MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES DIRECCIN PROVINCIAL DE CAPACITACIN PARA LA SALUD

FORMACIN DOCENTE EN EL REA DE LA SALUD

Mdulo 1

Fundamentos de los procesos educativos

Jorge A. Huergo
Colaboradoras: Stella Maris Abate Vernica L. Bonelli La Plata / 1998

 Introduccin

Este primer mdulo de la Formacin Docente en el rea de la Salud, es un texto de trabajo. Un texto con el deseo de estimular procesos de trabajo, de reflexin, de anlisis y de comunicacin entre los docentes en Salud. Un texto que oriente y aliente procesos educativos (en este caso de formacin y capacitacin docente) a partir de las situaciones que vivimos como educadores, de los problemas y de la reflexin sobre los mismos, de manera tanto individual, como grupal y colectiva. Este primer mdulo lleva por ttulo Fundamentos de los Procesos Educativos. Vayamos por partes: Por qu un mdulo? Porque un mdulo se basa en un modelo de enseanza y aprendizaje que se propone articular la teora y la prctica en el abordaje de problemas concretos de nuestras comunidades, nuestras instituciones, nuestras profesiones. Porque en un mdulo se considera que el conocimiento es un proceso sucesivo de acercamiento a la realidad, a travs de una dialctica permanente entre la teora y la prctica. Porque un mdulo concibe al aprendizaje como un proceso de transformacin de estructuras simples en estructuras complejas (en nuestro caso, no vamos a simplificar la tarea educativa, vamos a tratar de percibirla en toda su complejidad). Porque un mdulo, finalmente, desarregla la relacin de dependencia del alumno hacia el profesor, apostando a las prcticas de aprendizaje ms autnomas. El trabajo que le proponemos supone una certeza: la certeza de que nuestra situacin como educadores en salud puede ser mejorada, puede ser transformada, y que esa transformacin (si hacemos un reconocimiento de las condiciones en que se inserta nuestra prctica) podr repercutir e influir en el mejoramiento y la transformacin del sistema de salud de la provincia de Buenos Aires. Por eso le proponemos transitar un tiempo de aventura y creatividad. Estamos queriendo dejar lo viejo, transformar lo viejo, con la certeza de

3 que queremos algo nuevo. Y queremos que lo nuevo surja de la comunicacin entre quienes lo pongan en accin. En otros trminos: la transformacin del sistema de salud no es una quimera si nosotros, los docentes en salud, no slo la imaginamos sino que adems la construimos en nuestras tareas cotidianas como profesionales y educadores. La certeza es que los docentes somos una pieza clave, uno de los sectores encargados de hacer nacer lo nuevo. Pero, para hacerlo, necesitamos pensar lo viejo que todava vive en nosotros y descubrir lo nuevo que nace en nosotros. Necesitamos pensar las condiciones y el sentido de los procesos educativos de los que participamos como docentes en salud.

La propuesta de este mdulo es pensar los procesos educativos y pensarnos como educadores en salud, poniendo el eje en la complejidad y problematicidad de los procesos educativos.

Por eso, no vamos a partir de conceptos o desarrollos tericos. Vamos a partir de problemas, que representan lo concreto. Sabemos de antemano que lo concreto es la resultante de mltiples determinaciones; pues, entonces, trataremos de reconocer cules son las determinaciones de los procesos educativos y de nuestra prctica como profesionaleseducadores en salud. Aunque, a veces, d la sensacin de que realizamos o llevamos adelante procesos educativos aislados o en el aire, en cuanto los analizamos podemos reconocer que no es tan as. Ser nuestra tarea a partir de este mdulo plantear un camino que provoque y haga posible ese reconocimiento.

Reconocer que los procesos educativos que llevamos a cabo como docentes (instructores de residentes, profesores de enfermera, de diagnstico, del CEBAS ) se encuadran en una realidad concreta que los condiciona; una realidad social que se ha venido construyendo a travs de la historia; una realidad econmica que a veces se ve plasmada en nuestras condiciones de trabajo (nuestros salarios, los recursos materiales, el instrumental
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1 Un CEBAS es un Centro Experimental de Bachillerato para Adultos en Salud, institucin de educacin media hoy Polimodal- de la Direccin Provincial de Capacitacin para la Salud.

para la atencin, etc.), que afecta las posibilidades de desarrollo profesional, que determina la situacin de las comunidades e instituciones en las que actuamos como docentes y hacia las cuales encaramos nuestro servicio Reconocer que esas condiciones concretas tambin estn modelando, permeando, apareciendo, en las relaciones, los procesos, las prcticas, los saberes, de nuestros interlocutores (alumnos, residentes, coordinadores de sector o carrera, jefes, actores institucionales, pacientes, miembros de las comunidades de influencia). Reconocer, tambin, que los procesos educativos estn condicionados por las problemticas del sistema de salud en el que se inserta nuestra actividad como profesionales de la salud y como educadores; problemticas que hacen de nuestra actividad docente una prctica social particular y compleja. Reconocer, por fin, que, cuando abordamos como docentes un proceso educativo, creemos (a veces muy explcitamente) que este proceso tiene un sentido, que los sujetos a quienes formamos o capacitamos poseen ciertas caractersticas, ciertas identidades culturales, profesionales, laborales. Que, como formadores, poseemos alguna nocin, a la que adherimos de manera ms razonada o ms afectiva, acerca de la educacin y de la salud, de nuestra tarea, del conocimiento y del saber, de los alcances del proceso educativo respecto del sistema de salud, de las instituciones, de los planes y los programas de salud provinciales o regionales, de las comunidades, de los lineamientos polticos de salud, etc. Durante nuestro proceso de aprendizaje partiremos de problemticas siguiendo ncleos temticos y problemticos. Fundamentos de los procesos educativos incluye los tres ncleos siguientes: 1. Nuestra prctica como educadores y los procesos educativos 2. La cultura, la sociedad y los procesos educativos en Amrica Latina 3. Los problemas actuales de los procesos educativos En cada ncleo se abrirn desarrollos tericos, pero en el sentido de pro-

5 puestas para poder pensar los procesos educativos en su complejidad. Y, adems, se propondrn actividades y un anexo bibliogrfico para que usted pueda revisar, ampliar, cuestionar y construir conocimientos. Como este proceso de aprendizaje es un proceso conjunto, es importante construir la memoria del proceso. Para eso, en Fundamentos de los procesos educativos tendremos -adems de este texto- otros textos para aprender: & el texto de nuestra propia experiencia y nuestra prctica; & el texto del dilogo grupal; & el texto de los registros que realizar el equipo coordinador; & y un texto fundamental: el texto que cada uno produzca en el transcurso del proceso de aprendizaje, fruto de la elaboracin de prcticas propuestas, de reflexiones "al margen", de diferentes formas de registro segn lo que cada uno de nosotros estime conveniente, significativo o productivo. Cada uno de esos textos, el conjunto de esos textos, conformar lo que denominaremos texto paralelo, que es el texto o producto de su aprovechamiento de esta propuesta de aprendizaje. En cada ncleo problemtico vamos a considerar instancias de aprendizaje. Trataremos de tenerlas en cuenta: nosotros, en las propuestas de actividades de aprendizaje; usted, en la elaboracin de su proceso y de sus productos. Esas instancias de aprendizaje son: con el educador, el tutor en nuestro caso, un profesional que posee cierta concepcin del aprendizaje en interjuego con la enseanza, el sentido de este curso y sus propsitos; cierto dominio del contenido, de la metodologa, de la dinmica de intercambio y construccin de saberes; con el texto, como algo vivo, capaz de abrirse a la interlocucin con el que est aprendiendo. El texto no es algo sagrado, ni la verdad; es un material que nos proporciona lneas para conceptualizar, para problematizar la realidad, para discutir; con el grupo de pares, en la medida en que sea

posible establecer formas de intercambio, de comunicacin grupal, tanto para pensar juntos como para producir en la variedad y en la riqueza que implica un grupo de trabajo y aprendizaje, en especial si es interdisciplinario; con el contexto, con los problemas que usted vive cotidianamente y se transforman, en esta propuesta de aprendizaje, en objetos de reflexin y de accin, ya que tomaremos en cuenta, permanentemente, la vida cotidiana junto con el gran contexto social, poltico, econmico...; con la institucin, considerada como institucin formadora o educadora que posee propuestas, infraestructura, equipamientos, horizontes, materiales, trabas burocrticas, tradiciones, que constituyen un tejido ms amplio de seres humanos que se comunican y se educan; consigo mismo, ya que usted no es una tabla rasa, sino que posee conocimientos, experiencias, opiniones e ideas sobre los procesos educativos y sus fundamentos.

