En un mundo donde los saberes y las tecnologas se renuevan sin cesar a una velocidad creciente y donde los flujos

migratorios, entre los pases y dentro de ellos, conducen a las sociedades a ser cada vez ms multiculturales, un consenso global toma forma en lo que concierne a la necesidad de que la educacin secundaria d a los jvenes las competencias que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. El Foro Mundial de Educacin (Dakar, 2000) tambin se ha dedicado a esta cuestin y menciona en el objetivo nmero 3 que la educacin de calidad debe velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa. Desde hace muchos aos, se viene dando una toma de conciencia de que la educacin secundaria general es frecuentemente demasiado acadmica y que prepara insuficientemente a los jvenes para sus roles en tanto ciudadanos y para su integracin en el mundo del trabajo (Reunin internacional de expertos sobre la educacin secundaria en el siglo XXI, 2001; Conferencia internacional de Omn sobre la educacin secundaria para un futuro mejor, 2002). Al seguir un curso secundario, los jvenes descubren a menudo un universo en el cual el conocimientos es fragmentado entre numerosas disciplinas (lenguas, matemtica, historia, geografa, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.). Qu aprenden ellos realmente? Y los saberes que incorporan, son tiles para su insercin profesional y social? Desde mediados de los 90s, estudios de casos en Europa y en otras partes del mundo muestran que se han realizado progresos hacia una mejor respuesta a las necesidades educativas de los jvenes. Entre las numerosas cuestiones que se presentan respecto de la enseanza de competencias para la vida, el taller de la 47 reunin de la CIE desea abordar algunas ms especficamente, con miras a intercambiar acerca de los problemas pero sobre todo acerca de las experiencias y las prcticas, y sobre cmo stas podran ser transferidas a ED/BIE/CONFINTED 47/4 Pg. 17 otros contextos. En otros trminos: cmo puede la educacin responder mejor a las

necesidades y expectativas de los jvenes, a fin de que ellos puedan desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida profesional y desempear un rol activo en los procesos de desarrollo? 1. Dilema contemporneo: Competencias para la vida o para el mundo del trabajo? El trminolife skills (traducido a menudo al castellano por habilidades para la vida) surgi hace algunas dcadas como respuesta a la necesidad de incluir en el currculo escolar elementos que pudieran ayudar a los alumnos a tomar decisiones y a hacer frente a riesgos y a situaciones de emergencia y de supervivencia que les pudieran tocar. Life skills se refera adems a la necesidad de fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada y social exitosa. A menudo se hace referencia a este tipo de competencias especficas bajo el trmino psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Ms recientemente, se ha entendido el trmino life skills en el sentido de capacidades (saberes, habilidades/aptitudes/savoirs-faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentar exitosamente a contextos y a problemas de la vida cotidiana privada, social y profesional, as como a situaciones excepcionales. Todo intento de definir, categorizar y establecer una lista de competencias y skills pertinente comporta ciertas dificultades. En el marco de este documento y de las discusiones que se llevarn a cabo a lo largo del taller sobre este tema, proponemos una definicin operacional debidamente amplia y que ha sido tomada directamente del Marco de Accin de Dakar, a saber: "todos los nios, jvenes y adultos, en su condicin de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educacin que satisfaga sus necesidades bsicas de aprendizaje en la acepcin ms noble y ms plena del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser". Esta concepcin engloba tanto las competencias psicosociales como profesionales y tcnicas (psychosocial y vocational skills). Las competencias para la vida entendidas as deberan proveer las herramientas

necesarias a la transformacin de las sociedades y contribuir a la realizacin de "una globalizacin con cara humana". Este enfoque educativo debera permitir una aplicacin eficiente por los individuos, sea independientemente, sea en relacin con los dems, de todas las formas de conocimientos adquiridos, de manera que ellos puedan considerarse protagonistas de sus propios destinos y del destino de la sociedad en la cual evolucionan. Con esta perspectiva en mente, varios pases procuran reforzar la enseanza tcnica y la formacin profesional, como una manera de preparar mejor a los jvenes para el mundo del trabajo. Sin embargo, se critica a menudo a este sector de la educacin en el sentido de que l no responde suficientemente a la evolucin de las necesidades del mercado laboral, trayendo como consecuencias la realizacin de reformas en muchos lugares. A fin de permitir a la educacin en general, o en particular a la enseanza tcnica y a la formacin profesional responder a los contextos de una economa globalizada y a las necesidades cambiantes del mundo del trabajo, cada individuo debera adquirir a su vez competencias funcionales relacionadas a carreras profesionales precisas y competencias profesionales ms genricas y transferibles de un campo profesional a otro, tales como el espritu emprendedor (enterpreneurship) y las actitudes y competencias capaces de facilitar el trabajo en equipo y una comunicacin eficiente y eficaz. ED/BIE/CONFINTED 47/4 Pg. 18 Sin embargo, de ninguna manera las competencias para la vida deberan limitarse a preparar a los jvenes para el mundo del trabajo, sino tambin, y de manera igualmente importante, reforzar sus competencias a fin de ayudarlos a enfrentar los muchos riesgos de la vida actual (por ejemplo, el VIH/SIDA, la drogadiccin y la violencia), as como a responder eficazmente a los contextos y tensiones a los cuales ellos se enfrentan, y se enfrentarn, en el seno de su sociedad y a lo largo de su vida profesional. Algunas preguntasclave que podran ser abordadas en el taller son: P1. Cules podran ser los objetivos de una educacin orientada hacia la formacin de

