A pedagogia cientfica de Bachelard: uma reflexo a favor da qualidade da prtica e da pesquisa docente

Dirce Mendes da Fonseca

Centro Universitrio de Braslia

Resumo

O presente artigo foi desenvolvido tendo como eixo analtico a obra de Gaston Bachelard na construo do novo esprito cientfico, tendo como referncia suas contribuies epistemolgicas traduzidas na pedagogia cientfica e anlise do esgotamento do positivismo como referencial da pesquisa em Cincias Sociais. Apresenta a epistemologia histrica de Bachelard considera que todo conhecimento polmico e que, nesse sentido, as construes passadas devem ceder lugar s novas construes. Prope a noo de rupturas para indicar uma forma mais cientfica de produzir cincias, a noo de processo dialtico na produo de conhecimento cientfico e a concepo de conhecimento como progresso contnuo de retificao. Busca relacionar a pedagogia cientfica prtica pedaggica e apresenta as possibilidades de transformao no campo da formao docente e da pesquisa, a partir de uma viso peculiar de epistemologia e de uma prtica cientfica crtica e reflexiva. Uma pedagogia cientfica que deve ter como preocupao desenvolver aes formativas e estar inserida numa dupla perspectiva a educao entendida como prtica social e histrica. Tais reflexes encaminham para a articulao teoria-prtica e para a compreenso da pesquisa como uma atividade criativa. Desse processo, deve resultar a compreenso do fazer cientfico, da prtica interdisciplinar, da articulao teoria-prtica e do aprendizado integrado pesquisa/ensino.
Palavras-chave

Epistemologia Metodologia Pedagogia cientfica Pesquisa, ensino e prtica cientfica.

Correspondncia: Dirce Mendes da Fonseca SHIN Q.I. 06 conjunto 02 casa 22 71520-020 Braslia DF E-mail: mendesdirce@yahoo.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.34, n.2, p. 361-370, maio/ago. 2008

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Bachelards scientific pedagogy: a reflection in favor of the quality of teacher practice and research
Dirce Mendes da Fonseca
Centro Universitrio de Braslia

Abstract

This article takes its analytical axis from the work of Gaston Bachelard in the construction of the new scientific spirit, and is based on his epistemological contributions as they appear in his scientific pedagogy and analysis of the demise of positivism as a research framework in the Social Sciences. The text introduces Bachelards historical epistemology, in which all knowledge is regarded as controversial, and that, therefore, old constructions must give way to new constructions. It proposes the notion of rupture to specify a more scientific way to produce science, the notion of dialectic process in the production of scientific knowledge, and the concept of knowledge as a continual process of rectification. It seeks to correlate the scientific pedagogy with pedagogical practice, and shows the possibilities of transformation in the field of teacher education and research based on a particular view of epistemology and of a critical and reflective scientific practice. A scientific pedagogy that must have its eyes on developing formative actions and on having a double perspective: education understood as a social and historical practice. These reflections lead us to articulate theory and practice, and to understand research as a creative practice. From such process should come forth our understanding of what it means to do science, of interdisciplinary practice, of the articulation between theory and practice, and of the integrated learning of research and teaching.
Keywords

Epistemology Methodology Scientific pedagogy Research, teaching and scientific practice.

Contact: Dirce Mendes da Fonseca SHIN Q.I. 06 conjunto 02 casa 22 71520-020 Braslia DF E-mail: mendesdirce@yahoo.com.br

