los siglos XVIII y XIX, y que nos permitir re-significar de mejor forma el concepto de funcin. Con este significado asociado al propio concepto, intentaremos influir en los elementos perifricos de la cognicin de los estudiantes, al colocarlos en un proceso de deconstruccin y recontextualizacin del concepto, tal como se muestra en el siguiente captulo.
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Captulo 5 Diseo y aplicacin de la secuencia
Captulo 5
Diseo y aplicacin de la secuencia

5.1 Introduccin
Al tratar las concepciones de una forma inductiva, bastara con desestabilizar las concepciones iniciales de los alumnos, presentando experiencias o hechos contrarios a estas ideas. Sin embargo, esto no es suficiente para inducir la necesidad de un cambio conceptual (Johsua y Dupin, 1993). El tomar en consideracin las (RS) que los estudiantes poseen sobre funcin matemtica es de gran importancia en la aplicacin de la secuencia de trabajo que planteamos en este captulo para el desarrollo del tema. El trmino (RS) hace referencia a los productos y a los procesos que caracterizan el pensamiento prctico, elaborado a travs de la interaccin social entre los miembros de un grupo; durante esta interaccin, al tener en cuenta las concepciones de los alumnos, es posible no slo favorecer la emergencia de un conflicto sociocognitivo, sino tambin la construccin de una representacin alternativa, ms cercana a nuestra realidad (para nosotros, se presentar tomando en cuenta la cadena de significados variable variacin variabilidad). De esta forma, al terminar la reconstruccin hay que operacionalizarla, es decir, hacerla funcionar en la solucin de nuevos problemas. La secuencia de aprendizaje propuesta, se rige bajo estas bases, e ilustra las estrategias didcticas del profesor, adems, toma en cuenta los procesos de aprendizaje de los estudiantes, con el fin de lograr un verdadero cambio conceptual.
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El debate: permite la construccin colectiva del saber.
Dollo (2001), propone un proceso de discusin de opiniones, donde el profesor debe disear una situacin que simule las condiciones de un debate cientfico va la construccin de un saber. Johsua y Dupin (1993), sealan que no se puede imponer, o hacer construir naturalmente un modelo correcto. El diseo de la situacin debe ser tal, que permita a los estudiantes formular hiptesis explicativas (an contradictorias), bajo un proceso de conjetura-refutacin, que emergen en la fase de sensibilizacin y se apoyan sobre sus propias concepciones. Algunas de estas hiptesis verbalizadas pueden ser eliminadas por los propios alumnos en su discusin que, guiados por el profesor, les permitir llegar a la fase de reconstruccin.
El concepto de funcin a travs de las nociones de variable variacin variabilidad.
El diseo de esta situacin de aprendizaje tiene como eje central la nocin de variabilidad. Como se vio, la nocin surge de una prctica social ejercida en las prcticas de ingeniera. De esta manera, incorporamos un registro ausente en la enseanza actual del propio concepto de funcin, con el objetivo de hacer patente la variacin en el discurso desde esta etapa. Los conceptos de variable, variacin y variabilidad estn involucrados en el concepto de funcin, mas, en la actualidad se dejan de lado para la adquisicin del concepto por parte de los estudiantes, crendose as un hueco en su entendimiento (Camacho, 2006). La situacin presenta estas tres nociones que permiten el estudio del movimiento de los fenmenos desde diversos modos de representacin: geomtrico, algebraico y variacional.
Objetivo: Permitir a los estudiantes la adquisicin del concepto de funcin mediante los significados asociados como son: variable, variacin y variabilidad, as como la creacin de un vnculo entre los distintos modos de representacin de una funcin, con el
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fin de que puedan coordinarlos durante la resolucin de problemas. Como registros alternativos utilizaremos grficas, frmulas, ecuaciones.
La situacin consta de cinco fases, divididas en actividades: la primera Fase de Sensibilizacin, cuyo objetivo es hacer emerger las concepciones de los estudiantes y ponerlos en discusin para formular cierto nmero de hiptesis relativas a los criterios necesarios para la definicin de variable y variacin; incluye la Actividad 1 donde el profesor inicia con la descripcin de magnitudes para luego dar una definicin de variable en los siguientes trminos: una variable es una cantidad que aumenta o disminuye; y la Actividad 2, donde se presentan como cambian las variables al mover uno de los lados de un tringulo. En la Fase de Descontextualizacin (aquella en la que el concepto es estudiado o aplicado en otra situacin diferente a la anterior), se realiza un debate y desestabilizacin de las representaciones, el profesor pide mediante lluvia de ideas grupales se discuta la relacin entre las variables a travs de aumentar o disminuir la altura en un trapecio. En la Fase 3: Deconstruccin (cuando el alumno es confrontado con un conflicto sociocognitivo y reconstruye la representacin inicial), se pide una expresin analtica que muestre el fenmeno, adems es aqu donde se enuncia el concepto de funcin