competencias para la vida? Para los sistemas educativos ellos mismos? Para los alumnos? Para la sociedad en su conjunto? P2. Es posible, o deseable, definir un conjunto de competencias genricas comunes para los jvenes del mundo entero? Quin debera definir cules son dichas competencias? Qu rol puede jugar la educacin en la definicin de las necesidades educativas en trminos de competencias y de las estrategias a ser adoptadas para responder a estas necesidades? P3. En qu medida la educacin formal debera preparar a los jvenes para el trabajo y proveerlos de competencias necesarias para cubrir sus propias necesidades de supervivencia? En qu medida ella debera responder a las necesidades dictadas por el mundo econmico? No ocurrir esto en detrimento de otros aprendizajes que el mundo del trabajo no se encuentra en condiciones de ofrecer? 2. Ampliacin del papel de la educacin Un enfoque educativo desde las competencias para la vida implica un cambio de paradigma a propsito del papel mismo de la educacin. En alguna medida, dicho cambio se da, entre otras cosas, debido a la evolucin del papel de la familia y de las comunidades las cuales anteriormente eran las transmisoras de las competencias y de los valores. Las escuelas, cuando enseaban dichas competencias y valores, lo hacan casi siempre a travs del currculo oculto. En cuanto a este nuevo rol de la escuela, se pueden plantear las siguientes preguntas: P4. Las escuelas solas sern capaces de alcanzar los objetivos de una educacin orientada a formar las competencias para la vida? P5. Cmo se podran crear las sinergias y los partenariados necesarios entre la educacin formal y los otros recursos existentes en la comunidad? P6. La enseanza de estas competencias tiene implicaciones para otros sectores. Cmo implicar mejor dichos sectores en las cuestiones educativas (por ejemplo, la salud, la justicia, los asuntos sociales, la polica)? 3. Enseanza de competencias y de habilidades para la vida La traduccin de competencias para la vida como objetivos definidos en el currculo en prcticas educativas concretas representa un importante desafo. Se hace necesario elaborar

ED/BIE/CONFINTED 47/4 Pg. 19 una definicin operacional que pueda conducir y dinamizar la accin poltica, ejerciendo tambin un impacto real en la prctica de la educacin dentro de las escuelas. Las implicaciones pedaggicas deben ser tenidas en cuenta. De hecho, la pedagoga requerida para la internalizacin de los nuevos valores y comportamientos requiere una gran inversin de tiempo de instruccin, puesto que los alumnos deben practicar sus nuevas competencias para adquirirlas o discutir y realizar un trabajo de reflexin personal y colectivo para poder identificarse con sus nuevos valores. La implementacin de los objetivos de un currculo basados en las competencias para la vida no es compatible con las tcnicas del aprendizaje mecnico basado en la memorizacin por repeticin. Esto implica la renovacin completa de los mtodos de enseanza, lo que tambin tiene repercusiones importantes en la formacin de los profesores. Un abordaje desde las competencias para la vida requiere docentes y educadores muy competentes, beneficiarios de una formacin adecuada, tanto inicial como en servicio, como es, adems, siempre el caso en una reforma educativa. Como no se puede formar de un da al otro a todos los docentes, puede hacerse necesario establecer un proceso de seleccin de los docentes a ser formados primero, particularmente en situaciones de crisis o de necesidades urgentes (creadas por ejemplo por el VIH/SIDA o a continuacin de un conflicto). Las competencias para la vida deben ser relevantes tanto para la vida futura de los estudiantes como para sus necesidades presentes. Un estudio reciente, realizado por la Oficina Internacional de Educacin sobre la base de los informes nacionales sometidos por los Estados miembros durante la ltima reunin de la Conferencia Internacional de la Educacin, muestra que, en la definicin de los objetivos generales de la educacin, existe un alto nivel de consenso sobre los conceptos de desarrollo personal y emocional, igualdad, identidad nacional, ciudadana, empleabilidad y democracia. La enseanza de competencias para la vida tiene pues implicaciones importantes para