Hasta aqu, nuestra presentacin. Si esta agenda le resulta atractiva... adelante con el primer ncleo de contenidos!

Ncleo 1/ Nuestra prctica como educadores y los procesos educativos

Problema inicial
Vamos a intentar pensar los procesos educativos a partir de nuestra prctica como educadores. Para esto, le proponemos que comencemos nuestra comunicacin de este ncleo con el problema mismo de los procesos educativos en nuestra prctica. A fin de facilitar este anlisis, vamos a partir de testimonios de varios educadores en salud, cada uno de los cuales encara los procesos educativos de diferente manera y tiene sus fundamentos para hacerlo as. Los testimonios estn tomados de dilogos con docentes de salud, en espacios de trabajo conjuntos; con esos testimonios hemos construido tres personajes simulados. A continuacin vamos a transcribir los momentos principales de los testimonios de Arturo, Bernardo y Florencia:

Arturo es docente del rea de Diagnstico. Ha tenido una excelente formacin cientfica en la Universidad y una larga experiencia profesional en Salud. Sabe muy bien cules son los

contenidos que tiene que ensear, qu cuestiones son esenciales y que sus alumnos no pueden dejar de saber. Est convencido de que su tarea est definida cientficamente y de que slo se trata de aplicarla en la prctica; tiene una gran seguridad en esto. Por eso, trata de ensear transmitiendo la mayor cantidad posible de contenidos y experiencias para que los alumnos puedan aplicarlos en sus tareas. Es un educador que tiene algunas hiptesis sobre los procesos educativos, que ha formado a lo largo de su larga experiencia. Los conflictos (que siempre significan un estorbo en la transmisin de conocimientos y tcnicas de trabajo) los puede resolver por intuicin y por observacin de lo que otros hacen. Cree que es la propia prctica el lugar desde el cual se puede obtener el saber necesario para desarrollar el proceso educativo. Entrevistadores. Para nosotros los pedagogos -as nos llaman en la Escuela - es importante reflexionar sobre distintas cuestiones que tienen que ver con los hechos educativos, como una manera de mejorar la prctica educativa desde lo que cada uno de nosotros pensamos de ella. Podemos empezar a charlar sobre la educacin por medio de la siguiente pregunta: Qu es para vos ser un buen docente? Arturo: Desde mi experiencia, -que son muchos aos- te podra decir que uno es buen docente cuando logra transmitir conocimientos y experiencias de forma adecuada. Es decir, un buen docente es aquel que logra volcar la experiencia profesional a los alumnos. Por eso, es fundamental saber el contenido que vas a trasmitir. Y cuanto mejor profesional seas, mejor docente sers. Yo nunca estudi nada de pedagoga, pero estoy convencido de que la docencia es algo simple que siempre se est ejerciendo, hasta cuando no lo prevs; por ejemplo, cuando ests trabajando con otros profesionales e intents explicarles alguna cuestin. Somos buenos docentes si somos buenos profesionales en la formacin de base. Entrevistadores: Es decir, que es suficiente -para ser un buen docente- manejar el contenido a ensear... Arturo: En principio, s. De hecho, doy mis clases sin problemas. Utilizo el sentido comn, el criterio que me parece. Consulto a los pedagogos, en caso de que tenga que armar algn programa, as me lo aprueban en la Escuela. Entrevistadores: Y, los alumnos, aprenden? Arturo: Y... s; hay mucho de transmisin oral. Para que sepan lo bsico, trato de hacerlo tipo materia; si no, no funciona. Entrevistadores: Qu necesitaras para mejorar tu tarea docente?

2 La Escuela es la actual Direccin Provincial de Capacitacin para la Salud, identificada con su anterior nombre de Escuela de Sanidad.

9 Arturo: Ms tiempo -nunca alcanzo a terminar el programa-; que los alumnos vengan mejor preparados, menos cansados, ms predispuestos. Entrevistadores: Y, los alumnos, qu esperan de ustedes? Arturo: Lo mismo que nosotros esperamos cuando estamos en situacin de alumnos: cosas prcticas que les sirvan en su trabajo. Entrevistadores: En sntesis, para vos, cul sera el sentido de la tarea docente? Arturo: Transmitir la mayor cantidad de contenidos y experiencias del mbito profesional.

Bernardo es mdico e instructor de residentes. Es un educador que considera que existen ya algunos planes, instrumentos o modalidades que han dado buenos resultados. Por ejemplo, se enter de que en Espaa hay un plan que ha tenido un xito enorme. Entonces ha pedido a un colega que le facilitara esos modelos y trata de llevarlos a cabo lo ms fielmente posible y de aplicarlos, paso por paso, en su prctica. Considera que los problemas que se presentan tienen ms que ver con situaciones conflictivas o de inmadurez de los alumnos que con alguna falla o inadecuacin de los planes-modelo con los que l trabaja. Espera siempre tener nuevas metodologas para ensear, porque se ensea mejor en la medida en que se mejora la calidad de esas tcnicas, en tanto stas sean ms apropiadas. Entrevistadores: Qu es para vos ser un buen docente? Bernardo: Bueno, para m un buen docente significa... Bueno, no s cmo decirlo, nunca me puse a pensar en eso; sera aquel que cuenta con tcnicas pedaggicas tiles para aplicar en las clases. O, tambin, se podra decir que un buen docente es aquel que, en un tiempo breve, logra transmitir muchos contenidos y, por supuesto, logra que los alumnos los aprendan. Yo, particularmente, soy maestro adems de mdico; ah aprend a ser docente y ah aprend a armar una clase. Entrevistadores: Qu otras cuestiones podras agregar? Bernardo: Podra agregar todas esas cosas que dicen los pedagogos: cuanto ms planifiques la clase, redactes bien los objetivos, pautes de forma detallada los tiempos, mejor docente sos. Y, por supuesto, sos un docente, un buen docente, cuando sabs los problemas que existe en el sistema de salud para poder, desde la clase, darles algn tipo de solucin. Entrevistadores: Qu te parece que vale la pena ensear en tu curso, en particular, o en los cursos o carreras, en general? Bernardo: Para m, todos aquellos contenidos que puedan ser

directamente aplicados a la prctica laboral. Entrevistadores: No habra otros contenidos que ensear? Bernardo: No, porque aquellos contenidos que son generales ya los aprendieron en otro momento. Bueno, pensndolo bien, quizs s. Pero, en la formacin que nosotros damos, lo que necesitamos que sepan nuestros alumnos profesionales o trabajadores es realizar la tarea profesional con competencia. Por ejemplo: que un enfermero sepa aplicar una inyeccin, que est capacitado para poner una sonda nasogstrica; que un tcnico en laboratorio o hemoterapia sepa extraer sangre, que efecte con precisin las distintas tcnicas que se utilizan en el laboratorio; o, un mdico, que tenga competencia para realizar una interpretacin correcta de una placa radiogrfica, que pueda prescribir correctamente un medicamento... Entrevistadores: Qu cres que se necesita para mejorar la tarea docente? Bernardo: Bueno, es fundamental que se nos dote de tcnicas pedaggicas, que motiven al alumno; fundamentalmente, que me ayuden a que los alumnos lean. Por ejemplo, modernizarme con nuevas tcnicas, como las tcnicas de dinmica de grupo, ejercicios de simulacin. Y, por supuesto, experiencias de educacin en salud que hayan tenido xito y hayan sido eficientes. Entrevistadores: Y, para vos, qu sentido tiene la actividad docente? Bernardo: En salud o en general? Entrevistadores: Desde donde quieras contestar... Bernardo: En general, no se me ocurre en este momento; pero, desde salud, te podra decir que el sentido es formar profesionales de la salud para el sistema, para los servicios, en funcin de sus demandas.

Florencia es enfermera, y docente de Enfermera y del CEBAS. Ella considera que hay que respetar al mximo la libertad de sus alumnos. Ellos tienen distintos intereses, experimentan diferentes cosas en sus vidas, poseen creencias e ideas propias, valores, expectativas e ideologas distintas. Cree que gran parte de su formacin la debe a los intercambios grupales y a instancias de capacitacin institucionales. Considera que es clave desarrollar un proyecto educativo. Pero, adems, est convencida de que queda mucho por andar y por aprender, y que, en esto de la docencia y los procesos educativos, mucho pasa por poder analizar y transformar las prcticas educativas con otros educadores en salud, teniendo en cuenta los factores condicionantes del contexto.