como una dependencia de cantidades variables, incluye adems una segunda actividad por equipos de 3 o 4 personas para coordinar los distintos modos de representacin de funciones. La cuarta Fase de Reconstruccin (El alumno construye una representacin alternativa, modelo ms perfecto de anlisis de la realidad), presenta dos actividades de vinculacin entre los diversos modos de representacin de una funcin, siendo esta, la etapa donde el alumno debe construir una representacin alternativa, que involucre los elementos mostrados. Para terminar, la quinta Fase Operacionalizacin (el profesor pone a prueba la nueva representacin, por ejemplo en una evaluacin), se compone de dos actividades de exploracin y verificacin en las que los estudiantes debern aplicar las nociones vistas y responder preguntas encaminadas a lograr una conexin entre los modos de representacin en los casos presentados, para, finalmente, proporcionar una definicin del concepto de funcin que involucre los significados asociados incorporados en la situacin. 88
Las fases de deconstruccin y construccin de una concepcin alternativa, en este diseo son presentadas sobre la base del debate en equipo y luego grupal. Durante las actividades de trabajo en equipo, el profesor debe circular entre los mismos y pedir a los alumnos precisin en sus respuestas y justificacin de estas. Existen fenmenos de decontextualizacin y recontextualizacin sucesivos en cada etapa de reorganizacin de la informacin. Las prcticas sociales sucesivas como son la seleccin de los contenidos de enseanza, o el diseo de situaciones por el profesor, incluyen reconstrucciones de un objeto nuevo, y en estas, debe tomarse en cuenta que los estudiantes no llegar a las aulas como libro en blanco, sino que poseen todo un conjunto de representaciones sobre los objetos a tratar (Giordan y De Vecchi, 1988). Una representacin puede considerarse como un modelo personal de organizacin de los conocimientos con relacin a un problema particular en un contexto definido. No podemos hablar de la representacin como de la nocin en s. La diferencia entre representacin y concepto cientfico no es una diferencia de grado, sino constituyen dos modos distintos de conocimiento (). Mientras que ste es un conjunto de relaciones definidas en trminos operatorios, la representacin es un modo de conocimiento.
5.2 Descripcin de la situacin de aprendizaje
FASE 1. SENSIBILIZACIN. Objetivo: Emergencia de las representaciones de los alumnos. Actividad 1. Introduccin
Objetivo: Descripcin de magnitudes a travs de un movimiento
El profesor pide a los alumnos que imaginen el movimiento de ciertas magnitudes como el punto, la recta, la superficie. Tal como se ejemplifica enseguida: En el pizarrn de muestra como una lnea recta es creada por el movimiento de un punto.
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La lnea recta, al moverse describe una superficie.
Lnea en movimiento
La superficie al moverse describe un slido.
La cualidad principal de las variables es que representan el movimiento de los fenmenos fsicos y geomtricos que se estudian a travs del clculo diferencial. Una variable x es una cantidad medible que aumenta o disminuye
Actividad 2. Variacin de la variable.
El tringulo ABC se encuentra en estado de constancia o reposo:
En el siguiente ejercicio se muestra la variacin de uno de los lados del tringulo ABC. 90
Si damos la oportunidad al lado BC de moverse hacia arriba, el mismo se convierte en una variable.
Cada uno de estos movimientos son llamados instantneas y tienen variacin. Algunos de ellos se muestran enseguida.
El lado AB se dice que est fijo o en estado de constancia. *Todo lo constante se dice que est fijo. Al dejar de moverse posee de nuevo un valor de constante o reposo. Una variacin es el cambio de posicin o estado de una cantidad. En el siguiente ejemplo, la imagen representa el movimiento de un cohete lanzado al espacio, el cual es observado por una persona colocada a una distancia a del lanzamiento. El primer cambio que sufre la figura con el movimiento del cohete, es una variacin o instantnea del propio movimiento. Una instantnea es como una fotografa tomada en determinado momento de una de las variaciones del suceso. Preguntas: Para cada una de las instantneas Cmo es el rea?, Es la misma?, Es diferente?
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FASE 2. DESCONTEXTUALIZACIN Actividad 1: Reafirmar la Relacin entre variables
En esta fase se presentan otros ejemplos que apoyen la fase anterior. Consideremos que tenemos un trapecio ABCD, donde AB es la base menor y CD es la base mayor, ambas constantes, si hacemos que la altura aumente o disminuya:
Cada uno de los movimientos es una instantnea:
De manera grupal y con lluvia de ideas, responden las siguientes preguntas: Para cada una de las instantneas Cmo es el rea? Es la misma?, Es diferente? De qu depende que cambie el rea? A partir de lo anterior, se define la nocin de variacin de manera semejante a los argumentos de los libros de texto de clculo, como: el cambio de magnitud de una cantidad. Lo cierto es que en el ejemplo cambiaron de magnitud las variables en
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movimiento: las longitudes BC y AC, el rea A = rea A =

