Espaço Religioso

GIL FILHO, S. F.; JUNQUEIRA, S. R. A. Um espao para compreender...
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UM ESPAO PARA COMPREENDER O SAGRADO: A ESCOLARIZAO DO ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL A space to understand the sacred: the school education process of the religious teaching in Brazil
Sylvio Fausto Gil Filho* Srgio Rogrio Azevedo Junqueira**
RESUMO
O objetivo deste artigo discutir na perspectiva histrica a crise epistemolgica do Ensino Religioso ainda inconcluso no ambiente educacional do Brasil. Mesmo reconhecendo o pluralismo religioso no Brasil, notvel a disputa do espao escolar pelas tradies religiosas, inferindo na alterao do foco de estudo deste componente curricular. Esta reflexo, articulada a partir do processo de escolarizao do Ensino Religioso, demonstra o debate recente e o redimensionamento do objeto desta disciplina. Apresenta a discusso do pensamento e a anlise do discurso religioso neste processo, pois a escola um espao privilegiado para a compreenso do sagrado em nossa sociedade. Palavras-chave: sagrado; educao; ensino religioso; escola.
ABSTRACT
The objective of this article is to discuss in the historical perspective the epistemological crisis of the Religious Teaching unconcluded in the educational atmosphere of Brazil. Although recognizing the religious pluralism in Brazil is notable the dispute of the school space by the
* Professor Adjunto Doutor do Departamento de Geografia e do Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Geografia da Universidade Federal do Paran. Membro do Ncleo Paranaense de Pesquisa em Religio (NUPPER). ** Professor do Programa de Mestrado em Educao da PUCPR; Consultor da Secretaria Estadual de Educao do Paran; Secretrio do Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER); Lder do Grupo de Pesquisa Educao e Religio (GPER); Membro do Ncleo Paranaense de Pesquisa em Religio (NUPPER).
Histria: Questes & Debates, Curitiba, n. 43, p. 103-121, 2005. Editora UFPR
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religious traditions, inferring in the alteration of the study focus of this curricular component. This reflection articulated starting from the school education process of the Religious Teaching demonstrates the recent debates and the new dimension of the object of this disciplines. It presents the discussion of the thought and the analysis of the religious discourse in this process, because the school is a privileged space for the understanding of the sacred in our society. Key-words: sacred; education; religious teaching; school.
Introduo
A discusso acerca do religioso ocorre no cotidiano da sociedade, onde nem sempre possvel uma reflexo mais aprofundada. Apenas se percebe a veiculao de colocaes do senso comum sem permitir uma maior compreenso das manifestaes religiosas que inundam o dia a dia das comunidades. No currculo escolar identifica-se um espao formal para esta discusso denominado Ensino Religioso. Este componente curricular est presente no ambiente escolar brasileiro desde o sculo XVIII, inicialmente na perspectiva da instituio religiosa, mas progressivamente vem assumindo o rosto da escola com uma leitura e interao pedaggica integradas no conjunto dos processos educativos que a constituem. A histria do Ensino Religioso auxilia na reflexo sobre o objeto de estudo desta disciplina, assim como na identificao de espaos/lugares para compreender o sagrado que se percebem circunscritos ao cotidiano escolar.