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Este texto tem como objetivo apresentar as contribuies de Gaston Bachelard referentes pedagogia cientfica e aos fundamentos epistemolgicos que constituram suas bases, bem como discutir metodologicamente a apreenso dessa pedagogia na prtica cientfico-docente. Parte-se do ponto de vista de que as discusses de Bachelard nesse campo terico-epistemolgico so importantes para o pensamento pedaggico, considerando que os pressupostos da pedagogia cientfica so, de certa forma, inseparveis dos pressupostos epistemolgicos que fundamentam, na viso do autor, o novo esprito cientfico. Elas contribuem para refletir acerca de prticas cientficas pedaggicas centradas em epistemologias de cunho racio-nalista e de prticas pedaggicas conservadoras e acrticas da realidade social, bem como sobre a forma de produzir conhecimentos centrados nos pressupostos e na viso positivista de cincia. Nesse sentido, as contribuies do autor tm reflexo na forma de pensamento e nas prticas pedaggicas que orientam a pesquisa. Para a discusso da pedagogia cientfica e suas contribuies, faz-se necessrio, ainda que de forma resumida, apresentar os referenciais que fundamentam a obra de Bachelard, considerando que o conceito de pedagogia cientfica est diretamente relacionado ao campo epistemolgico que o autor desenvolve. Feita tais consideraes, o texto procura pontuar os principais referenciais propostos pelo autor, a partir dos quais elabora o conceito de pedagogia cientfica". Tal conceito est fundamentado numa epistemologia dialgica e crtica. A transformao da prtica docente implica em mudana de concepo do prprio trabalho pedaggico, muitas vezes conservador, centrado em relaes autoritrias, na reproduo e manuteno do conhecimento acrtico e deslocado da realidade e em mtodos positivistas-racionalistas. , nesse sentido, que a obra de Bachelard atual e instigante, tanto do ponto de vista epistemolgico como do ponto de vista metodolgico. Bachelard um autor complexo para o seu tempo. No campo da epistemologia, ele

tanto dialoga como se contrape tradio cientfica fundamentada no cartesianismo, nos mtodos de deduo predominantes na prtica cientfica. Pensa a cincia como um processo de negao dos conhecimentos atuais. Acredita que a filosofia est sempre defasada em relao cincia e insiste no carter inovador do esprito cientfico contemporneo. Para o autor, o novo esprito cientfico precisa ultrapassar os obstculos epistemolgicos que impedem a cincia de progredir. Critica as concepes continustas da histria da cincia e introduz a noo de ruptura para mostrar a idia de descontinuidade da cincia. O esprito cientfico deve se formar enquanto se reforma. Um ponto fundamental na obra de Bachelard (2000) a ruptura que prope com o determinismo cientfico, com o mtodo cartesiano e com o pensamento objetivo. Para ele, a epistemologia cartesiana uma epistemologia em crise. Na crtica da epistemologia objetivista, afirma que o mtodo cartesiano redutivo, no indutivo (p. 121), e que os mtodos de pesquisa, em algum momento do desenvolvimento do pensamento cientfico, perdem, conseqentemente, a sua vitalidade. Contrapondo ao determinismo cientfico que se aplica e se prova nos fenmenos simplificados, intuio, s impresses primeiras, ao equvoco das primeiras idias, ele afirma que o pensamento complexo um pensamento vido de totalidade (p. 123). essa noo de pensamento complexo que deve estar na base da pedagogia cientfica que alimenta a cincia moderna. Para Bachelard (2000):
Na realidade no h fenmenos simples; o fenmeno um tecido de relaes. No h natureza simples, nem substncia simples, porque a substncia uma contextura de atributos. No h idia simples, porque uma idia simples, como viu Duprel, deve ser inserida, para ser compreendida, num sistema complexo de pensamentos e experincias. A aplicao complicao. As idias simples so hipteses de trabalho, conceitos de trabalho, que devero ser revisadas para receber

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seu justo papel epistemolgico. As idias simples no so a base definitiva do conhecimento; aparecero, por conseguinte, com um outro aspecto quando forem dispostas numa perspectiva de simplificao a partir das idias completas. (p. 130)