el currculo y los mtodos de enseanza. Cuales son estas implicaciones y sus contextos? P7. Podran lograrse mejores resultados si la educacin secundaria asignara ms espacio e importancia a las competencias para la vida? P8. Cules seran los abordajes y mtodos ms practicables para introducir efectivamente las competencias para la vida en el currculo? Cmo la educacin secundaria podra garantizar una enseanza equilibrada y holstica (competencias psicosociales, profesionales y tcnicas)? P9. Cmo estas competencias pueden ser enseadas a lo largo de toda la vida en un mundo en cambio rpido y constante? P10. Cules son las implicaciones para la formacin de los docentes en general? Y para los docentes encargados de las competencias para la vida? Qu hacer para que las reformas necesarias en trminos de formacin de docentes sean realizadas a fin de asegurar una exitosa enseanza de las competencias para la vida ? 4. Competencias para la vida y el ambiente escolar Adems de docentes calificados y dotados de competencias interdisciplinarias, otros educadores y actores de la sociedad son necesarios para la enseanza de competencias para la ED/BIE/CONFINTED 47/4 Pg. 20 vida. En cuanto a los recursos didcticos, el material tradicional es insuficiente y los abordajes ms directamente ligados a la prctica y a la interactividad, basados en la experiencia personal y en la experimentacin, tendrn que ser utilizados. El enfoque educativo desde las competencias para la vida no corresponde tampoco a una acumulacin de elementos fragmentados separados unos de los otros. Finalmente, en varios sectores de las economas modernas y en desarrollo, las competencias de comunicacin, cooperacin, resolucin de conflictos y negociacin o de ciudadana, para no citar a otras, son consideradas en general elementos que contribuyen a la mejora de la productividad. Consecuentemente, parecera que la participacin del mundo exterior en las escuelas y de la educacin no-formal es necesaria para poder ensear de manera combinada e integrada

los diferentes aspectos del conocimiento y de la experiencia que este enfoque pedaggico implica. As, cualquier paso con miras a reforzar las competencias para la vida en la educacin debera darse en consultacin con todas las partes concernidas, lo que incluye tanto a los empleadores como a los representantes de los diversos grupos sociales y de la comunidad. El proceso de reforma curricular necesario para la introduccin de un enfoque desde las competencias para la vida o para el reforzamiento de dicho enfoque en el currculo existente requerir esfuerzos importantes por parte del conjunto de la comunidad escolar, no solamente de los gestores y de los docentes, sino tambin de los padres y madres y de los jvenes, que debern reajustar sus expectativas y adaptarse a un nuevo abordaje. Se pueden plantear las preguntas siguientes: P11. Dichos esfuerzos valen la pena en trminos de beneficios para la sociedad? Y para los estudiantes? Dichos enfoque y esfuerzos sabrn convencer a los empleadores y sindicatos o es posible que los empleadores prefieran a veces a trabajadores menos instrudos (por ejemplo, ms maleables y menos exigentes en trminos de salarios)? P12. Existe el riesgo de que una educacin centrada en un enfoque desde las competencias (psicosociales, profesionales y tcnicas) sea considerada como una educacin de grado inferior en comparacin a una educacin ms volcada a las disciplinas acadmicas? Es posible que dicha educacin sea, en verdad, considerada una segunda opcin comparada con una educacin ms acadmica? P13. Inversamente, es posible que dichos programas sean considerados un lujo por algunos pases, en particular los ms pobres y o los que ms los necesitaran a causa del VIH/SIDA o de la pobreza? 5. Evaluacin de los resultados de la educacin La experiencia muestra que si las competencias para la vida no son evaluadas, ellas no sern enseadas correctamente. Por lo tanto, el enfoque desde las competencias es tambin criticado

en el sentido de que l podra terminar por reducir la responsabilidad de las escuelas en cuanto a la evaluacin del aprendizaje, tanto que a menudo dicha evaluacin todava no es llevada a cabo ni tampoco requerida. ED/BIE/CONFINTED 47/4 Pg. 21 Nuevos estudios de evaluacin referentes al aprendizaje de los adolescentes y jvenes (en particular los jvenes hasta los 15 o 16 aos) pretenden medir ms bien las competencias adquiridas en lugar de la sumatoria de los saberes acumulados. Escalas para evaluar las competencias se vienen desarrollando. Utilizada en diferentes contextos, la evaluacin debera sin embargo aplicarse a aprendizajes similares para facilitar las comparaciones. Tales escalas todava no son aplicadas en los pases ms pobres del mundo. Algunas de las preguntas-clave a este respecto son: P14. Cul sera la mejor manera de evaluar las competencias para la vida? Cmo mejorar los sistemas de evaluacin existentes y transferirlos a otros sistemas educativos? P15. No deberan dichos sistemas ser tambin aplicados para los jvenes que se encuentran fuera del sistema escolar formal? P16. Cmo lograr una mejor comprensin del nivel real de competencias alcanzado por los jvenes en relacin con los contextos de la globalizacin y con otros aspectos del desarrollo social, econmico y cultural contemporneo? La globalizacin de la economa plantea a la educacin nuevos desafos en todo el mundo. Se espera que los gobiernos y los sistemas de enseanza impartan a todos los jvenes una educacin de calidad y competencias para la vida. En el presente documento se investiga el contenido de estos conceptos fundamentales y se examinan algunas posibles repercusiones en los sistemas de enseanza. Se presta especial atencin al equilibrio entre la enseanza general y la formacin profesional y a las dificultades que encuentran los pases en desarrollo, as como a la constante necesidad de cooperacin internacional para reducir las diferencias en la esfera de la educacin. Las observaciones, interpretaciones y aseveraciones que aparecen en el documento son imputables exclusivamente al autor, y no tienen por qu coincidir con las opiniones de la OIE y la UNESCO. NDICE 1 La importancia de la educacin1 en la era de la economa globalizada