h (b1 + b 2 ) del trapecio, etc. 2
a y del 2
tringulo, los lados AC y BD, el
FASE 3: DECONSTRUCCIN
Actividad 1:
Dado que se han presentado los elementos para identificar las variables (que aumentan o disminuyen), se pide a los estudiantes que proporcionen una expresin analtica que muestre ese cambio tanto para el caso del tringulo como para el trapecio. El profesor debe guiar la discusin en torno a las dos ecuaciones de rea y concluir al respecto. Conclusin: a partir de las respuestas dadas por los estudiantes y de los argumentos mencionados a lo largo de las actividades anteriores, el profesor deber enunciar el concepto de funcin como una dependencia de cantidades variables. El realizar este tipo de reconocimiento geomtrico de las variaciones, es que ms adelante nos permitirn el estudio analtico del propio movimiento; es decir, no consentiremos solamente en ver su expresin variacional. A la cantidad de variaciones que se pueden establecer a partir de las expresiones A( y ) =
a y 2
y A ( h ) = h ( b1 + b 2 ) se le llama
2
variabilidad, la cual representa el total de las variaciones producidas por el fenmeno. En el caso de las frmulas o ecuaciones A =
a y , A = h ( b1 + b 2 ) 2 2
estas significan el caso
particular de una de las variaciones originadas por el fenmeno, y dejan ver al movimiento en un estado estacionario o de constancia, en el cual es factible su anlisis.
Coordinacin De los distintos modos de representacin Se tienen cuatro maneras de representar una funcin: 1. Verbal. 2. Tabla de valores. 93
3. Grfica 4. Algebraica. El mtodo ms comn para visualizar una funcin es su grfica. Iniciamos con una descripcin verbal de la funcin enseguida, de contar con datos sobre las lecturas podemos construir una tabla de valores, en caso contrario podemos realizar una grfica aproximada del comportamiento del fenmeno, y finalmente escribir una expresin que lo represente. Uno de los problemas que hemos observado es la falta de vinculacin que existe entre los diversos tipos de representacin de funciones. En algunos casos los estudiantes pueden describir correctamente lo que sucede en un evento, otras construir una grfica a partir de los datos observados, o resolver un problema dada su funcin analtica. Sin embargo el paso de un sistema de representacin a otro causa conflictos en clase. Cuando a un estudiante se le pide que resuelva un problema el cual involucra la interpretacin de datos para responder ciertas preguntas, o el obtener conclusiones a partir de una grfica cuando no se da la expresin analtica, causa serios problemas, pues la mayora de las veces consideran cada uno de los contextos por separado. De ah la importancia de incluir elementos operacionales que nos ayuden a lograr esa vinculacin.
Actividad 2:
Se divide el grupo en equipos de 3 o 4 personas. El profesor comenta la siguiente situacin: Usted tiene un vaso con agua fra y coloca dentro de l unos cubos de hielo luego lo deja sobre la mesa, en un da caluroso del mes de julio. Pide a los estudiantes que respondan a lo siguiente: a) Describan con palabras cmo cambia la temperatura del agua a medida que pasa el tiempo. b) A continuacin tracen una grfica aproximada de la temperatura del agua como funcin del tiempo transcurrido. Despus de esto un representante de cada grupo pasa a exponer la solucin del problema. El profesor apoya al grupo para la conclusin del problema.
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FASE 4: RECONSTRUCCIN Actividad 1
Con los mismos equipos se les proporciona el siguiente ejercicio: La siguiente tabla muestra el registro de temperatura medido cada dos horas, desde la media noche hasta las 12 del medioda, un da de otoo. El tiempo t se midi en horas a partir de la media noche. La temperatura T es en grados centgrados.
t T 0 15 2 14 4 12 6 10 8 11 10 14 12 16
a) Trace una grfica de T en funcin de t. b) Describa con palabras lo que ocurre en la grfica. c) Utilice la grfica para estimar la temperatura a las 5 a.m. y a las 11 a.m.
Actividad 2.
En equipos de 3 o 4 personas. Se presenta el siguiente ejercicio para que llenen la tabla y respondan las preguntas: Se tiene un globo de volumen V = r 0.5 0.9 1.0 2.5 3.0 3.8 Despus de llenar la tabla responde las siguientes preguntas: Cmo se comporta el volumen del globo conforme se llena de aire? De qu depende ese cambio? Muestra grficamente el cambio del volumen respecto al radio. Escribe una expresin analtica que represente la totalidad de los cambios del radio. 95 V 4 3 r , el cual, al ser llenado con aire, su radio vara. 3
Al final de la fase, un representante de cada grupo pasa a exponer los resultados de las dos actividades. El profesor apoya al grupo para la conclusin del problema.
FASE 5: OPERACIONALIZACIN Actividad 1: Exploracin
Es de suma importancia verificar que las diversas representaciones estn presentes en la resolucin de problemas, e identificar si el estudiante las vincula adecuadamente. Un avin vuela horizontalmente tomando contacto en tierra con una torre de control en diversos momentos de tiempo antes de pasar por encima de ella, la cual se encuentra verticalmente a 10,000 metros del avin. a) Describe con palabras lo que ocurre con la distancia entre el avin y la torre conforme pasa el tiempo. b) Desarrolla una grfica que muestre la simulacin del movimiento del avin con respecto a la torre para diferentes momentos de contacto. c) Toma una de las instantneas de la simulacin y dibjala al lado. Puesto que es un tringulo rectngulo, nombra los lados variables con las letras z y x, asigna la magnitud al lado constante (10,000). d) Dado que el avin est en movimiento horizontal hacia la torre, la distancia entre estos tambin cambia. Establece una relacin que involucre ambas variables, incluyendo la constante (Sugerimos utilizar el Teorema de Pitgoras c 2 = a 2 + b 2 ). e) Con la expresin obtenida llenar la siguiente tabla:
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Captulo 5 Diseo y aplicacin de la secuencia Distancia horizontal entre el avin y el punto por encima de la torre de control. ( ) Distintas posiciones de la distancia del avin a la torre de control en tierra. ( Expresin: ).
20,000 18,000 12,000 7,000 5,000 1,000 f) Escribe una expresin analtica que represente la totalidad de los cambios.
Actividad 2.
A partir de los ejemplos anteriores, expresa con tus propias palabras el concepto de funcin
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5.3 Aplicacin de la secuencia