A epistemologia de Bachelard rompe com as evidncias cartesianas, prope uma pedagogia do pensamento complexo e reafirma a necessidade de sempre reler o simples sob o mltiplo e a partir de uma viso de complexidade. Permite um novo olhar sobre a prtica cientfico-docente, ao introduzir o conceito de ruptura com a epistemologia cartesiana. Vale dizer que o pr-construdo est posto, faz parte dos lugares comuns e est imerso no mundo social. As rupturas implicam pr em suspenso as prnoes, os dados do senso comum, as formas de pensamento que orientam prticas cientficas centradas nos enfoques estritamente racionalistaspositivistas. Destaca Bachelard (2000) que, na construo de objetos de pesquisa, h de considerar que o objeto sempre se apresenta como um complexo tecido de relaes e, para apreend-lo, tanto o pensamento quanto os mtodos necessitam exercitar todas as dialticas. Ao romper com epistemologia cartesiana, essa forma de pensamento busca o complexo e o indeterminado, ensejando os fundamentos epistemolgicos da razo aberta e do esprito cientfico. Apiam-se, essencialmente, na retificao do saber e nas categorias histricas crticas, apreende o mundo social e os objetos do conhecimento nas suas mltiplas ralaes, interaes e complexidades. Tais categorias e referncias embasam uma forma de pensamento que pode contribuir para fundamentar a pesquisa crtica e reflexiva. Os fundamentos epistemolgicos centrados nos pressupostos da pedagogia cientfica inovam o fazer cientfico e o pensamento pedaggico.
Para uma pedagogia cientfica

da cincia e apresenta uma concepo de conhecimento cientfico como um processo contnuo de retificao movido pela superao dos obstculos epistemolgicos. Apela por um dilogo entre razo e experincia, por uma razo que procura desaprender, por uma metodologia consciente, o que significa pensar uma pedagogia em ruptura com o conhecimento usual, caracterizando, assim, por uma evoluo metodolgica, uma mudana de lgica, um profundo exerccio de todas as dialticas. nesse sentido que se pode tomar a pedagogia bachelardiana com uma pedagogia criativa que permite instituir novos saberes a partir de rupturas com o senso comum, com a epistemologia cartesiana e permite pensar numa pedagogia dialtica no sentido mais amplo. Uma pedagogia capaz de orientar os passos de educadores para se livrarem das vises estreitas e de todo o pragmatismo ingnuo. Para Bachelard (2000), a noo de obstculo epistemolgico pode ser estudada no desenvolvimento histrico do pensamento cientfico e na prtica da Educao, e nesta, afirma ele:
Muitas vezes me tenho impressionado com o fato de os professores de cincias, mais ainda, se possvel, do que os outros, no compreenderem que no se compreenda. Muito poucos so aqueles que investigaram a psicologia do erro, da ignorncia e da irreflexo. (p. 168)

Para ele, a tarefa do professor

[...] consiste no esforo de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j amontoados pela vida cotidiana, de propiciar rupturas com o senso comum, com um saber que se institui da opinio e com a tradio empiricista das impresses primeiras. Assim, o epistemlogo tem de tomar os factos como idias, inserindo-os num sistema de pensamento. (p. 168)

O autor, ao tratar da pedagogia cientfica, faz uma primeira reflexo sobre a filosofia