Los recursos humanos son el activo ms valioso de un pas. A ello se debe que todas las naciones, sean cuales sean su situacin econmica y sus dirigentes polticos, cuenten con un sistema oficial de enseanza integrado por escuelas y otras instituciones de formacin que organizan y coordinan la transmisin de valores y actitudes, normas, conocimientos y aptitudes a los nuevos grupos de poblacin y las nuevas generaciones.2 La educacin hunde sus races en el pasado y tiene por objeto equipar al alumno individual para la futura vida en el seno de la familia, la comunidad local y el mundo laboral. Lo prepara para diversas actividades y situaciones humanas y ocupa un lugar destacado tanto en la perpetuacin como en la modificacin de las comunidades y las culturas. Con la evolucin de las tecnologas y los mercados registrada en los ltimos decenios, los gobiernos son objeto de mayor presin para que fortalezcan la acumulacin sistemtica de los conocimientos y aptitudes de la poblacin. La educacin supone para los pases una va de prosperidad cada vez ms importante en una economa mundial competitiva. Para el individuo, la educacin suele abrir el camino a una vida mejor.3 Las naciones que no educan a su poblacin corren el riesgo de no salir de la pobreza o de caer en sus redes; la educacin es condicin necesaria, aunque no suficiente, de la prosperidad de los individuos y las naciones. Y sin embargo, mientras a escala mundial crecen las diferencias econmicas, el nmero de analfabetos supera los 800 millones en todo el planeta, estimndose que uno de cada cinco nios carece de acceso a la educacin ms rudimentaria (http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/brochure/brochure.htm). En los pases ricos, la matriculacin en la enseanza secundaria suele estar por encima del 90 por ciento, pero en muchos pases pobres oscila entre el 5 y el 20 por ciento ((http://www.unesco.org/education/information/wer/WEBtables/Ind6web.xls).4 Esta inquietud subyace a recientes iniciativas de mbito mundial como Educacin para Todos (EPT) y los Objetivos de desarrollo del Milenio (ODM) de las Naciones Unidas.5 Una y otra ponen de manifiesto que el acceso a la educacin bsica es un derecho humano y que el acceso universal a la educacin bsica ser un mecanismo efectivo de reduccin de la pobreza y, en

general, de mejora de las condiciones sociales y econmicas de los individuos y las naciones. 1 En el presente documento educacin equivale a educacin y formacin, pues tambin comprende la transmisin de conocimientos tcnicos y profesionales y conocimientos prcticos y especializados de otro tipo. 2 Tambin es decisiva la educacin que surge al margen del sistema oficial de enseanza: en la familia, entre amigos, en el lugar de trabajo y en otros entornos pblicos y privados. Sin embargo, el presente documento se centra principalmente en la educacin oficial. 3 Estas observaciones son generales, pero no es difcil aducir ejemplos de sociedades en las que individuos provistos de un alto nivel de estudios pasan dificultades cotidianas para sobrevivir, mientras que los que cuentan con un nivel oficial de estudios bajo prosperan. La prosperidad no tiene que ver slo con el nivel, sino tambin con el tipo de la educacin. Es frecuente que la titulacin que los empleadores buscan en un trabajador no coincida con la que posee el candidato que solicita el puesto. 4 Evidentemente, tenemos presentes las enormes diferencias que existen dentro de un mismo pas rico y de un pas rico a otro, as como dentro de un mismo pas pobre y de un pas pobre a otro, pero a efectos del presente documento nos parece que estos datos generales resultan pertinentes. 5 Vanse, respectivamente, http://www.unesco.org/education/efa/index.shtml y http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/index.html. 4 La economa globalizada y basada en los conocimientos va modificando gradualmente el discurso internacional general sobre la educacin y las correspondientes prioridades polticas. La inversin en educacin de los gobiernos y las industrias crece de forma constante, al igual que crece la demanda de rendimiento comprobado de las inversiones. Cada vez es ms habitual la necesidad constante de poner al da profesionalmente, o incluso readiestrar, a la poblacin econmicamente activa para adaptarla a los cambios tecnolgicos o del mercado. Es necesaria una alta frecuencia de innovacin para mantener la riqueza de los pases donde los costos son altos y, en gran medida, la produccin se basa en la capacidad intelectual. La movilidad en la esfera de la educacin y en los mercados de trabajo est en alza. Cada vez cobran ms importancia los ttulos y competencias adquiridos al margen del sistema oficial de enseanza, as como las combinaciones no convencionales de ttulos oficiales y competencias obtenidas