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Entrevistadores: Qu es para vos ser un buen docente? Florencia: Los que estamos desde hace muchos aos en la Escuela en los cursos de Enfermera, Diagnstico o Salud Pblica, que participamos en los cambios del currculum, en encuentros de capacitacin docente, considero que nos sentimos ms docentes -no s si eso se puede considerar ser "buen docente". En cambio, cuando viene un compaero nuevo -un mdico, por ejemplo- slo viene a dar dos horitas; sigue siendo un mdico que da clase, no se reconoce como docente. En mi caso, me siento educadora -como segunda profesin- porque tuve que prepararme para serlo, aunque an no tenga un ttulo habilitante. Es decir, para ser un buen docente tens que prepararte, recibir un ttulo, tens que aprender muchas cosas que nosotros los docentes en salud no sabemos... Entrevistadores: Vos quers decir que no todos son educadores? Florencia: Claro, yo creo que hay que estudiar para serlo. Por ejemplo, si hacs una encuesta a instructores de residencia o a los especialistas que desarrollan los prcticos de cursos de tcnicos, dicen que son instructores. Los de extensin, hacen campaas (dirn que son campaistas) pero no se reconocen como educadores. En realidad, somos educadores empricos. Entrevistadores: Qu se necesitara para mejorar la docencia? Florencia: Conocer, en principio -obvio- las instituciones, tanto de salud (hospital) como educativas, que tienen muchos puntos de contacto. Son enormes, son retorcidas, son complicadas de entender; all se juegan muchas cosas adems de educar y atender la salud... Tendramos que entenderlas mucho mejor. Entrevistadores: Por qu cres que es necesario comprender estas cuestiones? Florencia: Y... porque en ellas se juegan cuestiones de poder, de prestigio profesional, de decisiones polticas, de relaciones de las tareas educativas con lo asistencial. Es decir, todas ellas nos estn condicionando nuestra tarea docente, nos marcan los lmites y las posibilidades. Entrevistadores: Y, qu otros aspectos? Florencia: Hara como los mdicos, tienen ateneos: uno cuenta un problema y plantea cmo lo resolvi o por qu no lo pudo resolver... yo vera as mi formacin; pero seran problemas que tendramos como profesores. Sera interesante intercambiar con docentes de otras regiones que dictan mis materias y conocer sus programas. Y, por supuesto, no slo se mejora la tarea docente manejando ms metodologa, sino que es importante primero saber bien los contenidos. Entrevistadores: Cmo concebs la tarea docente?

 Florencia: Como una tarea en equipo. De hecho, el plan de estudios te impone trabajar integradamente con tus compaeros. Compartimos las planificaciones. Tenemos reuniones semanales en las que cada uno de nosotros cuenta lo que va haciendo... Entrevistadores: Y, para vos, qu sentido tiene la tarea docente? Florencia: Yo te la explicara fcilmente con mi "teora de la fosa". A veces, nosotros creemos que, mgicamente, entre un problema de la prctica profesional y la conceptualizacin, la fundamentacin terica, hay un paso facilsimo de dar. Y no es as... Entre la prctica -que todos ellos manejan- y la teora, hay una fosa que hay que ayudarlos a superar. Ah est la funcin docente.

Actividad 1:
Luego de leer los casos en los cuales se abordan de modo diferente los procesos educativos, le pedimos que responda a las consignas siguientes: Qu aspectos destacara en cada uno de ellos? Haga el esfuerzo por encontrar aspectos diferenciados en cada forma de encarar el proceso educativo que plantean estos colegas. Seale las posiciones frente a la educacin que encuentra en cada caso. A qu atribuye usted el hecho de que haya diferencias en los modos de llevar a cabo los procesos educativos? La idea que proponamos en la Introduccin es que usted vaya elaborando su texto paralelo. La elaboracin de respuestas a las tres consignas anteriores formar parte de su texto paralelo. No olvide entonces registrar sus conclusiones en ese texto que ahora empieza a elaborar.

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Somos educadores
Somos educadores, aunque somos muchas cosas ms. Como educadores, estamos en esta institucin, formamos parte de grupos de docentes o de profesionales, trabajamos con alumnos, tenemos una historia escolar como alumnos y tambin como docentes. En realidad, tenemos muchas cosas en comn. Cada uno de nosotros se ha apropiado de tres nociones: una nocin de educacin, una nocin de alumno, una nocin de tarea educativa. Esas nociones estn operando en nuestras prcticas. A veces, operan como de hecho, sin que podamos explicitarlas demasiado. En los casos que lemos, tambin estn detrs estas nociones. Ahora vamos a trabajar sobre ellas.

Actividad 2:
La educacin Cuando hacemos educacin, cuando estamos involucrados en un proceso educativo, tenemos alguna nocin de educacin operante en nuestra prctica. La actividad que le proponemos es que encare estos dos tems Qu significa para usted educacin? Trate de aclarar y aclararse lo ms posible ese significado. Si es necesario, procure definir cada uno de los conceptos que aparecen en su nocin de educacin. La educacin es un problema y un desafo de la humanidad que, por eso, tiene diferentes significados en cada hombre y en cada momento histrico. En los testimonios de nuestros tres colegas, es posible encontrar diferencias en cuanto a las nociones de

educacin. Qu nocin de educacin cree usted que tiene cada uno de los docentes que testimonia su prctica? La nocin de educacin que usted acaba de elaborar, se parece a alguna de las nociones que puede reconocer en los educadores de las entrevistas Acurdese de registrar lo que piensa, por escrito, en su texto paralelo. Lo que usted produce es muy valioso para construir la memoria de este proceso.

Actividad 3:
El alumno Como educadores nos encontramos con alumnos. En ese encuentro educativo se resuelve la clave del proceso educativo, que es un proceso relacional. Cada uno de nosotros, educadores, tiene alguna idea que hemos formado durante la vida sobre el ser alumno. Cmo son sus alumnos? Describa sus actitudes, sus modos de participar, de hablar, sus gestos, sus miradas, su modo de estar en la clase... A veces, esos modos de ser de los alumnos nos ayudan a desarrollar procesos educativos. Otras, nos obstruyen ese desarrollo. Sus alumnos son profesionales en formacin, es decir, que estn desarrollando (con usted) procesos educativos. Pero, adems, todos tenemos algn ideal de alumno; desearamos que ellos tuvieran algn modo de ser en especial. Cmo deseara que fueran sus alumnos? En qu cuestiones siente usted que esas ideas que tiene favorecen el desarrollo de procesos educativos y en cules cree que lo obstruyen? Siga registrando sus reflexiones en el texto paralelo.

15 Aqu van algunos testimonios de docentes en salud...

--En nuestras planificaciones no deberamos olvidar que prcticamente todos nuestros alumnos tienen experiencia en atencin de la salud. Buena o mala, o desastrosa... pero tienen prctica. --An siendo jefes de servicio o coordinadores de unidades sanitarias, aman situarse en el papel de alumnos receptores como si nada supieran de nada; como si no tuvieran nada qu aportar, en absoluto. --Muchos son mis compaeros de trabajo... --Les cuesta lograr abstracciones, teorizar... A m tambin. --Trabajan todo el da... rara vez leen en sus casas.

--Todos vienen a clase con las monedas justas...

--Para m es todo un desafo no subestimarlos.

--Se entusiasman cuando parto de ellos, de lo que saben, de lo que hacen, de lo que les interesa saber.

--Te piden que comprendas su situacin de trabajadores y que ajustes los pedidos de dedicacin a lo razonable. --El sistema de residencias se conforma con una dinmica propia; son muchas horas de convivencia y todos traen lo que son. Hay mucha riqueza para el aprendizaje, y tambin cosas jodidas o cosas no deseables.

Nuestros alumnos tienen saberes previos y no son tablas rasas, aunque a veces quieran ser slo receptores; no son pasivos; muchos son trabajadores y tienen dificultades econmicas; comparten situaciones similares a las de los docentes ("Les cuesta lograr abstracciones y teorizar... A m tambin", dice un compaero nuestro); traen cosas buenas o no para aprender... El pedagogo argentino Ricardo Nassif, afirma:
El educando es el sujeto de la educacin, es el que se educa. El profesional que se est formando es un educando. Pero la formacin del hombre no se termina nunca, dura toda la vida. Por eso, cada uno de nosotros somos educandos durante toda la vida, y la educacin es un

proceso permanente (aunque no estemos en posicin de alumnos siempre). Es decir: somos educandos en cualquier edad y circunstancia; la vida, las relaciones sociales, el trabajo, la profesin, nos forman permanentemente.