La secuencia de aprendizaje se aplic por el mismo profesor a dos grupos de estudiantes de la materia de Clculo Diferencial del Instituto Tecnolgico de Cd. Jimnez:
Carrera Ingeniera Industrial Ingeniera Electromecnica
Turno Matutino Vespertino
Nmero de participantes 20 20
Hora de incio 11:00 a.m. 4:00 p.m.
Hora de terminacin 1:55 p.m. 6:35 p.m.
Receso no 6:00 a 6:15
Ambos grupos se formaron en seis equipos de trabajo: dos equipos de cuatro integrantes y cuatro equipos de tres integrantes cada uno. El primer grupo en que se aplic la secuencia fue el de la carrera de Ing. Industrial en una sola sesin de 2 horas y 55 minutos, y se pidi como evidencia que cada equipo escribiera en hoja de rotafolio el resultado de cada actividad y pasara al frente a exponerla ante sus compaeros y la escriban de nuevo en el pizarrn; considerando que el tiempo de aplicacin se alarg por esta razn, al aplicarla en el grupo de Ing. Electromecnica se les pidi que al explicarla utilizaran la misma grfica realizada en hoja de rotafolio, y de esta manera el tiempo se redujo a 2 horas 20 minutos. Recomendamos que para futuras aplicaciones de ser posible se realice en tres sesiones, ya que, aun cuando se desarrollaron de manera fluida, al final de la sesin los alumnos se mostraron inquietos por la duracin de la misma.
Fase 1. 2.
Actividad
1. Sensibilizacin
2. Descontextualizacin 3. Deconstruccin
Introduccin Variacin de la variable 1. Reafirmar la relacin 10 min. entre variables. Modos de representacin Resolucin de un problema en equipo 5 min. 30 min.
Tiempo aproximado (en minutos) 5 min. 10 min.
Comentarios El profesor expone ante el grupo y los estudiantes participaron activamente en la lluvia de ideas Se define la nocin de variacin como: el cambio de magnitud de una cantidad. Aqu finaliza la exposicin por parte del profesor. Por ser el primer ejercicio tardaron ms tiempo.
1. 2.
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Captulo 5 Diseo y aplicacin de la secuencia 4. Reconstruccin 1. Actividad de reconstruccin Ejercicio por equipo Exploracin Concepto 25 min. 20 min. 25min. 5 min. En esta fase tardaron menos tiempo en realizar las actividades. Se not un poco de dificultad con los nmeros grandes al realizar las operaciones. En la definicin incluyen significados alternativos como: instantneas, cambios, movimientos.
2. 5.Operacionalizacin 1. 2.
5.4 Resultados de aplicacin

Fases de Sensibilizacin y Decontextualizacin:
Al preguntar qu cambia? respondieron:

Tringulo El ngulo. El rea. BC. Hipotenusa AC. La forma Trapecio Altura. Los ngulos. El rea. Los lados.
Fase de Deconstruccin:
Usted tiene un vaso con agua fra y coloca dentro de l unos cubos de hielo, luego lo deja sobre la mesa en un da caluroso del mes de julio. Pide a los estudiantes que respondan a lo siguiente: a) Describan con palabras cmo cambia la temperatura del agua a medida que pasa el tiempo. b) A continuacin tracen una grfica aproximada de la temperatura del agua como funcin del tiempo transcurrido.
Equipo 1
Grupo 1 El agua en el vaso sigue igual cuando introducen los hielos pero sigue pasando el tiempo aumenta la temperatura del agua y los hielos se derriten. El agua pierde calor mientras que el hielo gana calor, la temperatura va descendiendo cada vez ms lento en el agua hasta llegar a un punto cero y comienza a ganarle el calor el fro y despus el agua toma la temperatura ambiente. Al momento de colocar los hielos en el agua al
Grfica Tringulo donde uno de los catetos es temperatura del agua y tiempo en la hipotenusa, la cual vara. En las abscisas la temperatura ambiente, la curva inicia en cero y desciende.
La temperatura inicia en 5 grados, desciende
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Captulo 5 Diseo y aplicacin de la secuencia momento de que se derriten la temperatura del agua aumenta en si se vuelve ms fra y su volumen aumenta cuando se derriten los hielos y al transcurso de cierto tiempo con el calor del medio ambiente la temperatura del agua cambia se vuelve ms caliente. Llega un momento en que el agua se pone fra luego empieza a ponerse caliente el agua conforme pasa el tiempo. La temperatura de el agua va disminuyendo conforme el hielo se fusiona (pasa de slido a lquido) a temperatura ambiente. Pero cuando se derrite el hielo en el agua, tiende a ir aumentando la temperatura. hasta 20 y luego sube hasta 35. Nombra el eje de temperatura ms no el de tiempo.
4 5
La temperatura inicia en 8, disminuye sin llegar a cero para luego subir. No nombra los ejes. Muestra una curva suave que inicia en 30 baja y sube de nuevo. Nombra eje de tiempo.
Si el agua est fra y se le pone hielo el agua se Inicia con una curva que desciende y luego pone ms fra, conforme que el tiempo pasa los sube hasta llegar a una lnea constante. hielos se van derritiendo poco a poco y el agua se va calentando hasta llegar a temperatura ambiente.
Los tres primeros equipos grafican por debajo de la lnea de cero, los dos siguientes grafican sin considerar que al final la temperatura deber permanecer constante. Notamos que los alumnos no estn acostumbrados a describir verbalmente un evento.
Equipo 1
Grupo 2 La temperatura va a decrecer de manera constante con respecto a la temperatura inicial debido al intercambio de calor, al derretirse el hielo por completo, el agua tendr una temperatura ms baja, despus de este cambio la temperatura ascender hasta igualar la temperatura ambiente. Primero llegar a una temperatura fra mxima. Despus empezar a derretir el hielo y empezar poco a poco a aumentar la temperatura del agua hasta llegar al punto en que el hielo se convierta en agua completamente y si se sigue as empezar a evaporar el agua por la temperatura. La temperatura baja cuando se le colocan los hielos despus va tomando la temperatura del medio ambiente hasta que llega a la temperatura del medio y empieza a evaporarse en poca proporcin. La temperatura del agua fra con hielos empieza a cambiar a medida que empieza a adquirir la temperatura del medio ambiente que lgicamente es ms caliente que la del agua, conforme transcurre el da comienzan a tener un equilibrio trmico. En pocas palabras el lquido llega a
Grfica Nombra los dos ejes correctamente, y muestra una curva suave que concuerda con la explicacin textual.
Nombra los ejes como gradosy minutos, inicia la grfica en el origen la cual sube de forma casi lineal hasta los 30 y luego permanece constante. No nombra los ejes. Inicia en 10 desciende y luego sube hasta llegar a una constante.
Intercambia los ejes. Inicia en el origen y va aumentando la temperatura para luego descender.
100
Captulo 5 Diseo y aplicacin de la secuencia tomar la temperatura ambiente. La temperatura del agua es ms alta y la del hielo No sabe como graficarlo. es ms baja, cuando estas se mezclan llegan a un punto igual. El agua a temperatura ambiente, al momento que Grafica correctamente de acuerdo a lo descrito. se le echa el hilos empieza a bajar la temperatura, llega a su menor temp. Conforme avanza el tiempo luego el agua llega a un momento en que la temperatura empieza a subir hasta que llega un momento que la temperatura del agua se pone a temperatura ambiente.
5 6
* En la trascripcin se respetaron las palabras originales, corrigindose solamente la ortografa.
Se observa dificultad para expresar el evento, en cuanto a las grficas se percibe la influencia numrica, es decir, la mayora intenta colocar nmeros a pesar de que en el ejemplo no se especifican.
Fase de Reconstruccin: Actividad 1
Con los mismos equipos se les proporciona el siguiente ejercicio: La siguiente tabla muestra el registro de temperatura medido cada dos horas, desde la media noche hasta las 12 del medioda, un da de otoo. El tiempo t se midi en horas a partir de la media noche. La temperatura T es en grados centgrados.
t T 0 15 2 14 4 12 6 10 8 11 10 14 12 16
d) Trace una grfica de T en funcin de t. e) Describa con palabras lo que ocurre en la grfica. f) Utilice la grfica para estimar la temperatura a las 5 a.m. y a las 11 a.m. En esta actividad encontramos que todos los equipos de ambos grupos realizaron correctamente la grfica, describieron acertadamente el evento y los valores obtenidos para la temperatura a las 5 a.m., fue de 11 y para las 11 a.m., de 15. Concluimos que, por ser
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un ejemplo del todo numrico (a lo cual los alumnos estn habituados) no present mayor dificultad. Ejemplos de descripciones:
El las 12 de la media noche es ms alta y en la madrugada como 5 y 6 de la maana desciende. Conforme avanzan las horas vuelve a aumentar La temperatura disminuye de la 0:00 hrs. A las 6 a.m. hasta 5 y posteriormente incrementa de las 6:00 a.m. a las 12:00La temperatura disminuye al paso de las primeras 2 horas en un grado, a las 2 horas disminuido 2 grados mas, para las otras dos horas disminuido otros dos grados, en las siguientes 2 horas aument 1 grado, en las otras 2 horas aument 3 grados y en las ltimas dos horas aument 2 grados.
Actividad 2
Se tiene un globo de volumen V =