mediante la experiencia; lo que el individuo sabe y es capaz de hacer en concreto puede tener ms importancia para el empleador (y para el propio individuo cuando se queda sin trabajo) que los diplomas obtenidos en el marco del sistema oficial de enseanza, que pueden haberse quedado anticuados. Esta circunstancia explica la mayor atencin que se presta a cuestiones relacionadas con la convalidacin del aprendizaje extraoficial e oficioso y con el reconocimiento de la titulacin de un pas en otro. En la mayora de los debates sobre educacin se pide a los gobiernos y los sistemas de enseanza que impartan a todos los jvenes una educacin de calidad y competencias para la vida. En qu consiste este objetivo? Cmo podemos lograrlo? Qu problemas encontraremos? 2 La calidad de la educacin: la importancia de la pertinencia Los objetivos 2 y 6 del Marco de Accin de Dakar sobre Educacin para Todos6 subrayan que la educacin universal impartida por los gobiernos ha de ser de calidad. No es posible disentir, pero qu significa esta afirmacin? Entendemos todos el concepto del mismo modo? Es universal el concepto de calidad en el sentido de que se entiende del mismo modo en todos los lugares y todos los pases? Cabe afirmar que un sistema de enseanza es de calidad cuando su capacidad y su alcance son limitados y priva de acceso a amplios grupos de jvenes? Formulando la pregunta de otro modo, tiene cabida la dimensin cuantitativa en el concepto de calidad? Dando por sentado que la educacin es una realidad efectiva, en qu consiste impartir educacin de gran calidad? La educacin oficial siempre tiene por objeto promover el aprendizaje, proceso interno experimentado por el alumno o el estudiante que tiene por objeto la adquisicin efectiva de valores, normas, conocimientos y aptitudes nuevos.7 En consecuencia, un rasgo bsico de la educacin de calidad debe ser su funcin de acicate del aprendizaje. La presencia o ausencia de aprendizaje dependen de varias condiciones que en parte estn interrelacionadas: 6 Consltese en http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/background_docum ents.shtml. 7 El aprendizaje suele ser un acto deliberado, pero a veces llega a tener carcter accidental como consecuencia de

observaciones y experiencias, y su entorno puede estar ms o menos planificado y organizado. Vase, por ejemplo, la topologa de Colardyn y Bjrnavold (2003), que distingue entre aprendizaje oficial, extraoficial y oficioso. 5 La motivacin general del alumno: es evidente que la motivacin del alumno es condicin imprescindible del xito de la educacin. Cabe suponer que la mayora de los participantes en actividades de enseanza oficial sienten una motivacin general por el aprendizaje, no teniendo la enseanza oficial ningn otro fin expreso.8 La motivacin y la capacidad del profesor: el xito de la educacin est supeditado a la capacidad del profesor de organizar la enseanza y presentar los conocimientos y aptitudes que se van a transmitir estimulando la motivacin del alumno por la materia y permitindole entender y aprender, lo cual tiene que ver con el entusiasmo profesional y la competencia del docente y con su preparacin en mtodos de enseanza, as como con la disponibilidad del tiempo necesario, de un marco institucional apropiado y de equipo y material didcticos de calidad. El contenido de la educacin ha de ser pertinente: el alumno deber apreciar la posible utilidad y pertinencia de lo que aprende, observa y experimenta. Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relacin consigo mismos y con su contexto, se desmotivarn, y el aprendizaje se resentir en la prctica.9 Sera difcil sostener que las actividades de formacin martima dirigidas a los jvenes de Nepal representen educacin de calidad, aun cuando cumplan escrupulosamente estrictas normas internacionales. Asimismo, a la mayor parte del pblico le parecera muy discutible que los estudios sociales impartidos en las escuelas primarias de Amrica Latina se centraran fundamentalmente en la historia y las actuales condiciones polticas y socioculturales de Europa antes que en las de su propio pas o regin. La educacin de calidad debe cumplir ciertas normas y criterios expresos y mensurables que, por lo general, guardan relacin con el contenido, los procedimientos y los resultados. Lo tradicional es que el plan de estudios por materias se centre en actividades y temas de