Su idea de alumno deseado, tiene relacin con esta nocin de alumno como sujeto de la educacin? Cules elementos de su idea de alumno facilitan y cules obstruyen el proceso educativo pensado como relacin con alguien creativo, transformador, activo? Cules elementos de los testimonios de los docentes en salud que transcribimos cree usted que facilitan y cules que obstruyen los procesos educativos? Siga registrando su trabajo en el texto paralelo. Ahora, continuando la tercera actividad, le proponemos pensar por un momento esta relacin entre Paulo Freire (1921-1997) es un pedagogo educador y educando. brasileo que trabaj en alfabetizacin de Pensar en las posiciones de adultos y que vincul los procesos educador y educando. Lo educativos con los procesos de opresin y vamos a hacer con una de liberacin en Amrica Latina. Su obra breve idea del pedagogo principal es Pedagoga del oprimido (escrita en 1969). brasileo Paulo Freire, que dice:

Nadie educa a nadie, nadie se educa solo. Nos educamos en comunidad, mediatizados por el mundo.
Qu significa esta idea de Freire, para usted? Cree usted que alguno de los docentes en salud que relatan sus prcticas trabaja de acuerdo con esta idea?

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Qu quiere decir que nadie educa a nadie? Y que nadie se educa solo? Qu consecuencias tendra esto en las prcticas educativas? Qu significa, para usted, que nos educamos mediatizados por el mundo? De qu mundo se tratar en el caso de la formacin de profesionales de la salud?

Abramos un breve parntesis... Hay quienes dicen que lo de Freire es setentista; otros aseguran que est pasado de moda y hay otros que afirman que es un snobismo carente de sentido. Sin embargo, creemos que su propuesta-pensamiento est anclando en una tradicin latinoamericana de dos siglos. El gran pedagogo venozolano Simn Rodrguez, el maestro del Libertador Simn Bolvar, afirmaba que todo aprendizaje es un interaprendizaje, cuya clave pasa por lo compartido y no por lo impartido, pasa por lo que puede ser aprendido de los dems. Es un alerta para el educador: resulta imposible el interaprendizaje si se parte de una descalificacin del otro, porque es imposible aprender de alguien en quien no se cree. El maestro Simn Rodrguez crea que el trabajo educativo requiere de una atmsfera propicia, de un espacio pedaggico que provoque el proceso de entreaprendernos.

& Le vamos a proponer que ample su informacin sobre el educador y el educando a partir de la lectura del Captulo II del libro de Paulo Freire: Pedagoga del oprimido. Elabore un cuadro en el que aparezcan los elementos distintivos de la concepcin bancaria y de la concepcin problematizadora de la educacin, segn Freire.

PEDAGOGA DEL OPRIMIDO Paulo Freire Siglo XXI. 1970. Madrid CAPTULO II Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educando dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter

especial y determinante -el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. Narracin de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean stos valores o dimensiones empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto -el que narra- y objetos pacientes, oyentes -los educandos-.

Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es preponderantemente sta: narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o, en su defecto, hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educacin, su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado y, como tal, sera mejor no decirla. Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, diecisis; Per, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital

en la afirmacin: Per, capital Lima, Lima para el Per y Per para Amrica Latina .
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La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En el fondo, los grandes

3Podr decirse que casos como stos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien stos realmente no ocurren, contina el carcter predominantemente narrativo que estamos criticando.

19 archivados de esta prctica equivocada de la educacin (en la mejor de las hiptesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visin distorsionada de la educacin, no existe creatividad alguna, no existe transformacin ni saber. Slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda que es tambin esperanzada. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aqullos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos la alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariantes. Ser siempre el que sabe; en tanto, los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. En verdad, como discutiremos ms adelante, la razn de ser de la educacin libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. En la concepcin bancaria que estamos criticando, para la cual la educacin es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, no puede verificarse esta superacin. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria mantiene y estimula la contradiccin. De ah que ocurra en ella que: a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado;

b) el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben; c) el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados; d) el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente; e) el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados; f) el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin; g) el educador es quien acta; los educandos son aqullos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador; h) el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l; i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos; son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul; j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia narrada o

transmitida. No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios y que les permite el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referamos en el captulo anterior. Es por esta misma razn por la que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier iniciativa de una

21 educacin que estimule el pensamiento autntico, pensamiento que no se deja confundir con las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema. En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime . A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin.
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como trnsfugas, a una vida feliz... Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser seres fuera de y asumir la de seres dentro de. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse a una estructura que los oprime, sino de transformarla para que puedan convertirse en seres para s. Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la educacin bancaria que a ellos sirve, jams pueda orientarse en el sentido de la concienciacin de los educandos. En la educacin de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visin bancaria proponer a los educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si Ada dio el dedo al cuervo, para despus decirles, enfticamente, que no, que Ada dio el dedo al ave. El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario -un autmata- que es la negacin de

Para esto, utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista, en que los oprimidos reciben el simptico nombre de asistidos. Son casos individuales, meros marginados que discrepan de la fisonoma general de la sociedad. sta es buena, organizada, justa. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan, por esto mismo, ajustarlos a ellas, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos. Como marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos sera la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana de donde partieran un da, renunciando,
4Simone de Beauvoir, El pensamiento poltico de la derecha, Siglo XX, Buenos Aires, 1963, p.64.

su vocacin ontolgica de ser ms. Lo que no perciben aqullos que llevan a cabo la educacin bancaria, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanizacin al practicar el bancarismo), es que en los propios depsitos se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios depsitos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su domesticacin. Su domesticacin y la de la realidad, de la cual se les habla como algo esttico, puede despertarlos como contradiccin de s mismos y de la realidad. De s mismos, al descubrirse, por su experiencia existencial, en un modo de ser irreconciliable con su vocacin de humanizarse. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir. As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en la que la educacin bancaria pretende mantenerlos; y, percibindola, pueden comprometerse en la lucha por su liberacin.

Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad . Su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
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Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de stos. La educacin bancaria, en cuya prctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compaerismo. Y es lgico que as sea. En el momento en el que el educador bancario viviera la superacin de la contradiccin, ya no sera bancario, ya no efectuara depsitos. Ya no intentara domesticar. Ya no prescribira. Saber con los educandos, en tanto stos supieran con l, sera su tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin.
5Nos hacemos esta afirmacin ingenuamente. Ya hemos declarado que la educacin refleja la estructura de poder y de ah la dificultad que tiene el educador dialgico para actuar coherentemente en una estructura que niega el dilogo. Algo fundamental, sin embargo, puede ser hecho: dialogar sobre la negacin del propio dilogo.

23 Esta concepcin bancaria, ms all de los intereses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visin de los hombres. Aspectos que han sido ora explicitados, ora no explicitados, en su prctica. Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombresmundo. Hombres que estn simplemente en el mundo, y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe a su conciencia como algo espacializado entre ellos y no a los hombres como cuerpos conscientes. La consciencia como si fuera una seccin dentro de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la va colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Como si los hombres fueran una presa del mundo y ste un eterno cazador de aqullos, que tuviera por distraccin henchirlos de partes suyas. Para esta concepcin equivocada de los hombres, en el momento mismo en que escribo estaran dentro de m, como trozos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los libros, la taza del caf, los objetos que estn aqu, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza de caf, los objetos que me cercan estn, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de m. Sin embargo, si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza pasivamente abierta a l a la espera de que en ella entre, coherentemente concluir que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del mundo a la conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de comunicados -falso saber que l considera como verdadero -.
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Dado que en esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Para la concepcin bancaria, cuanto ms adaptados estn los hombres, tanto ms educados sern, en tanto adecuados al mundo.
6 La concepcin del saber de la concepcin bancaria es, en el fondo, lo que Sartre (El hombre y las cosas) llamara concepcin digestiva o alimenticia del saber. ste es como si fuese el alimento que el educador va introduciendo en los educandos en una especie de tratamiento de engorde...