r 0.5 0.9 1.0 2.5 3.0 3.8 V
4 3 r , el cual, al ser llenado con aire, su radio vara. 3
0.53 3.053 4.188 65.449 113.097 229.847
Despus de llenar la tabla responde las siguientes preguntas: Cmo se comporta el volumen del globo conforme se llena de aire? De qu depende ese cambio? Muestra grficamente el cambio del volumen respecto al radio. Escribe una expresin analtica que represente la totalidad de los cambios del radio.
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En esta etapa los resultados de la tabla son correctos en todos los equipos en ambos grupos, y las respuestas a las preguntas. En cuanto a la expresin analtica, la mayora la escribi de forma correcta.
Cmo se comporta el volumen del globo De qu depende ese cambio? conforme se llena de aire? Grupo 1 Va aumentando el volumen. El volumen va aumentando. Conforme el radio aumenta. Va creciendo respecto al radio. El volumen va aumentando. El volumen del globo se va expandiendo. Aire De la cantidad de aire Del radio. El radio. Porque el radio cambia conforme se va llenando de aire. Depende del radio del globo.
Expresin analtica
4 V = r 3 3
V (r ) = 4 3 r 3
V = n (r ) n
4 V = r 3 3 4 V = r 3 3
V (r ) = 4 3 r 3
Grupo 2 El volumen aumenta considerablemente con respecto al radio. Va aumentando el volumen cbico. Va aumentando conforme se llena. Aumenta. Incrementa. Que el volumen va aumentando. Del radio (incremento). Debido a la presin del aire introducido. De la cantidad de aire que entra y lgicamente aumenta su dimetro y su volumen. Del aumento del radio. Del aumento del radio Depende del radio del globo
V (r ) = 4 3 r 3 4 3 r 3 4 3 r 3
V (R ) =
V (r ) =
V (r ) = 4.1887 r 3 V (r ) = 4 3 r 3 4 3 r 3
V (r ) =
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Fase Operacionalizacin: Actividad 1: Exploracin
Un avin vuela horizontalmente tomando contacto en tierra con una torre de control en diversos momentos de tiempo antes de pasar por encima de ella, la cual se encuentra verticalmente a 10,000 metros del avin. a) Describe con palabras lo que ocurre con la distancia entre el avin y la torre conforme pasa el tiempo. b) Desarrolla una grfica que muestre la simulacin del movimiento del avin con respecto a la torre para diferentes momentos de contacto. c) Toma una de las instantneas de la simulacin y dibjala al lado. Puesto que es un tringulo rectngulo, nombra los lados variables con las letras z y x, asigna la magnitud al lado constante (10,000). d) Dado que el avin est en movimiento horizontal hacia la torre, la distancia entre estos tambin cambia. Establece una relacin que involucre ambas variables, incluyendo la constante (Sugerimos utilizar el Teorema de Pitgoras c 2 = a 2 + b 2 ). e) Con la expresin obtenida llenar la siguiente tabla:
Distancia horizontal entre el avin y el punto por encima de la torre de control. ( ) Distintas posiciones de la distancia del avin a la torre de control en tierra. ( Expresin: ).
20,000 18,000 12,000 7,000 5,000 1,000
22,360.67 km. 20,591.26, 15,620.44 12,206.55 11,180.33 10,049.87
f) Escribe una expresin analtica que represente la totalidad de los cambios.
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Resultados:
a) Descripcin b) Grfica c)Tringulo Bien d) Relacin e) Tabla z, x Bien. Sin unidades. Bien. Km. f) Expresin
c 2 (b) = a 2 + b 2 x2 ( z) = a2 + z 2
Grupo 1 1. Vara, ya que antes de pasar por Bien la torre las distancias x, z disminuyen, y al pasar la torre las distancias aumentan. 2. Disminuye 3. Aumenta la hipotenusa entre la torre y el avin 4. Aumenta horizontalmente. Bien Bien
Bien Bien
x, z z, x
z ( x) =
x2 + y2
Bien
Bien Bien Bien
x, z x. z x, z
5. Disminuye. Bien 6. La distancia del avin va Bien disminuyendo en el eje x llega un momento que la distancia en el eje x del avin y de la torre de control es de cero. Pero la distancia entre el avin y la torre de control en el eje x vuelve a aumentar. Grupo 2 Grfica 1. Constante Bien 2. La distancia vertical no cambia Bien slo la distancia horizontal la cual se va reduciendo conforme avanza el avin. 3. Va a ir disminuyendo. Bien 4. El avin se va acercando. Bien 5. La distancia horizontal se hace ms corta mientras que la vertical queda igual. Bien
Bien. Sin c = a2 + b2 embargo nombra b,c a los lados. Bien z = a2 + x2 Bien c 2 (a) = a 2 + b 2 Bien. Km. z ( x ) = x 2 + y 2
Tringulo Bien Bien
Relacin x, z z, x
Tabla Incorrecto Bien
x=
Expresin z 2 + c2
x( z ) = 10000 2 + z 2
Bien Bien Bien
z, x z, x x, z
Incorrecto. Incorrecto Bien
c 2 ( x) = a 2 + b 2
A( x) = a 2 + b 2 c( z ) = a 2 + b 2
z=
x 2 + 10000 2
6. La distancia del avin y la torre Bien se van acortando conforme pasa el tiempo y despus de determinado tiempo la distancia vuelve a crecer.
Bien
x, z
Bien
z ( x ) = 10000 2 + z 2
En la solucin de este problema los puntos a), b), c) y d) fueron resueltos en forma correcta por la mayora de los grupos, la nica diferencia son las literales asignadas a cada uno de los lados del tringulo. En lo que se refiere al llenado de la tabla de valores, el 83.34 % lo hizo acertadamente. El 16.66% de las expresiones estn dadas con las letras a, b, c, aun cuando en la grfica y el tringulo dibujado si utilizan las literales x, y, z. De la misma
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forma, el 16.66% mezclan las literales propias del teorema de Pitgoras, con las indicadas en el ejercicio.
Actividad 2.
A partir de los ejemplos anteriores, expresa con tus propias palabras el concepto de funcin
EQUIPO 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 GRUPO 1 Una funcin es una expresin analtica que se utiliza para resolver las variaciones (dependencias) de un problema tomando como base una ecuacin. Sirve para darle resultado a una variable Se refiere a cuando se tienen diversas fig. del mismo tipo pero diferentes dimensiones se escribe rea de un lado para decir que va a aumentar esa cifra. Una funcin sirve para calcular los cambios de un ejercicio, con una misma ecuacin, agregndole lo que vara. No respondieron. Una funcin sirve para calcular puntos instantneos de objetos en movimiento. GRUPO 2 Es algo que nos ayuda a sacar el total de todos los movimientos. Una funcin (x) y se representa con ciertas variables y llegar a la resolucin de un problema. Es una forma de representar la totalidad de los cambios. Forma de representar una ecuacin que incluya todo. Es algo que nos sirve para resolver algo mediante procesos. Es como se representa ciertas variables para llegar a una solucin de un problema. Es cuando una variable depende de otra variable. Una incgnita que se tiene que buscar en base a una expresin. La funcin es la totalidad de un fenmeno, se toma en cuenta diferentes instantes del fenmeno lo cual describe los cambios que ocurren conforme pasa el tiempo del fenmeno. Es como una frmula que sirve para cualquier situacin que se presente, sirve para diferentes instantes.