enseanza y no en los objetivos del aprendizaje, pero esta situacin cambia en la actualidad. Muchos pases de todo el mundo ya han modificado o modifican actualmente el plan de estudios para centrarlo ms en los resultados del aprendizaje.10 Se da por supuesto que la educacin es para el alumno un recurso til; de ah que el contenido y las normas tengan que ver con su situacin y con el contexto en que se imparten. La educacin ha de tener en cuenta las necesidades e intereses del alumno y los principales agentes implicados, los recursos naturales de que se dispone, la estructura de produccin y las tradiciones y prcticas culturales y polticas del lugar en cuestin. Desde esta ptica han de 8 La falta de alternativas a la escolarizacin o las intenciones de forjar o mantener amistades son otras causas que explican la asistencia a la escuela. 9 Claro est que se dan excepciones; las ansias de aprender y la curiosidad de algunos alumnos estn por encima de lo habitual. En estos casos, la cuestin de la pertinencia carece en s de pertinencia. 10 Suele ser fcil definir las metas del aprendizaje relacionadas con materias concretas y vincularlas con criterios mensurables, pero las metas relacionadas con las actitudes personales y las competencias sociales resultan ms complicadas al respecto. En ese sentido, en la mayora de los casos el desarrollo de esas aptitudes y cualificaciones tiene que ver con procesos didcticos. 6 determinarse las normas correspondientes a las metas de aprendizaje y los mtodos pedaggicos.11 Esta dimensin relativista del concepto de educacin de calidad supone que el contenido, el mtodo pedaggico y las metas de aprendizaje de la educacin de calidad varan en funcin de factores geogrficos y socioculturales y con el paso del tiempo. Por ello es difcil establecer normas universales de mbito mundial para las distintas materias, pues los pases presentan grandes diferencias entre s,12 lo cual no significa que los pases de distintas partes del mundo no puedan o deban aprender los unos de los otros, por grandes que sean las diferencias de cultura, clima y nivel de enseanza y tecnologa. Ms bien lo contrario: mediante el intercambio transnacional de ideas y experiencia prctica sobre el contenido y los objetivos del

aprendizaje, la organizacin y los mtodos de enseanza, suelen determinarse elementos susceptibles de adaptacin al propio contexto. Es posible que al aumento de la internacionalizacin propicie una mayor uniformidad de la educacin en todo el mundo. En lo que respecta a la fijacin de normas nacionales de calidad en la enseanza oficial, es difcil concebir alternativas a la prctica que actualmente impera en la mayora de los pases: las instancias pblicas nacionales las determinan. No obstante, la mayora de los pases saldran beneficiados si fundasen las normas en evaluaciones ms detenidas y frecuentes de las necesidades de los alumnos, las comunidades, las empresas de distintos sectores y otros interesados que supuestamente se benefician de la educacin. A la vez, en el marco de un mundo dinmico los planes de estudios nacionales han de ser flexibles en el sentido de que puedan adaptarse con facilidad a las condiciones locales y amoldarse a los cambios que surjan en la esfera de la tecnologa y los mercados. Las normas y planes de estudios pertinentes son importantes instrumentos de planificacin, aplicacin y evaluacin de la educacin, pero la actuacin efectiva de las instituciones de enseanza es lo que determina los resultados del aprendizaje. Para fomentar y respaldar la calidad, es importante que los responsables oficiales de educacin asignen y organicen recursos suficientes y otras condiciones generales que facilitan el buen funcionamiento de las instituciones de enseanza, lo cual comprende la formacin y la puesta al da profesional del personal docente y el personal encargado de la gestin. En colaboracin con otros interesados, los responsables deben organizar un seguimiento y un asesoramiento regulares de las instituciones de enseanza. 11 Cada vez es mayor el nmero de pases que fomentan la adaptacin local de los planes de estudio para que resulten pertinentes, como ocurre en varios pases de Asia oriental y sudoriental. Consltese http://www.unescobkk.org/ips/ebooks/documents/buildingcurriculum/pt3.pdf. 12 Incluso en el seno de la Unin Europea, donde los compromisos polticos asumidos son firmes e impera una homogeneidad relativa, ha sido difcil acordar normas comunes que faciliten la movilidad laboral entre los estados miembros desde la ptica de un nico mercado de trabajo. Esta cuestin forma parte destacada de los procesos de