Esta concepcin, que implica una prctica, slo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms preocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo. As, cuanto ms se adaptan las grandes mayoras a las finalidades que les sean prescriptas por las minoras dominadoras, de tal manera que stas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor ser el poder de prescripcin de estas minoras. La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea ste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica , y as sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar.
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Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposicin de su presencia, el educador bancario escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera a yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia. Sin embargo, el educador bancario no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepcin que informa su prctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Por esto mismo, el pensamiento de aqul no puede ser un pensamiento para estos ltimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ah que no pueda ser un pensar de forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicacin en torno, repetimos, de una realidad. Y, si slo as tiene sentido el

7 Existen profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan la lectura de un libro sealando su desarrollo entre pginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos.

25 pensamiento, si slo as encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicacin, no ser posible la superposicin de los hombres sobre los hombres. Tal superposicin, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepcin educativa que estamos criticando, la sita una vez ms como prctica de la dominacin. De sta, que se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia. Mientras la vida -dice Fromm- se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrfilo puede realizarse con un objeto -una flor o una persona- nicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesin es una amenaza a l mismo; si pierde la posesin, pierde el contacto con el mundo. Y, contina ms adelante: ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida. La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepcin bancaria que a ella sirve, tambin lo es. En el momento en el que se fundamenta sobre un concepto mecnico, esttico, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila. No se deja mover por el nimo de liberar el pensar mediante la accin de los hombres, los unos con los otros, en la tarea comn de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez ms humano. Su nimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la accin conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder de creacin y de accin. Y al hacer esto, al obstruir la actuacin de los hombres como sujetos de su accin, como seres capaces de opcin, los frustra. As, cuando por un motivo cualquiera, los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.

Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca tambin en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer su capacidad de accin (Fromm). Sin embargo, puede hacerlo? Y, cmo?, pregunta Fromm. Y responde que el modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actan y convertirse en una parte de ellos. Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos a travs de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebelda, que surge de la emersin en el proceso histrico, se encuentran envueltas, por este mpetu, en la bsqueda de realizacin de sus potencialidades de accin. Para las elites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin -en la represin hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social; paz

social que, en el fondo, no es otra cosa que la paz privada de los dominadores-. Es por esto mismo por lo que pueden considerar -lgicamente, desde su punto de vista- como un absurdo la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga .
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La educacin como prctica de la dominacin que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideolgico, es indoctrinarlos, en el sentido de su acomodacin al mundo de la opresin. Al denunciarla, no esperamos que las lites dominadoras renuncien a su prctica. Esperarlo as sera una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la lucha por la liberacin, utilizar la concepcin bancaria, so pena de contradecirse en la bsqueda. Asimismo, no puede dicha concepcin transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria. La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica de la educacin bancaria, se
8 Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127.

27 equivoc en este mantener, o se dej tocar por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hiptesis, estar amenazada por el espectro de la reaccin. Desgraciadamente, parece que no siempre estn convencidos de esto aqullos que se inquietan por la causa de la liberacin. Es que, envueltos por el clima generador de la concepcin bancaria y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradjicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E, incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esa prctica. Lo que nos parece indiscutible es que, si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve como algo vaco que debe ser llenado, factor que aparece adems como uno de los fundamentos implcitos en la visin bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la accin liberadora utilice de las mismas armas de la dominacin, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los depsitos. La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacos a quienes el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. Al contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicacin. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no slo cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre s misma, en lo que Jaspers denomina escisin .
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9 La reflexin de la conciencia sobre s misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a m mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisin, objeto

Escisin en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educacin bancaria, sino ser un acto cognoscente. Como situacin gnoseolgica en la cual el objeto cognoscible, en lugar de ser el trmino del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes -educador, por un lado; educandos, por el otro-, la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educadoreducandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educadoreducandos, la segunda realiza la superacin. Con el fin de mantener la

contradiccin, la concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora -situacin gnoseolgica-, a fin de realizar la superacin, afirma la dialogicidad y se hace dialgica. En verdad, no sera posible llevar a cabo la educacin problematizadora, que rompe con los esquemas verticales caractersticos de la educacin bancaria, ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo. A travs de ste se opera la superacin de la que resulta un nuevo trmino: no ya educador del educando; no ya educando del educador sino educadoreducando con educandoeducador. De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora, ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se

para m mismo. Karl Jaspers, Filosofa; vol.I. Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente, Madrid, 1958, p. 6.

29 educa a s mismo; los hombres se educan en comunin y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la prctica bancaria, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Dicha prctica, dicotomizando todo, distingue, en la accin del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual ste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente. El papel que a stos les corresponde, tal como sealamos en pginas anteriores, es slo el de archivar la narracin o los depsitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la preservacin de la cultura y del conocimiento, no existen ni conocimiento ni cultura verdaderos. No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningn acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesin del educador y no mediador de la reflexin crtica de ambos.

Por el contrario, la prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos. El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para l una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexin y la de los educandos. De este modo, el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. stos, en vez de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su ad-miracin, del estudio que debe realizarse, readmira la admiracin que hiciera con anterioridad en la admiracin que de l hacen los educandos. Por el mismo hecho de

constituirse esta prctica educativa en una situacin gnoseolgica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se d la superacin del conocimiento al nivel de la doxa por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del logos. Es as como, mientras la prctica bancaria, como recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por el contrario, busca la emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin crtica en la realidad. Cuanto ms se problematizan los educandos como seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responder al desafo. Desafiados, comprenden el desafo en la propia accin de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafo como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms desalienada.

A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo, ms y ms, como compromiso. Es as como se da el reconocimiento que compromete. La educacin como prctica de la libertad, al contrario que aqulla que es prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los hombres. La reflexin que propone, por ser autntica, no es sobre este hombre abstracto ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. No existe conciencia antes y mundo despus, y viceversa. La conciencia y el mundo -seala Sartre- se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.
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Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los crculos de cultura del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepcin bancaria calificara
10Jean Paul Sartre, El mundo y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires, 1965, pp. 25-26.

31 como ignorante absoluto, mientras discuta a travs de una codificacin el concepto antropolgico de cultura, declar: Descubro ahora que no hay mundo sin hombre. Y, cuando el educador le dijo: Admitamos, absurdamente, que muriesen todos los hombres del mundo y quedase la Tierra, quedasen los rboles, los pjaros, los animales, los ros, el mar, las estrellas; no sera todo eso mundo?. No, -respondi enftico-, faltara quien dijese: Esto es mundo. El campesino quiso decir, exactamente, que faltara la conciencia de mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia. En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitucin del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intencin. De ah la afirmacin de Sartre, citada con anterioridad, conciencia y mundo se dan al mismo tiempo. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepcin, reflexionando simultneamente sobre s y sobre el mundo, van dirigiendo tambin su mirada a percibidos que, aunque presentes en lo que Husserl denomina visiones de fondo
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hasta entonces no se destacaban, no estaban puestos por s. De este modo, en sus visiones de fondo, van destacando percibidos y volcando sobre ellos su reflexin. Lo que antes exista como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones ms profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se destaca y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafo. A partir de este momento, percibido destacado ya objeto de la admiracin de hombres y, como tal, de accin y de su conocimiento. el es los su

Mientras en la concepcin bancaria -permtasenos la insistente repeticin- el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta, no ya como una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de
una fenomenologa pura y una filosofa fenomenolgica, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1962, p. 79.

11Edmund Husserl, Notas relativas a

establecer una forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a s mismos y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin. La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn. Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialcticas con el mundo, si stas existen independientemente de si las perciben o no o independientemente de cmo las perciben, es verdadero tambin que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la forma como se perciben en el mundo. Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que estamos analizando. La bancaria, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberacin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera niega el dilogo, en tanto la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es asistencial, la segunda es crtica; la primera, en la medida en que sirve a la dominacin, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la domestica, negando a los hombres en su voluntad ontolgica e histrica de humanizarse. La segunda, en tanto sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador, y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora. La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres. Es por esto que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que, siendo histrica, es tambin tan inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son slo inacabados mas no histricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusin.

33 As se encuentra la raz de la educacin misma como manifestacin exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah que sea la educacin un quehacer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su duracin como proceso, en el sentido bergsoniano del trmino, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica bancaria, al implicar la inmovilidad a la que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado, no acepta tampoco un futuro preestablecido y, enraizndose en el presente dinmico, se hace revolucionaria. La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah que sea proftica y, como tal, esperanzada . De ah que
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corresponda a la condicin de los hombres como seres histricos y a su historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrs no debe ser una forma nostlgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. De ah que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ah que este punto de partida est siempre en los hombres, en su aqu, en su ahora, que constituyen la situacin en que se encuentran ora inmersos, ora
sentido proftico y esperanzado de la educacin o accin cultural problematizadora. Profeca y esperanza que resultan del carcter utpico de tal forma de accin, tornndose la utopa en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad en que los hombres pueden SER MS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacas, sino compromiso histrico.