Escolarizao do Ensino Religioso

O processo de escolarizao do Ensino Religioso no Brasil inicialmente ocorreu na transposio do trabalho religioso realizado nas parquias para o espao escolar. O modelo caracterizava-se antes de tudo por um cdigo doutrinal (dogma, moral, sacramentos), de verdade sobrenatural diretamente revelada de Deus. O professor, com autoridade dada pela Igreja,
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utilizava um catecismo de linguagem neo-escolstica. A catequese era concebida, sobretudo, como uma introduo sistemtica e orgnica desse complexo doutrinal do catecismo, onde sua finalidade primeira era o conhecimento exato e intelectual das verdades de f. Essa atividade de catequese se desenvolvia a partir do aprender de memria e no recitar as perguntas e respostas do catecismo oficial. O carter intelectual ou cognitivo desta catequese era absolutamente dominante, a formulao exata e integral deste cdigo doutrinal era reservada ao magistrio da Igreja e vinha aprofundada pela teologia. Ao longo dos perodos do Colonialismo e do Imprio brasileiro (sculos XV a XIX), efetivado o Ensino Religioso como cristianizao por delegao pontifcia, justificando o poder estabelecido. A educao foi implantada e ministrada sob os domnios dos Jesutas. O governo no intervinha diretamente como primeiro interessado, nem propunha uma filosofia educacional, pois competia aos religiosos, controlados pelo governo, organizar e fazer funcionar o processo de escolaridade e catequizao. A grande caracterstica desta fase uma educao humanista, que se evidencia por ser individualista, centrada nos valores propostos pelo Renascimento, e favorecer a ideologia reinante, empregando mtodos tradicionais. O ensino da religio questo de cumprimento dos acordos estabelecidos entre a Igreja Catlica e o Monarca de Portugal. As leis, decretos e instrues em geral pem em primeiro plano a evangelizao dos gentios. O carter disciplinador de toda catequese concorre para a transmisso de uma cultura que visa adeso ao catolicismo. Em meados do sculo XVIII (1759), com a expulso dos jesutas, a educao passa por transformaes, pois o Estado assume o que existe de Educao nesta fase. A reforma Pombalina implanta um modelo impregnado pelo racionalismo do Iluminismo e a educao permanece de carter elitista. O ensino da religio nesta fase passa pelo crivo da Inquisio. Caracteriza-se como catequese dirigida aos ndios, escravos e ao povo como um todo. A elite brasileira educada nas escolas da Coroa (Portugal) e o que se faz na realidade a memorizao de frmulas e a prtica de uma vivncia crist. Esta orientao foi proposta no Snodo de 1707, na Bahia, que posteriormente foi assumida pelo episcopado nacional desta fase, atravs das Constituies do Arcebispado da Bahia, que manifesta logo no pri-
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meiro captulo grande cuidado pela formao religiosa e crist da populao, inclusive dos escravos. O Ensino Religioso nas escolas vigorou desde o Snodo Diocesano do Brasil de 1701 e durante todo o Imprio, que vedava aos leigos a ousadia de ser instrutores de religio, com penas pesadas como punio financeira e excomunho. Esta ao na realidade uma espcie de adaptao das Constituies do Arcebispado Independncia do pas e abolio da Inquisio. Progressivamente, o Estado, ento ainda monrquico, amplia o pequeno sistema educacional, com a criao de cursos do ensino superior (Medicina e Cirurgia). Esses cursos so criados, bem como a Academia de Belas Artes. No h, porm, significativa evoluo no ensino para as classes populares, enquanto que, para as classes mais abastadas, criam-se: bibliotecas, imprensa, teatro, escolas especializadas. O Ensino Religioso de carter mais privativo e domstico do que institucional, por meio das Confrarias Religiosas que ajudam a eliminar a distncia existente entre a cultura europia e a cultura africana, processando-se a efetivao do sincretismo religioso. O projeto religioso da educao no conflita com o projeto poltico dos reis e da aristocracia; a fase da educao sob o motivo religioso. O que se desenvolve a evangelizao, segundo os esquemas da poca, ou seja, a cristianizao por delegao pontifcia, autoridade de Roma, como justificativa do poder estabelecido, em decorrncia do regime de padroado. Dessa forma, o que se desenvolve como Ensino Religioso o Ensino da Religio, como evangelizao dos gentios e Catequese dos negros, conforme os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontfice e o Monarca de Portugal. Como manifestao de um esforo de escolarizao da religio, encontramos a Lei de 15 de outubro de 1827, que era para regulamentar o inciso 32 do art. 179 da Constituio Imperial, ou seja, a lei complementar, no seu artigo 5. Mas, ao longo do Imprio, nasce a idia do respeito diversidade da populao. Em um projeto de Lei da Constituio, Rui Barbosa propunha em seu artigo 1, terceiro pargrafo, que nas escolas mantidas pelo Estado no deveria ser imposta uma crena. Com a proclamao da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, em 15 de novembro de 1889, ocorre que as tendncias secularizantes exis-