Boloa (enseanza superior) y Copenhague (enseanza y formacin profesionales). Vase http://europa.eu.int/comm/education/policies/pol/policy_es.html. En 2000, los ministros de educacin de la Unin Europea establecieron 16 indicadores de la calidad relacionados con el nivel alcanzado (matemticas, lectura, ciencias, lenguas extranjeras, tecnologas de la informacin y de la comunicacin, educacin cvica y capacidad de aprender a aprender), el xito y la transicin (el ndice de abandono, la finalizacin de la enseanza secundaria superior y la escolarizacin en la enseanza superior) y los recursos y estructuras (los gastos incurridos en materia de educacin por estudiante, la educacin y la formacin del personal docente, la asistencia a los establecimientos de enseanza infantil y el nmero de estudiantes por ordenador). 7 3 De los conocimientos y las aptitudes a las competencias En los debates generales y polticos que giran en torno a la educacin suele emplearse el concepto de competencia. Cada vez son ms los pases que adoptan planes de estudios basados en competencias. Cmo puede y debe entenderse el concepto? En los debates generales, el trmino competencia se emplea a veces como mero sinnimo de vocablos habituales como conocimientos y aptitudes. Tener una competencia significa sin ms que la persona ha adquirido los conocimientos y aptitudes definidos en el plan de estudios y que el alumno puede demostrarlo sometindose a una prueba. Desde el punto de vista general, un plan de estudios basado en competencias establece las tareas concretas que cabe exigir al alumno al trmino del adiestramiento. Varios pases de la Unin Europea entienden por competencia la capacidad de aplicar los conocimientos y las aptitudes (Eurydice, 2002), con lo cual ponen de relieve la facultad de hacer uso activo de lo aprendido en situaciones nuevas. En una reciente publicacin de la OIE y la UNESCO se constata que el concepto ms habitual de competencias es una articulacin coherente de conocimientos, aptitudes, valores y actitudes aplicada a situaciones de la vida cotidiana (Rychen y Tiana, 2004). Responde a este concepto la reforma prevista de la educacin bsica (de ciclo primario, secundario elemental y secundario superior) de Noruega: "Cabe definir la competencia como la capacidad de utilizar los conocimientos y aptitudes de forma eficaz y original en el marco de situaciones interpersonales

que comprenden las relaciones con otras personas en contextos sociales, as como en entornos profesionales o relativos a una materia en concreto. La competencia es producto tanto de las actitudes y los valores como de las aptitudes y los conocimientos. (NOU 2003:16) Segn esta interpretacin del concepto, el trmino competencia abarca por igual la voluntad y la capacidad del alumno de emplear la preparacin adquirida para actuar en situaciones nuevas. La competencia constituye el fundamento de la originalidad, los planteamientos deontolgicos y el ejercicio del juicio (Rye y Torbjrnsen, 2004). El establecimiento de objetivos en materia de competencia con arreglo a esta ltima interpretacin del concepto determinar forzosamente la concepcin y el contenido del plan de estudios, as como los mtodos de enseanza y la evaluacin (vase lo que sigue). La expresin competencias para la vida puede entenderse como mnimo de dos modos distintos que en parte se solapan: Competencias que sern tiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje permanente o de mbito vital amplio en el marco de un mundo que evoluciona con rapidez. Esta acepcin pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de estas competencias. Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusin de la capacidad de supervivencia, la atencin de las necesidades bsicas y, en general, la facultad para desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en que se suele encontrar el individuo. Con arreglo a esta acepcin, se hace hincapi en las funciones o efectos de estas competencias. 8 Adoptando estas dos perspectivas, qu desafos tiene ante s un sistema de enseanza que se propone dotar a todos los jvenes de competencias para la vida y contribuir a los esfuerzos de las naciones en pro del desarrollo y la prosperidad en los mbitos econmico y social? 4 Competencias permanentes y competencias para el aprendizaje permanente Es un rasgo importante de una economa globalizada en estado de perpetua evolucin el hecho de que los conocimientos y las aptitudes se amplan y aplican de forma novedosa. La expansin

mundial del comercio impone una mayor demanda de competitividad a los productores. Los ciclos de produccin son ms cortos y la necesidad de innovacin ms pronunciada. La economa mundial del conocimiento modifica las demandas del mercado de trabajo de las economas de todo el mundo; tambin impone nuevas demandas a los individuos, que necesitan ms aptitudes y conocimientos para enfrentarse a la vida cotidiana. Entendido este contexto, qu competencias necesita el individuo para vivir en el seno de la economa del conocimiento? La educacin de calidad debe impartir a los alumnos valores, actitudes, conocimientos, aptitudes y competencias perdurables que les sirvan incluso cuando las condiciones y exigencias son nuevas. Existen competencias universales que deban promoverse o cultivarse y fomentarse en todo el mundo? Es considerable la labor encaminada a establecer y describir las denominadas competencias fundamentales (tambin denominadas centrales o bsicas), entendidas como objetivos de aprendizaje a los que aspira todo sistema de enseanza. En el marco de los debates europeos, las competencias fundamentales son las que se consideran esenciales para participar de forma efectiva en la sociedad. Ayudan a los alumnos a mejorar su aprendizaje y su comportamiento en las esferas de la educacin, el trabajo y la vida. (Eurydice 2002). En todos los documentos nacionales estudiados, las competencias sociales y personales, al igual que las competencias de aprendizaje, reciben especial atencin en la medida en que son fundamentales para eludir la exclusin social. Las aptitudes bsicas son soportes necesarios del aprendizaje y el desarrollo en el mundo de la educacin, la vida laboral y la sociedad en general. Son independientes de las materias que se ensean, pero se desarrollan aplicndolas a las materias, y son condiciones fundamentales para la adquisicin de nuevas competencias. Los jvenes necesitan aptitudes bsicas para que la escuela pueda transmitir a los alumnos nuestro patrimonio cultural e impartirles una educacin general vlida. Un ser humano provisto de una enseanza humanista ha aprendido a discernir la complejidad de la sociedad y a desenvolverse como adulto, a la vez que entiende la relacin entre el individuo y los dems y