12 En un ensayo reciente, an no publicado Cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el

emersos, ora insertos. Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres. Y, para hacerlo, autnticamente incluso, es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita. En tanto la prctica bancaria, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Les propone su situacin como incidencia de su acto cognoscente, a travs del cual ser posible la superacin de la percepcin mgica o ingenua que de ella tengan. La percepcin ingenua o mgica de la realidad de la cual resultaba la posicin fatalista, cede paso a una percepcin capaz de percibirse. Y, dado que es capaz de percibirse al tiempo que percibe la realidad que le pareca en s inexorable, es capaz de objetivarla. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situacin, los hombres se apropian de ella como realidad histrica y, como tal, capaz de

ser transformada por ellos. El fatalismo cede lugar, entonces, al mpetu de transformacin y de bsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos. Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres, seres histricos y necesariamente insertos en un movimiento de bsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situacin en la cual algunos hombres prohiban a otros que sean sujetos de su bsqueda, se instaura como una situacin violenta. No importa los medios utilizados para esta prohibicin. Hacerlos objetos es enajenarlos en sus decisiones, que son transferidas a otro u otros. Sin embargo, este movimiento de bsqueda slo se justifica en la medida en que dirige al ser ms, a la humanizacin de los hombres. Y sta, como afirmamos en el primer captulo, es su vocacin histrica, contradicha por la deshumanizacin que, al no ser vocacin, es viabilidad comprobable en la historia. As, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafo y no como freno al acto de buscar. Por otra parte, esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en

35 el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen; de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. sta es una exigencia radical. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo conduce al egosta tener ms, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental -repetimos- tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculizacin del tener de los dems, robusteciendo as el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder. Para la prctica bancaria lo fundamental es, en la mejor de las hiptesis, suavizar esta situacin manteniendo, sin embargo, las conciencias inmersas en ella. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por su emancipacin. Es por esto por lo que esta educacin, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa conciencia del mundo. El mundo, ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanizacin. sta es la razn por la cual la concepcin problematizadora de la educacin no puede servir al opresor. Ningn orden opresor soportara el que los oprimidos empezasen a decir: Por qu? Si esta educacin slo puede ser realizada, en trminos sistemticos, por la sociedad que hizo la revolucin, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere a llegar al poder para aplicarla. En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser bancario, para despus dejar de serlo.

Actividad 4:

La tarea como educador

--Me gust mucho una vez que escuch: Sos educador como segunda eleccin profesional... Yo no... Yo soy educadora y despus educadora en enfermera. Pero no s si lo mo puede generalizarse. (Testimonio de una docente en salud)

Ahora le proponemos que trabaje con su propia experiencia. Usted ha tenido aos de experiencia en educacin; muchos de esos aos, como alumno: en la escuela primaria, en la secundaria, en la Escuela de Sanidad o en la Universidad. Queremos partir de la propia biografa educativa para rastrear los procesos educativos vividos y sus posibles fundamentos. Por qu? Porque seguramente cada uno de nosotros abreva en su propia experiencia los propios modos de ser educador, es decir, de encarar los procesos educativos, de tomar posiciones, de considerar la tarea de ensear y de aprender... Estamos tomando como objeto de anlisis la propia historia educativa. De su experiencia como alumno: Cules elementos cree que lo marcaron como docente? Cules elementos, hechos y relaciones usted desea y dese que no dejaran huellas en su vida docente? No olvide registrar por escrito su evocacin, en el texto paralelo. Desde que somos alumnos, vamos construyendo (en virtud de la relacin docente-alumno) una forma de ser docente potencial. Cada docente ha constituido su forma de ser educador en relacin con sus "identificaciones formadoras"; se ha identificado con algn o algunos docentes, y ha negado o rechazado a otros. De all que sea clave hacernos algunas preguntas (que aparecen entre testimonios):
--Para los que tenemos ms aos en la Escuela es distinto; trabajamos todo el tiempo con pedagogos, haciendo cursos, recibiendo materiales sobre didctica, pidindoles a los pedagogos de la Regin que vengan a aclararnos cosas sobre objetivos o sobre planificacin... Yo creo que recibimos una formacin seria. Por

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ah se interrumpi en los ltimos aos... pero s nos formamos. --... lo que se hace depende de lo que tradicionalmente se trae. Yo, para mi funcin, me baso en lo que yo hice en mi poca de residente. Enseo como a m me ensearon.

Y usted... dnde aprendi a ser docente? Con quin se identifica como docente?
--Creo que hay muchas cosas que no conozco para nada de educacin... Yo, por ejemplo, s de grandes genias de la enfermera pero no s nada de grandes maestros.

Y para usted, quines fueron sus "maestros" (los mejores educadores)? Cmo eran?
--Yo soy enfermera y trabajo un cachito de profesora... No s si puedo decir que soy educadora. --Creo que ninguno de mis compaeros contestara que es educador. Creo que esto tiene su lado bueno: la educacin para ellos es algo ms que lo que hacen todos los das. Y un lado remalo: hacen changas de educadores, pero su trabajo-trabajo est en otro lado.

Usted, qu tipo de docente no quisiera ser? En definitiva, siente que somos educadores o que somos "changarines"? Y hay otras cuestiones que aparecen en nuestra tarea como educadores y que son sealadas en los testimonios de algunos de nuestros compaeros, docentes en salud. Por favor, comntelas...

--Sabemos que estamos formando. Creo que nadie ignora eso... pero, al no tener un ttulo, nos cuesta presentarnos como docentes.

--Creo que si tuviera un ttulo me sentira ms contenta y ms fuerte... A m siempre me impresion cuando mis profesores se presentaban Profesor, Doctor... tal... Primero eran profesores y despus mdicos. Resultaba muy fuerte esa presentacin.

--Nosotros, este ao, adherimos a los paros docentes... y no dimos clase.

--Estamos hablando nada ms que del ttulo... y por ah parecemos interesados slo en el diploma.

--Cuando viene un compaero nuevo -un mdico, por ejemplo- y slo viene a dar clases dos horitas... sigue siendo un mdico que da clases... no s si se reconoce como docente.

--Mis compaeros me tratan distinto desde que soy profesora en la Escuela. Creo que me valoran ms.

Acurdese de registrar todo en su texto paralelo. Lo que usted produce es muy valioso para construir la memoria de este proceso.

39

Reflexionar y actuar para transformar

Volvamos a los testimonios de Arturo, Bernardo y Florencia... Tratamos de partir de la prctica, relatada en esos testimonios. Por qu insistimos en partir de la prctica docente, como educadores? Por qu reflexionar nuestra propia prctica? Intentemos nuestra propia respuesta. En la Pedagoga, hay diferentes posiciones acerca de los modos de desarrollar procesos educativos, as como las hay acerca de la pregunta por la educacin. En nuestra propia prctica adoptamos, de hecho, posiciones frente a los procesos educativos. Son posiciones que podramos denominar pedaggicas. Quizs haya tantas posiciones pedaggicas como educadores. Pero, de todos modos, vamos a tratar de agruparlas observando sus caractersticas ms o menos comunes. Cada posicin pedaggica supone una concepcin de educacin, de los procesos educativos, de los sujetos que se educan, de la sociedad para la que se educa, del valor de los contenidos, de las experiencias, de las prcticas, etc. Por eso, cada posicin pedaggica, en realidad, supone un horizonte filosfico, una filosofa que le otorga sentido. Esa filosofa, sin embargo, est ah como un supuesto, es decir: pocas veces est elaborada y explicitada como tal, sino que est operante en la prctica y operando sobre ella; es decir, es una filosofa muda, que no est dicha o explicitada. Las prcticas educativas de nuestros tres colegas, las maneras que tiene usted y que tenemos nosotros de desarrollar los procesos educativos, estn involucradas, embebidas, animadas por alguna filosofa muda. Entonces, vamos a explicitarla. En Amrica Latina, las prcticas han respondido a dos grandes lneas filosficas:

Al idealismo o, tambin, esencialismo, cuando copiaron o copian "recetarios", es decir: ideas o verdaderos dogmas (que son algo as como esencias que no se pueden cambiar), especialmente venidos de Europa, y los quisieron aplicar a nuestra realidad de

manera tambin dogmtica. En esta lnea filosfica se presenta una teora o una idea que hay que aplicar a la prctica educativa.