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tentes no Imprio foram de fato assumidas pelo novo regime, organizado a partir do iderio positivista, que, no campo da educao, responsvel pela defesa da escola leiga, gratuita, pblica e obrigatria, rejeitando, portanto, a ideologia catlica, que exercia o monoplio do ensino de carter elitista. Sob a influncia de Comte, Benjamin Constant empreendeu a reforma de 1890, quando ministro da Instruo, Correios e Telgrafos. Outra reforma, a de 1911, tambm representa o ideal positivista, sobretudo no que se refere introduo das disciplinas cientficas, superando o carter marcadamente humanstico de nossa tradio cultural. No entanto, estas duas reformas no conseguem impor tal tendncia. Assistimos, desde a primeira repblica, ao confronto entre a Igreja e o Estado. Na Constituio de 1891, o artigo 72, pargrafo 6, traz a seguinte disposio: (...) ser leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos pblicos, causando grandes divergncias, tanto que nos anos seguintes o Episcopado toma posio de defesa em relao ao ensino da religio como colorrio da liberdade religiosa, da liberdade de conscincia. A Constituio de 1934, no artigo 153, admite o Ensino Religioso, mas de carter facultativo, ministrado de acordo com os princpios da confisso religiosa do aluno, sendo manifestada pelos pais e/ou responsveis, constituindo matria do currculo nas escolas pblicas. Surgem grandes debates, retornando questo da liberdade religiosa, presso da Igreja e tantos outros interesses. uma fase em que se buscam modelos de educao que exaltam a nacionalidade, a valorizao do ensino profissional. Tanto que as Constituies de 1937, 1946 e de 1967 do Brasil mantm a questo do Ensino Religioso como matria do currculo, mas de freqncia livre para o aluno, sempre considerando o credo da famlia. Por volta de 1965, j se vislumbrava uma crise, da qual se tomava conhecimento aos poucos e que podia ser expressa assim: o Ensino Religioso perdeu sua funo catequtica, pois a escola descobre-se como instituio autnoma que se rege por seus prprios princpios e objetivos, na rea da cultura, do saber e da educao. A manifestao do pluralismo religioso explicitada de forma significativa; no mais compatvel compreender uma rea curricular que doutrine e que no conduza a uma viso ampla e integral do ser humano. Diante deste novo momento, o catecismo deixa a escola, que busca uma nova identidade para o Ensino Religioso, como elemento integrante do processo educativo. A definio desta nova identidade exigiu tambm
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anos de prtica e estudo; contriburam para isso os Encontros de Ensino Religioso (ENER), desde 1974. Esta busca de identidade e redefinio do papel do Ensino Religioso na escola, conjugada com a discusso de sua manuteno em termos de legislao, foi de significativa importncia no processo da reviso constitucional nos anos 80. Quando da Constituinte que culminou com a promulgao da Constituio de 1988, foi organizado um movimento nacional para garantir o Ensino Religioso. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda popular que deu entrada na Assemblia Constitucional, pois obteve 78.000 assinaturas. O passo posterior foi a elaborao de uma nova concepo do Ensino Religioso, que fosse diferente da perspectiva da catequese. Uma busca desta proposta podemos encontrar em elementos do substitutivo para a emenda da LDBEN 9394/96, que considera que a educao hoje, caracterizada por um pluralismo de idias pedaggicas, fator essencial que garante ao Estado democrtico de direito a construo de uma sociedade justa, livre e democrtica. Ela revela e, ao mesmo tempo, sustenta e propaga uma filosofia de vida, uma concepo de ser humano e da sociedade, indicando que a educao prope um processo de humanizao, personalizao e aquisio de meios para a atuao transformadora da sociedade. Foram apresentadas trs proposies de mudanas para o artigo 33 da LDBEN 9394/96 sobre o Ensino Religioso. O primeiro Projeto de Lei, de n 2.757/97, no introduziu grandes alteraes: props simplesmente a retirada da expresso sem nus para os cofres pblicos. A justificativa est baseada no princpio de que o Ensino Religioso componente curricular da Educao Bsica e de importncia para a formao do cidado e para seu pleno desenvolvimento como pessoa. Por conseqncia, parte do dever constitucional do Estado em matria educativa. O segundo projeto, o de n 2.997/97, de autoria do deputado Maurcio Requio (PMDB-PR), props alteraes significativas na redao do artigo 33 da LDB, indicando que o Ensino Religioso fosse parte integrante da formao bsica do cidado, sendo que vedava qualquer forma de doutrinao ou proselitismo. Dizia que os contedos deveriam respeitar a diversidade cultural brasileira e deveriam ser definidos segundo parmetros curriculares nacionais, de comum acordo com as diversas denominaes religiosas ou entidades que as representam.