Um fato pouco compreendido ou mal interpretado constitui um obstculo, um

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contrapensamento. Assim, torna-se importante na formao do professor a reflexo e a apreenso da concepo de conhecimento que fundamenta a sua prtica cientfica. Bachelard (2000) afirma que o problema do conhecimento cientfico deve ser pensado com base na noo de obstculo. A superao de obstculos se inicia com uma nova pedagogia, aquela que ele chama de pedagogia cientfica, na qual o esforo do professor consiste em fazer com que os alunos se afastem da cultura cientfica adquirida e da percepo apreendida na vida cotidiana pelo senso comum. impossvel educar por simples referncia a um passado de educao. necessrio pensar numa cincia em mutao e num pensamento aberto que se renova. O esprito cientfico tem que se fundar, deformando-se. Assim, o conhecimento se estrutura na fronteira do desconhecido e do conhecido, instaurando a permanente necessidade de rupturas e abertura a uma dialtica da descontinuidade, de olhares mltiplos para um mesmo objeto. Ainda no campo da noo de rupturas epistemolgicas, o autor afirma que a Cincia se ope opinio. Em cincia, a opinio est na esfera de outros campos, nada dado, tudo se constri. O senso comum e as outras formas de manifestao, o conhecimento vulgar, a sociologia espontnea, a experincia cotidiana so opinies, formas de expresso, que no representam e no tm o valor de conhecimento cientfico. A epistemologia bachelardiana fundamentada no racionalismo aberto chama a ateno para o risco da no cientificidade das impresses primeiras e do pensamento simplista. Em Bachelard, epistemologia e pedagogia se entrelaam para formar um pensamento orgnico que se renova e que no se conforma com as impresses primeiras e com os dados do senso comum e da apreenso da realidade por meios no cientficos. Na prtica cientfica, alerta Bachelard (2001):
A opinio pensa mal; ela no pensa, traduz, necessidades em conhecimentos. Ao desig-

nar os objectos pela sua utilidade, cobe-se de os conhecer. Nada se pode fundar a partir da opinio; necessrio, antes de mais, destru-la. Ela constitui o primeiro obstculo a ultrapassar. [...] O esprito cientfico probe-nos de ter uma opinio sobre questes que no compreendemos, sobre questes que no sabemos formular claramente. preciso, antes de tudo saber formular problemas. [...] precisamente o sentido do problema que d a marca do verdadeiro esprito cientfico. Para um esprito cientfico, todo o conhecimento uma resposta a uma questo. Se no houver uma questo, no pode haver conhecimento cientfico. Nada natural. Nada dado. Tudo construdo. (p. 166)

A pedagogia cientfica instrui a prtica e a cultura cientficas para a aquisio de uma forma de conhecimento e de pensamento que, na viso de Bachelard, pode se traduzir automaticamente numa reforma do esprito. O autor postula a construo de uma cultura a partir da cincia como a grande estruturadora dessa nova pedagogia. Tendo em vista tais referncias, a epistemologia que fundamenta a prtica cientfica contm uma filosofia e expressa uma viso de mundo sobre a problemtica da produo de conhecimento. A pesquisa se desenvolve com a formao do professor, da epistemologia e da concepo de conhecimento ou de teoria do conhecimento nas quais sua prtica est fundamentada. A compreenso epistemolgica do professor torna, sem dvida, sua atividade cientfica mais consolidada e permite fundamentar as bases da pesquisa como dimenso da pedagogia consciente. O autor chama de pedagogia consciente aquela que denota novas prticas cientficas em rupturas com os paradigmas cartesianos-lgicos-racionais e com a apreenso da realidade pelos dados do senso comum. A cincia e a prtica cientfica tm razes em vrias epistemologias (epistemologia lgica, gentica, histrico-crtica). No entanto, no interior de concepes abertas e dialticas que

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o conhecimento pode encontrar a possibilidade de renovao, de construo e de reconstruo. Tais concepes epistemolgicas indicam ao professor a adoo de metodologias conscientes que privilegiem uma pedagogia em constante ruptura com o conhecimento usual. Chega uma altura em que o esprito gosta mais daquilo que confirma o seu saber do que daquilo que o contradiz, prefere as respostas s perguntas (Bachelard, 2001 p. 167). esse o risco de o professor ensinar sempre as respostas certas. Na pedagogia cientfica, o erro se instrui a partir de uma dinmica pedaggica que coloque o conhecimento em permanente estado de crise, criando sempre a necessidade de retificar-se. Na viso de Bachelard, a formao do professor contemplaria uma prtica pedaggica, uma metodologia consciente que privilegiasse uma pedagogia em ruptura com o conhecimento usual. Assim, de um modo mais positivo, apreender-se- a essncia da psicologia do esprito cientfico na reflexo pela qual as leis descobertas na experincia so pensadas sob forma de regras aptas a descobrir novos fatos (Bachelard, 2000, p. 122). O verdadeiro esprito cientfico se forma na dialtica estabelecida por tenses e na abertura integral. Assim, dialetizar o pensamento aumentar a possibilidade de apreender e de criar cientificamente fenmenos complexos, de regenerar novas dimenses no percebidas por meio do pensamento ingnuo e acrtico. A produo de conhecimento e os processos pedaggicos se justapem. A nova pedagogia cientfica pensada por Bachelard essencialmente crtica e estimula professores e alunos a exercitarem o pensamento aberto na busca de fenmenos e problemticas complexas e na capacidade de formular questesproblemas e de construir objetos de pesquisa, procurando no real aquilo que contradiz conhecimentos anteriores (Bachelard, 1991 p. 13). Poder-se-ia dizer que Bachelard, ao tratar da pedagogia cientfica, trata tambm da pedagogia do pensamento. Com tal posicionamento, ele faz um apelo ao exerccio da prtica da filosofia do