Algunos docentes piden "recetas" para dar clases:

--Necesito saber cmo programar, con qu dosis, con qu dinmica, cmo administrar esas cosas que vos sabs que tienen que aprender.

--Yo tena que elaborar los planillones. Me acord de mi ta, que es docente; le pregunt a ella y entonces fui y compr las planificaciones para tener una idea.

--Necesito algo que me sirva para poder aplicar.

Al pragmatismo, cuando slo trabajaron o trabajan con el mecanismo de ensayo y error; aqu, la prctica se abasteca o se abastece por s sola, sin teora. En general, esas filosofas pragmticas animaron proyectos de "reforma educativa" o de "reformas curriculares" durante mucho tiempo, y an actualmente. Algunos de nuestros compaeros docentes en salud han dicho:
--Y... los alumnos, lo mismo que nosotros, piden cosas prcticas, que les sirvan en su trabajo.

--Tena que hacer la programacin... Utilic el criterio que me pareca: el sentido comn.

--Aprenden por smosis, por lo que hacen, por lo que escuchan. Hay mucho de transmisin oral. Pero, para que sepan lo bsico yo trato de hacerlo tipo materia.

Con la ruptura producida a partir de trabajos como los de Paulo Freire y otros pedagogos latinoamericanos, la prctica adquiere otro sentido, en

41 sntesis con la reflexin terica sobre ella. Adquiere un sentido no slo crtico, sino tambin creativo. sta es una tercera filosofa, que nos sirve de fundamento para pretender partir de la prctica; pero no para quedarnos en la prctica, sino para reflexionarla con la ayuda de elementos tericos y as poder transformar nuestras prcticas educativas. A la pedagoga animada por esa filosofa se la llama crtica. En los procesos de aprendizaje (segn la pedagoga crtica) se le da ms valor a la problematizacin de la prctica social y a la transformacin de esa prctica, que a mecanismos de experimentacin o de laboratorio, o a la mera transmisin de informaciones y conceptos.

Actividad 5:
Como parte de esta actividad... & Le vamos a proponer que ample su informacin sobre las filosofas que animan nuestras prcticas educativas, leyendo Reflexin filosfica de la prctica pedaggica; su autor es el pedagogo Pierre Furter y el texto es el segundo captulo de su libro Educacin y reflexin. Elabore un cuadro en el que aparezcan los elementos distintivos de cada filosofa de la educacin que presenta Furter. Luego, vuelva a los casos que le presentamos como problema inicial del ncleo. Con esos testimonios de prcticas que encaran el desarrollo de procesos educativos, trate de determinar qu lnea filosfica est animando o est ms cerca de Florencia, Arturo y Bernardo. Reflexione ahora sobre sus propios modos de enfrentar la tarea docente, como modos de encarar el desarrollo de procesos educativos, sus propias concepciones de educacin, de los alumnos, de su tarea como docente. Acurdese de registrar todo en su texto paralelo. Tambin lo que ir trabajando con el texto de Furter.

EDUCACIN Y REFLEXIN Pierre Furter Tierra nueva. 1970. Montevideo REFLEXIN FILOSFICA Y PRCTICA PEDAGGICA
El mtodo empleado aqu ser la reflexin filosfica seguida por la accin educativa, adoptndose una relacin crtica y dialctica para con la prctica pedaggica.

una conclusin desalentadora, ya que como escribi el profesor A. Texeira, en Amrica Latina las filosofas de la educacin tuvieron muchas veces, el papel de meras ideologas, es decir, de racionalizaciones y justificaciones de un estado de cosas que no se quera analizar y, mucho menos, cambiar. La reflexin en la educacin. El planeamiento es un fenmeno reciente. Reciente, en el sentido que hace menos de medio siglo que los hombres estudian, con todas las consecuencias implcitas, cmo resolver, planificando, las contradicciones de nuestro tiempo. An sin dramatizar, tenemos la sensacin de que la problemtica del planeamiento no es, simplemente, una ampliacin de la problemtica anterior. Estamos frente a los tiempos nuevos, cuya problemtica nueva provoca soluciones tambin nuevas.

La reflexin filosfica en la educacin sudamericana. Sin duda alguna, seria interesante como punto de partida, esbozar un rpido panorama de las diversas corrientes de la filosofa de la educacin actualmente vigentes en Amrica Latina y estudiar hasta qu punto sabrn corresponder -o noa la problemtica del planeamiento educacional.

1.

2.

Desgraciadamente, ese balance no est a nuestro alcance. Primeramente, por falta de una adecuada documentacin. Luego, porque una visin sinptica de las filosofas de la educacin de las Amricas es difcil, en virtud de la confusin que existe actualmente en esta disciplina, an en los Estados Unidos, donde se verific un desarrollo bastante interesante. En segundo lugar, un balance crtico nos llevara, con certeza, a

O. F. Bollnow, que no se preocup por los problemas de los pases en vas de desarrollo y, como consecuencia, cuyo testimonio es imparcial, piensa que an en los pases desarrollados hay necesidad de una pedagoga nueva, que parta del hecho fundamental de que estamos viviendo en la discontinuidad de los tiempos y

43 en el espacio. Es importante destacar que la reflexin americana y sobre todo la sudamericana reflej y no reflexion durante mucho tiempo la problemtica ajena. Este pasado, sin dejar de ser notable, no puede responder al desafo actual. Otra razn profunda de la inadecuacin de muchas teoras de la educacin del pasado consiste en que siempre partieron, en relacin con la prctica pedaggica, de un punto de vista dogmtico. Sin aceptar todas las implicancias de las afirmaciones del profesor B. Suchodolski, encontramos que la oposicin que se estableci entre la pedagoga de la esencia y la pedagoga de la existencia es bastante sugestiva para ayudarnos a pensar. La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la Antigedad y en la Edad Media, va desde Platn hasta los neotomistas de hoy. Es una pedagoga que antepone el ideal a cualquier accin pedaggica. La accin pedaggica est siempre sometida a un trascendente a priori; en el caso del neotomismo, por una sancin de las posibilidades del hombre por la gracia de Dios; en el caso del idealismo, por una sntesis a hacerse, en la cual el hombre se diviniza, pero que ya estaba prefigurada antes de que el hombre se pusiera en el camino de su perfeccin.

A esta corriente se opone, sobre todo desde el Renacimiento, la pedagoga de la existencia, que rehusa imponer, a priori, un ideal a la accin pedaggica. Para esta corriente es necesario adaptar la educacin, sea a un plan vital de la evolucin interior del ser, sea a la historia de los grupos humanos. El punto interesante de la demostracin del profesor polaco es que ambas corrientes admiten que la filosofa de la educacin tiene el papel de definir una unidad y de imponer una unificacin a la accin pedaggica. Para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la prctica. Ambas indican que la filosofa de la educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la pedagoga: en las pedagogas de la esencia, por medio de un proceso de sntesis o de generalizacin; en las pedagogas de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica. Para una reflexin crtica de la accin pedaggica. Por tanto, para responder a la urgencia de la situacin y para superar la antinomia de la teora y la accin, no hay otro camino que el de definir nuestro mtodo como una reflexin que es posterior a la accin pedaggica, pero que tiene una relacin dialctica y crtica para con la prctica real y concreta de la pedagoga.

3.