En esta ltima parte notamos un cambio en la (RS) por parte de los estudiantes del concepto de funcin, entendidas como las concepciones que poseen del propio concepto, ya que las respuestas son dadas en trminos de algo que cambia, tal como se manej durante la aplicacin de la secuencia.
Captulo 6
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Captulo 6 Conclusiones finales
Conclusiones finales
Para el diseo de la secuencia de aprendizaje, es necesario recuperar las (RS) que un individuo posee sobre cierto concepto para, a partir de ello, y a travs del diseo, guiar al sujeto en una prctica que permita reconstruir (segn el proceso de aprendizaje presentado anteriormente) la representacin que tiene del concepto. Durante la aplicacin del diseo, no fue nuestra intencin romper con la (RS) que los estudiantes poseen sobre el concepto de funcin, sino incorporar a sta la nocin de variacin. Puesto que las (RS) son definidas a travs del ncleo central, que como planteamos posee una gran resistencia al cambio, entonces los elementos perifricos tienen un papel fundamental en el anlisis de los procesos que originan la dinmica de una (RS), estos son considerados esquemas definidos como secuencias de informacin, las cuales son adquiridas por los sujetos durante su vida personal y social. Flament (1994) considera los elementos perifricos como la parte que refleja directamente las prcticas sociales conectadas con el objeto de representacin, mientras que es el sistema central quien los hace vlidos, en otras palabras, son los perifricos quienes determinan las diferentes conductas (prcticas) de acuerdo a la situacin en que se encuentre el sujeto. De acuerdo a Guimelli (1993) el proceso de transformacin se sujeta las tres condiciones (mencionadas en el captulo anterior) que al lograrse, permiten que el grupo se adapte a las nuevas circunstancias gracias a las nuevas prcticas, las cuales no estn en contradiccin con la representacin anterior puesto que los esquemas sern pertinentes en el campo de la representacin en tanto se implementen y aparezcan de manera frecuente en las prcticas, con lo que el nmero de relaciones con otros elementos de la (RS) ser mucho mayor. Esta actividad combina esquemas en un slo concepto, el cual proporciona al ncleo central la coherencia con la estructura total. Este proceso de fusin es activado por las prcticas correspondientes, reorganizando y simplificando el campo de la representacin. La eleccin del mtodo de recoleccin nos permiti diferenciar el ncleo central de los elementos perifricos. 107
En el anlisis del contenido, encontramos escasa diferencia entre las representaciones de los profesores y las representaciones de los estudiantes sobre el concepto de funcin matemtica. En estas condiciones, la integracin de nuevos elementos es ms difcil, y los elementos perifricos cumplen su funcin de proteccin del ncleo central. La aplicacin de la secuencia de trabajo, produjo un fenmeno de evolucin progresiva de los elementos perifricos al integrar las nociones de variable, variacin y variabilidad. En lo que respecta al ncleo central, se mantuvo, lo que no asombra dada su estabilidad y su resistencia al cambio. El sistema perifrico integr nuevos elementos sobre los anteriores, particularmente bajo la influencia del cambio de las prcticas en el aula. En este sentido, consideramos que en la RS en torno al concepto de funcin, los estudiantes integraron en su sistema perifrico la nocin de variablilidad, ya que en la prctica, al pedirles que resolviesen un problema, encontramos procedimientos que dan muestra de ello, al aplicar los nuevos contenidos de estas representaciones. En particular en el problema del avin que sobrevuela una torre de control, ellos utilizan en la grfica varias instantneas y en la mayora de los casos representan acertadamente el dibujo que los lleva a la resolucin del problema, lo que confirma los elementos de la representacin. Al comparar las respuestas que sobre el concepto de funcin dan los estudiantes en el anlisis preliminar (captulo 4) y las vertidas por quienes se les aplic la secuencia (captulo 5) notamos serias diferencias: las primeras se muestran en un sentido de dependencia de variables, influenciadas por profesores, los propios libros de texto y la corriente ideolgica; en cambio, las respuestas del ltimo punto indican como algo que muestra la totalidad de los cambios, lo que vara, diferentes instantes, en cuyo discurso est presente la nocin de variacin. Estos resultados demuestran y confirman el impacto que las prcticas sociales ejercen sobre las concepciones que se poseen de un objeto en particular. El aplicar la (TRS) represent un reto importante para nuestra propuesta, ya que las investigaciones hasta ahora realizadas no incorporan su manejo a objetos matemticos en s, sino a ideologas acerca de ellos, o a la aplicacin de alguna metodologa en clase de
108
matemticas (Dubois, 1999); o al impacto que una (RS) sobre un proceso matemtico tiene en un aula de matemticas con alumnos de diferentes nacionalidades (Abreu, G. y Gorgori N., 2007); o como las (RS) que posee el profesor sobre sus alumnos en un aula multicultural de matemticas incluyen dimensiones individuales como son necesidades, motivacin, intereses, lugar de aprendizaje y capacidades, e influyen en la manera de impartir la clase (Santesteban, 2006). En nuestra investigacin, demostramos que es posible la aplicacin de esta teora para el rescate de las concepciones que se tienen de un concepto matemtico y que es posible aplicar el modelo que la propia (TRS) proporciona para la transformacin de una representacin, adaptndolo al diseo de una situacin de aprendizaje en la que se toman en cuenta tanto las (RS), como los resultados del anlisis preliminar al rescatar un concepto que se ha perdido en la propia evolucin de la enseanza o que no es tomado como eje principal para la construccin de la nocin de un concepto.
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INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL

CENTRO DE INVESTIGACIN EN CIENCIA APLICADA Y TECNOLOGA AVANZADA

El concepto de funcin matemtica entre los docentes a travs de representaciones sociales.

Tesis que para obtener el grado de Doctorado en Matemtica Educativa. Presenta

Bertha Ivonne Snchez Lujn

Dr. Alberto Camacho Ros

El concepto de funcin matemtica entre los docentes a travs de representaciones sociales.

CARTA CESIN DE DERECHOS

Bertha Ivonne Snchez Lujn

A Javier Por su invaluable apoyo todos estos aos.

A Javi, Ivn Alejandro y Sergio Yael Por su amor y comprensin.

Referencias ................................................................................................................... 110

Captulo 2. Estado del arte

Estado del Arte

Captulo 2. Estado del arte

Captulo 2. Estado del arte

Captulo 2. Estado del arte

2.2 Preguntas de investigacin

Captulo 2. Estado del arte

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

La teora de las Representaciones Sociales

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

Cmo se forma una representacin social?

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

Segn Abric, ya citado, las (RS) poseen cuatro funciones esenciales:

3.2 Estructura de las representaciones: ncleo central y elementos perifricos

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

Descontextualizacin: estudio del mismo concepto en un contexto diferente

Recontextualizacin, vuelta al marco familiar del alumno

Deconstrucin: el alumno es confrontado con un conflicto sociocognitivo y reconstruye la representacin inicial

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

La representacin como doble sistema

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

Recontextualizacin RS descontextualizacin Deconstruccin Reconstruccin Operacionalizacin

Captulo 3. La teora de las representaciones sociales.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

TEXTO W. Granville (2005) (La publicacin original es de 1901) E. Swokowski (1989)

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Saber para la enseanza

Diagrama como mquinas para una funcin

Diagrama de flechas para f

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

4.2 Anlisis Cognitivo

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Estudi el concepto de funcin Secundaria 2 en : Bachillerato 3 Profesional 3

Captulo 4. Anlisis Preliminar.

Grado Acadmico Edad del profesor en aos