no, a que procede, em ns e fora de ns, uma atividade construtiva. Essa filosofia afirma que o esprito , no seu trabalho, um fator de evoluo. Pensar corretamente o real aproveitar as suas ambigidades para modificar e alertar o pensamento a criar condies para a dialetizao. Tal pedagogia incentiva relaes pedaggicas construtivas e permitem desenvolver a capacidade de autonomia intelectual, de construo de novos conhecimentos e de novas questes cientficas que possam se contrapor viso empiricista. Uma pedagogia fundamentada numa epistemologia aberta e reflexiva fundamentar uma interpedagogia do ensino, o que, sem dvida, propicia uma ressignificao da relao pedaggica e da prtica cientfica. Isso estimula dinmicas criativas. A relao pedaggica implica interaes humanas e psicolgicas, de confiana e de respeito intelectual. Desenvolve-se a partir do interesse do professor no crescimento intelectual, moral, tico e cientfico do aluno e, como assinala Bachelard, um desejo de que o aluno possa superar o mestre. Todo mestre deve formar seus discpulos. No entanto, a Educao carece dessa dimenso que, aos poucos, est se perdendo devido racionalidade, burocracia acadmica, ao controle pelo controle de um saber instrumental prtico e pouco estimulante do ponto de vista intelectual. A vida acadmica e a intelectual necessitam de predisposio afetiva e, ao mesmo tempo, de uma inquietao permanente de uma imaginao crtica e reflexiva. Para Bachelard (2001), toda cultura cientfica deve comear por uma catarse intelectual e afetiva e pela compreenso de uma conscincia em mutao e por um ensino no dogmtico. O que um ensino dogmtico? Que concepes e prticas cientficas esse ensino gera? So questes que interessam ao campo da Educao e da Pedagogia. Para a cincia e o conhecimento, entendidos como um processo contnuo de retificao, tarefa pedaggica do professor colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao

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permanente, substituir o saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, capaz de se reconstruir e de se retificar. Segundo esse ponto de vista, a pedagogia da razo deve valer-se de todas as oportunidades de raciocinar e de pensar, empregando todas as variaes do pensamento. Pergunta Bachelard (1991): Que seria uma funo sem possibilidade de funcionar? Que seria uma razo sem possibilidade de pensar? (p. 135). Devem ser aplicados todos os ensinamentos da cincia, por muito especiais que sejam, para a aquisio de uma forma de conhecimento que se traduza, automaticamente, numa forma de esprito (p. 118). Japiassu (s/ d) complementa esse pensamento no sentido da renovao no campo da pesquisa cientfica:
A dificuldade e a discusso fazem parte do dinamismo psicolgico da pesquisa cientfica. E no s da pesquisa, mas tambm da pedagogia da cincia. Tanto o trabalho cientfico de pesquisa quanto o de seu ensino exigem que os pesquisadores e os educadores criem dificuldades para si prprios. O importante que saibam criar dificuldades reais e eliminar os obstculos falsos ou as dificuldades simplesmente imaginrias. Devem sentir uma espcie de apetite pelos problemas difceis. (p. 73)