En lugar de pensar que la filosofa es la fuente de las ideas que se aplicarn rigurosamente a la educacin, que es la teora general de las ideas que encierran toda la accin educativa, la filosofa de la educacin tendr, como papel especfico, pensar a partir de la educacin. No es la filosofa la que va a imponer problemas y soluciones a priori a la accin pedaggica, sino que son los educadores los que van a interrogar a los filsofos. Definiendo la filosofa de la educacin como una reflexin, sigue forzosamente a la accin pedaggica. Deber pensar y tener sus races en los propios problemas de la educacin. Despus, esta reflexin ser crtica, en el sentido de que no va a pensar dogmticamente qu es la educacin, sino que va, poco a poco, a reflexionar sobre la educacin a partir de los problemas que ya existen en la accin. Podramos decir que la filosofa de la educacin descubre la educacin en la accin pedaggica. Esta posicin humilde de la filosofa es comn, ya que el filosofar tiene siempre sus races fuera de s, presta siempre mayor atencin a la vida, escuchando a los otros para mejor penetrar la realidad. Claro que el filsofo puede rehusar esta actitud y colocarse fuera de las situaciones, pensando y siguiendo la libre

lgica de su pensamiento. Pero, entonces, su reflexin tendr slo el dinamismo del idealismo y nunca podr tomar nuevamente el real. La filosofa, en este caso, sera slo un pasatiempo y, como todo pasatiempo, tendra su propio inters y encanto. Sin embargo, la urgencia y la presencia de los problemas educativos en Amrica Latina hacen muy difcil una posicin distante. Al contrario, nos parece que el filsofo, sobre todo en nuestros tiempos, necesita empearse seriamente en la existencia y aceptar el desafo de pensar a partir de todos los hechos cotidianos que asaltan nuestra razn. En el caso particular, un nuevo problema complejo surge: el del planeamiento, que debemos pensar reflexivamente, por difcil que pueda ser. Condicioners de una reflexin crtica. Cules van a ser los objetivos de esta reflexin a partir de la accin pedaggica? Primero, hacerla ms coherente, a travs de un esfuerzo de reflexin rigurosa. La coherencia ser interna, entre los diversos elementos; pero, tambin, externa, en un esfuerzo por colocarla en una totalidad que se est creando.

4.

Luego, la reflexin deber hacer que la accin pedaggica sea ms lcida y, por lo tanto, ms justa. En este campo, el anlisis

45 lingstico aplicado a las teoras y a los vocabularios pedaggicos tiene una importancia que slo en pocos reconocemos, an cuando este anlisis muchas veces pueda ser estril. Es decir, la reflexin deber empearse en el estudio y en las ponderadas posibilidades de realizacin de una accin prevista. A qu condiciones necesarias debe corresponder, por ejemplo, el planeamiento, para realizarse segn su propia lgica y segn la justicia? Podemos ver, por este ejemplo, cmo la reflexin lleva inmediatamente a una reflexin tica sobre la accin pedaggica. Reflexin y accin. Una vez expuesto esto, es necesario recordar que la reflexin no es una condicin de la accin. La prctica educativa existe antes que la reflexin; por lo tanto, es posible actuar sin reflexionar. Por supuesto que no es posible hacerlo sin pensar! Para actuar, slo pensamos en lo que hacemos, sin reflexionar. La reflexin es, por lo tanto, un pensamiento al segundo grado, en el cual el hombre repiensa lo que estaba haciendo. As, reflexionar es mirar la propia accin de una forma particular y a distancia. Es tomar una distancia para mejor juzgar lo que se est haciendo, o lo que se hizo, o lo que se har. pretende dar una significacin a las propias acciones; es decir, medir las dimensiones y las consecuencias de los propios actos, situndolos en totalidades mayores, orientndose en ellos. Este esfuerzo de coherencia y de lucidez abre el horizonte de la accin, permitiendo comprender mejor los lmites y las posibilidades de la misma. Luego, la reflexin, en mi caso particular, me obligar a situarme a m mismo en esa totalidad. Tomar conciencia de las relaciones entre el yo y sus actos, entre mis intenciones y las consecuencias de mis actos, entre lo que pienso y lo que hago. Surge, por lo tanto, el problema de la responsabilidad, que ya est comprometida en lo que hago y en lo que debo, ahora, asumir. Reconozco, por medio de la reflexin, que lo que hago es realmente mo. Puedo, entonces, responder por mi accin para con los otros, haciendo posible el dilogo. Mientras tanto, aqu tambin tiene el hombre la voluntad de rehusar a la reflexin, pues vimos que se puede actuar sin reflexionar. Pero, el papel de la reflexin no termina en este momento. Adems de ayudarme a ser objetivo y a tener conciencia de mis responsabilidades, permite una constante revisin, tomando en cuenta el origen ms profundo y las consecuencias

5.

Esta distancia es necesaria si se

ms distantes actividades.

de

mis

La reflexin es una cualidad muy necesaria para el pedagogo, sobre todo cuando adopta una actitud de bsqueda rigurosa, de estudio y de evaluacin, de perfeccionamiento permanente. Es un esfuerzo de autocrtica que permite deshacerse tanto de las dudas como de las falsas justificaciones y representaciones. Es creativa, porque da seguridad en la seleccin de las opciones y, consecuentemente, mayores posibilidades de realizaciones. As, la reflexin es, al mismo tiempo, crtica, dialctica e innovadora. El pensar en la accin. Si as fuera, la reflexin no es slo una distancia que tomo para lo cotidiano, sino es la distancia necesaria para poder cambiar mi accin.

distinguirme para mejor transformarme en sujeto de lo que hago. Esta doble relacin (de la accin que anticipa la reflexin, de manera de dar a sta su materia; y de la reflexin que es necesaria para dar a la accin un significado pleno) es el motor de la dialctica. Es un pensar en accin. No es fcil. La reflexin exige una perseverancia que nos cansa y que puede ser soportable slo si los otros piensan tambin con nosotros. La reflexin presupone, para durar, una intersubjetividad que es el fundamento del trabajo en equipo, tan importante hoy en da. En el caso del planeamiento, la reflexin tiene toda su importancia al procurar disolver un presente monstruoso en el cual estamos perdiendo las dimensiones de lo real. Slo la reflexin permite un pensamiento en el tiempo, que da el significado pleno al pensamiento.

6.

Reflexionar no es alienarme sino

Actividad de cierre del Ncleo 1:

Adems de lo que dicen Florencia, Arturo y Bernardo, en los testimonios de otros docentes en salud que hemos recogido, encontramos una significativa voluntad de trabajar en una educacin crtica, en una perspectiva crtica. A veces en forma de experiencias, otras como conciencia de las limitaciones, o como deseo... Veamos:

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--Los mdicos tienen ateneos: uno cuenta un problema y plantea cmo lo resolvi o por qu no lo pudo resolver... Yo vera as a nuestra formacin... pero seran problemas que tenemos como profesores.

--Me gustara saber cmo actan docentes de otras regiones que dictan mi materia... conocer sus programas.

--A veces nosotros creemos que, mgicamente, entre un problema de la prctica profesional y la conceptualizacin, la fundamentacin terica, hay un paso facilsimo de dar. Y no es as... entre la prctica -que todos ellos manejan- y la teora hay una fosa que hay que ayudarlos a superar. --Cada clase es un problema. --Hablamos de resolucin de problemas. La explicamos... pero no la llevamos a la prctica.

--Siempre, cada dos minutos, les pregunto el porqu; no me quedo con respuestas automticas.

--Si no es un lugar amistoso, donde uno pueda tener confianza para compartir sus dificultades, no sirve.

--Compartir con los otros... Ensear no es darle una perorata... Los alumnos saben cosas, yo s otras... En el rol docente uno aprende de la gente y ellos aprenden de nosotros.

--No comparto que la formacin docente sea slo sobre metodologa. Creo que lo primero es aprender bien a fondo un contenido y despus la forma de trabajarlo con los alumnos.

--No siempre tenemos tiempo de repensar nuestra tarea para hacerla ms atractiva; gran parte de la culpa de que los estudiantes no se interesen es nuestra. Discurseamos la enseanza activa, pero no siempre la practicamos.

--El error es un camino. Que mi grupo se d cuenta de que los cientficos aprenden equivocndose me parece un super-logro. Yo trabajo con los errores: los de ellos como profesionales, los de otros colegas, los mos...

--Compartimos las planificaciones. Tenemos reuniones semanales en las que cada uno de nosotros cuenta al resto sus problemas, sus innovaciones...

La perspectiva crtica siempre tiene como horizonte la transformacin. Veamos lo que dice Paulo Freire: La educacin no es la simple adaptacin, acomodamiento o ajuste al medio, sntoma de la deshumanizacin y la masificacin del hombre. La educacin es integracin, es la capacidad de adaptarse a la realidad ms la de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crtica . Como cierre del ncleo, le proponemos que analice, desde la perspectiva crtica, con su grupo de aprendizaje, los testimonios de Arturo, Bernardo y Florencia... Y luego, que imagine estrategias para transformar la realidad y los procesos educativos, conjuntamente con ellos.

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En esta pgina, sera de suma importancia que usted pudiera manifestar cmo va su proceso de aprendizaje. Y, adems, registrar sumariamente todas las impresiones, opiniones, crticas, sugerencias, etc. sobre este ncleo, los contenidos, las actividades propuestas, las lecturas, lo que le sirvi, los logros y las dificultades que usted tuvo...