entre los individuos y la sociedad. Las aptitudes bsicas pueden considerarse semejantes al concepto de alfabetizacin, siendo ambos instrumentos fundamentales del aprendizaje de cualquier tipo. (Rye y Torbjrnsen, 2004). Suele distinguirse entre, por un lado, aptitudes y competencias genricas o generales y, por otro, aptitudes y competencias propias de determinadas materias. Las aptitudes y competencias bsicas generales se desarrollan ejercitndolas en muchas materias, siendo necesarias para aprender materias diversas en contextos diversos, mientras que el mejor modo de desarrollar las aptitudes y competencias propias de materias concretas es centrarse en las materias que 9 corresponda. Los distintos investigadores y pases difieren en cuanto a las aptitudes y competencias, ya sean generales, propias de una materia o de una y otra modalidad, que han de considerarse fundamentales. Las diversas aptitudes y competencias fundamentales se subdividen a su vez en funcin de si son personales, interpersonales o fsicas. En ese sentido, las aptitudes bsicas y las competencias fundamentales pueden organizarse con arreglo al siguiente cuadro:13 Personales (cognitivas, psicosociales) Interpersonales Fsicas / prcticas Genricas Propias de materias determinadas No obstante, parece que las diferencias que presentan las constataciones y las descripciones tienen ms que ver con la terminologa que con el fondo de la cuestin. Examinando los estudios con detenimiento se aprecia un acuerdo general en el sentido de que las siguientes aptitudes y competencias han de considerarse esenciales (Eurydice, 2002; Unin Europea, 2004; Ministerio de Educacin e Investigacin, 2004; Banco Mundial, 2003; Rye y Torbjrnsen, 2004): El dominio de la lengua materna y, de ser posible, de otras lenguas, habladas y por escrito, y las aptitudes de comunicacin suelen considerarse de importancia capital para desenvolverse con eficacia en todos los sectores de la sociedad. Por comunicacin se entiende el empleo

activo del lenguaje y la capacidad de estructurar y expresar los pensamientos propios, escuchar a los dems y comprender. El trabajo en equipo abarca no slo la capacidad de colaboracin con otras personas, sino tambin la facultad de organizar las propias actividades facilitando las relaciones interpersonales. La resolucin de problemas es una competencia fundamental por la que se entiende la capacidad de analizar problemas, plantear soluciones, adoptar decisiones y evaluar los resultados. La aritmtica elemental supone el entendimiento bsico de los conceptos matemticos y la capacidad de utilizarlos. Conocimientos bsicos sobre ciencias naturales. La utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin es una aptitud bsica susceptible de aplicacin en el trabajo, las actividades de aprendizaje y la comunicacin en general. La competencia de aprendizaje permite al alumno organizar y regular su propio aprendizaje, aprovechar con eficacia el tiempo de que dispone, resolver problemas y planificar, utilizar, evaluar, plantearse y adquirir nuevos conocimientos y aptitudes. 13 La Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI de la UNESCO sostena en 1996 que la educacin permanente se asienta en cuatro pilares: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a vivir con los dems y aprender a ser (Delors, 1996). Los dos primeros guardan relacin con la primera columna. 10 Las Las aptitudes bsicas, como por ejemplo las relacionadas con la tecnologa de la informacin y la comunicacin, son generales y se fomentan mediante su aplicacin activa a diversas materias. El alumno adquiere las competencias propias de una materia, como, por ejemplo, la educacin cvica o la lengua inglesa, ejercitndose en la materia de que se trate. Las competencias fundamentales, como la capacidad de trabajar en equipo o de organizar el propio aprendizaje, se desarrollan progresivamente partiendo de las competencias propias de materias concretas y de la aplicacin activa de las aptitudes bsicas en nuevos contextos y situaciones