apresentar os fatos, determinar as relaes matemticas ou lgicas, ou a estrutura interna dos valores culturais, e outra coisa responder a perguntas sobre o valor, cultura e seus contedos individuais, e questo de como devemos agir na comunidade cultural e nas associaes polticas. So problemas totalmente heterogneos. Se perguntarmos porque no devemos nos ocupar de ambos os tipos de problemas na sala de aula, a resposta ser: porque o profeta e o demagogo no pertencem ctedra acadmica. (p. 172-173)

Enquanto Bachelard sugere uma pedagogia da superao, uma epistemologia da pluralidade, da razo aberta para pensar e para tentar desaprender muito daquilo que aprendeu, Weber (1982) apela para o que chama de integridade intelectual do professor. No texto A cincia como vocao, define a vocao cientfica como uma vocao ntima e enfatiza a tarefa do professor como aquela de servir aos alunos com o seu conhecimento e experincia e no impor suas opinies pessoais. Para este, no possvel demonstrar cientificamente o dever de um professor:
[...] s podemos pedir dele que tenha integridade intelectual de ver que uma coisa

Tal afirmao importante para a reflexo da atividade prtica docente. Uma contribuio da pedagogia cientfica noo de catarse intelectual e afetiva na relao pedaggica. A atividade acadmica intelectual se d em ambiente de dvida e inquietao. Assim, todas as prticas cientficas e pedaggicas devem estar lastreadas por relaes positivas. Com isso, o autor confere prtica acadmica e cientfica um significado pedaggico-afetivo. O dogmatismo desconstri toda criatividade e gera uma paralisa mental. O professor, na prtica pedaggico-cientfica, pode ser muito menos algum que ensina e mais algum que desperta, estimula, provoca, questiona e se deixa questionar. Tal atitude permite estabelecer relaes pedaggicas colaborativas, abertas e construtivas. A ambincia afetiva e pedaggica estimular, com certeza, o aluno a criar, criticar, produzir, inovar, pesquisar etc. A pedagogia formativa, no sentido que expressa Bachelard, pressupe formao cientfica e vocao para a cincia. Tais pressupostos implicam mudana de cultura na prtica cientfica e nos processos pedaggicos, de forma a tornar o pedaggico mais cientfico, e este, mais pedaggico. Nessa perspectiva, a prtica pedaggica deve refletir a prtica cientfica e vice-versa. Segue-se que tornar o cientfico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que situem os alunos como sujeitos crticos, que

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problematizem o conhecimento, que lancem novas questes, gerando novos desafios e novas questes-problema/solues, retificando a cincia e os mtodos cientficos. Assim, para a cincia e para o esprito cientfico, todo conhecimento representa resposta a uma dvida, a uma questo. o sentido da dvida e de problema que d a marca do verdadeiro esprito investigador. Se no houver problemas, no h respostas. A pedagogia cientfica de que fala Bachelard procura estimular o aluno na capacidade de inquietarse, de colocar sempre novas questes e de estar em permanente estado de inconformismo com o conhecido, com a cincia dita normal e com o conhecimento estabelecido. Para a cincia, a opinio representa uma desconstruo. O pensamento cientfico tambm um pensamento poltico: remete ao uso, ou seja, utilidade social da pesquisa. Assim, uma poltica de pesquisa dever ser, tambm, uma poltica social. A pedagogia cientfica, vista sob a tica de Bachelard, enseja maior interao entre aluno e professor, fortalecendo os vnculos acadmicos e a formao de docente, o aprofundamento terico metodolgico e a capacidade intrnseca do risco e da incerteza. Assim, a prtica docente cria oportunidades para o aluno desenvolver processos sistemticos de pesquisa, participando de todas as fases da pesquisa, desde a elaborao do projeto de desenvolvimento e concluso da pesquisa. Nesse sentido, pesquisa e ensino constituem processos interligados e interativos, no qual se possa criar uma cultura em que o mestre se torne verdadeiramente aluno e em que o aluno se torne realmente mestre. Bachelard (2001) compreende a prtica pedaggica quando ela se realiza no interior de uma interpedagogia do ensino, o que significa dizer que todo aquele que aprende s saber verdadeiramente quando sua aprendizagem for consubstanciada na prtica de ensinar. Por outro lado, a cultura cientfica coloca a necessidade permanente de inquietar a razo, dialetizar o conhecimento. Desconstruir a cincia j construda,

no pensamento de Bachelard, seria depreender reflexes pedaggicas que instruem a prtica cientfica e o pensamento aberto. Uma pedagogia cientfica antes de tudo uma pedagogia do pensamento e, assim, estar inserida em uma dupla perspectiva a educao, entendida como uma prtica filosfica, histrica e social, e uma perspectiva crtica. Tais reflexes encaminham para a articulao epistemologia/ pedagogia cientfica e para a compreenso da pesquisa como uma atividade criativa e crtica de produo de novos conhecimentos. Desse processo, deve resultar a compreenso do fazer cientfico, da prtica interdisciplinar, da articulao teoria/prtica e do aprendizado integrado pesquisa/ensino no processo de produo do conhecimento. Dessa forma, o professor/orientador exerce duplamente a ao pedaggica: a de ensinar e pesquisar, a de aprender e ensinar. Ambas so atividades interligadas. Esse enfoque de pesquisa, interligada ao pedaggica, pressupe a atuao do pesquisador e do aluno sobre o objeto do conhecimento e o desenvolvimento de prticas cientficas mais cientficas. Assim, a formao do aluno estar voltada para o desenvolvimento da autonomia intelectual. Na formao do aluno/pesquisador, um aspecto importante , sem dvida, a formao multidisciplinar e interdisciplinar, de tal forma que um problema possa ser compreendido pelos conceitos e mtodos de outras cincias. Uma cincia se torna objeto da outra. O carter multidisciplinar amplia a formao do aluno e o exerccio do pensamento complexo permitindo estabelecer dilogos terico-metodolgicos mais apropriados produo de conhecimento. No entanto, para pensar o ensino articulado pesquisa, torna-se necessrio reverter a lgica do ensino tradicional e integr-lo lgica da pesquisa. Integrar ensino e pesquisa pressupe uma nova relao com o aluno e uma nova condio de ensino. O aluno o centro da ao pedaggica. Ele deve produzir, refletir, observar, indagar e, essencialmente, adquirir formao e aes bsicas de quem investiga. Este processo pedaggico

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poder contribuir para desenvolver sua prpria autonomia intelectual, tornando-se um intelectual independente, capaz de assumir atitudes cientficas no seu futuro profissional. A discusso da pedagogia cientfica e das bases epistemolgicas que a constitui teve como objetivos refletir a prtica da pesquisa e apresentar referenciais para refletir sobre uma nova pedagogia centrada na epistemologia de Bachelard. Assim, de fundamental importncia desenvolver prticas e metodologias que levem o aluno a pensar criticamente, a desenvolver sua prpria autonomia intelectual, a desenvolver uma atitude de busca de aprender num processo contnuo a partir de um pensamento dialetizante, a utilizar conceitos e novas elaboraes, como instrumento de construo e reconstruo de novos saberes. O pensamento crtico desenvolve prticas pedaggicas tambm crticas, geradoras de novas questes, estabelecendo dilogos multidisciplinares com outras reas de conhecimento. Uma pedagogia crtica propicia as condies que do ao campo acadmico e cientfico a oportunidade epistemolgica de formular, permanentemente, questes-problema. Assim, o verdadeiro educador precisa reconhecer-se em estado de infncia cerebral. Bachelard (2001) apela por uma razo aberta; por uma nova comunicao pedaggica; por uma escola que deve ser contnua ao longo da vida; por uma educao permanente; e por uma pedagogia do descontnuo e da incerteza. Na prtica educativa, chama a ateno para dois aspectos pedaggicos: o do mestre que, em um processo contnuo de aprender, se converte em estudante, pois permanecer estudante deve ser o anseio secreto de todo mestre e, por outro lado, aquele que aprende deve ensinar, consubstanciando uma interpsicologia do ensino. O esprito cientifico , essencialmente, uma retificao do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento. Julga seu passado histrico, condenando-o. Sua estrutura a conscincia de suas faltas histricas. Cientificamen-

te, pensa-se o verdadeiro como retificao histrica de um longo erro, pensa-se a experincia como retificao da iluso comum e primeira. Toda a vida intelectual da cincia move-se dialeticamente sobre esse diferencial do conhecimento na fronteira do desconhecido. A prpria essncia da reflexo compreender que no se compreender (Bachelard, 2000, p. 147).
Consideraes finais

Em suma, este artigo buscou focalizar a discusso epistemolgica da obra de Bachelard com vistas a apreender o conceito de pedagogia cientfica e suas relaes com as prticas pedaggicas: o ensino e a pesquisa. Focalizou a contribuio de Bachelard na posio do objeto como perspectiva das idias, o que significa que os fatos no contm uma nica autonomia de verdade. Pela introduo da noo de ruptura epistemolgica, desenvolve uma radical oposio ao pensamento positivista e cartesiano. Mostra que o progresso do esprito cientfico se faz por rupturas com o senso comum e que a experincia cientfica deve contradizer a experincia orientada pelo senso comum. Da reflexo aqui pontuada, alguns pontos merecem ser destacados:

A reflexo sobre a produo de conhecimento uma reflexo que afeta os pressupostos da racionalidade cientfica e da racionalidade pedaggica. A discusso epistemolgica do fazer cientfico no pode estar dissociada da prtica docente, considerando que o ato de ensinar no se destaca to facilmente quanto se cr, da conscincia de saber (Bachelard, 1997, p. 19). O autor refora o conceito de metodologia consciente que se depreende de uma prtica cientfica crtica e reflexiva e atenta s rupturas epistemolgicas do saber apreendido no cotidiano a partir das impresses primeiras. A nova pedagogia de Bachelard , antes de tudo, epistemolgica, a qual pode contribuir para alimentar o debate e o pensamento pe-

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daggico para uma nova cultura cientfica. Assim concebido, o conceito de pedagogia cientifica no se separa da forma de pensamento e da epistemologia que o constitui. A epistemologia de Bachelard tem, pois, uma conseqncia na forma de produzir cincia

e na construo epistemolgica centrada na idia do conhecimento construdo historicamente e reconstrudo a partir de retificaes permanentes. Todas essas questes constituem um suporte para as discusses metodolgicas e para uma prtica cientfica aberta, crtica e reflexiva no campo da Pedagogia e da Formao Docente.

Referncias bibliogrficas BACHELARD, G. A epistemologia Lisboa: Edies 70, 2000. epistemologia. ______. A filosofia do no Lisboa: Abril Cultural, 1991. no. ______. O novo esprito cientfico Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2001. cientfico. ______.O racionalismo aplicado Rio de Janeiro: Zahar, 1997. aplicado plicado. O JAPIASSU, H. Para ler Bachelard Petrpolis: Vozes, (s.d). Bachelard. WEBER, M. Ensaios de sociologia Guanabara: Rio de Janeiro, 1882. sociologia.

Recebido em 15.08.07 Aprovado em 16.06.08

Dirce Mendes da Fonseca professora aposentada da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB); coordenadora do Ncleo de Estudos da Infncia e Juventude do Centro de Estudos Multidisciplinares (CEAM) da UnB; professora do programa de Mestrado em Direito do Centro Universitrio de Braslia (UniCEUB), autora de livros e artigos no campo da gesto e da poltica educacional.

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