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O Projeto de Lei n 3.043/97 foi apresentado na Cmara dos Deputados em regime de urgncia constitucional e props a nova redao do Art. 33 da LDBEN 9394/96, na qual: o carter ecumnico, de acesso a conhecimentos que promovam a educao do senso religioso respeitado as diferentes culturas e confessional e interconfessional1. Os trs projetos evidenciam importantes convergncias e adotam o princpio de que o Ensino Religioso parte integrante essencial da formao do ser humano, como pessoa e cidado, estando o Estado obrigado a promov-lo, no s pela previso de espao e tempo na grade horria curricular da Educao Bsica pblica, mas tambm pelo seu custeio, quando no se revestir de carter doutrinrio ou proselitista, possibilitando aos educandos o acesso compreenso do fenmeno religioso e ao conhecimento de suas manifestaes nas diferentes denominaes religiosas. Desse movimento nasce o terceiro momento, no mais uma simples preocupao s com o contedo, ou com o mtodo, ou mesmo somente com o sujeito, mas todos esses elementos devem ser considerados conjuntamente. Entretanto, com um paradigma que identifica toda a escola, ou seja, contedo, mtodos e ateno ao sujeito deve ser a operacionalizao de uma opo: a escolarizao dessa disciplina, da presena eclesial. No o caso continuar com uma identidade paroquial na escola, mas confrontar corajosamente a identidade desse espao, que possui uma funo social e eclesial. O Ensino Religioso sofreu um lento processo de alterao em conseqncia do desenvolvimento do pas, de sua autocompreenso e, portanto, das opes polticas. Na realidade esta alterao da legislao foi conseqncia de um significativo movimento articulador promovido pelo Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso FONAPER, instalado no dia 26 de setembro de 1995, em Florianpolis (SC), por ocasio da celebrao dos 25 anos da Assemblia Ordinria do Conselho de Igrejas para a Educao Religiosa CIER, como um espao pedaggico centrado no atendimento ao direito do educando de ter garantido a educao de sua busca do Transcendente/ Imanente e ainda espao aberto para refletir e propor encaminhamentos pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminao de qualquer natureza.
1 contraditrios. Na tentativa de atender a todos, a lei foi registrada desta forma, mantendo vrios conceitos
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A histria do Ensino Religioso na educao brasileira foi sempre um processo poltico de disputa entre tradies religiosas e o Estado; entretanto, o questionamento ao longo dos anos foi sempre o mesmo: por que preparar os fiis dentro do espao escolar? Porm, caso este componente colocado no currculo seja justificado pedagogicamente, qual seria de fato o papel do Ensino Religioso na formao integral das novas geraes? O processo de alterao de um projeto poltico-religioso, em que a escola foi considerada um espao de atuao das igrejas para formar seus fiis, para um projeto poltico outrora institudo, requer que se conceba a escola num lugar de compreenso e convivncia da pluralidade nacional. Vivemos em um mundo diversificado de idias onde a opo religiosa se manifesta como direito liberdade de crenas, cada uma delas representando uma leitura de verdade, possibilitando que as pessoas se relacionem com foras ou seres sobrenaturais nos quais se acredita. No mundo atual, a liberdade percebida como poder pleno e incondicional da vontade de determinar a si mesmo ou para ser autodeterminada. importante compreender que a religio tambm tem um papel importante na formao do indivduo como cidado, no respeito ao outro, na busca da dignidade, da igualdade e da justia, direcionando o indivduo para uma melhor forma de viver e nortear os princpios como solidariedade, amor ao prximo e a justia, tendo a finalidade de garantir o respeito s normas, s regras e aos valores da moralidade estabelecida pela sociedade. Hoje todos tm o direito de exercer a sua crena religiosa, de manifestar a sua opinio e expresso, sem interferncia. Tm a liberdade de mudar de religio ou crena, de se manifestar pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular. Este direito est previsto na Declarao Universal dos Direitos Humanos: Toda pessoa tem o direito liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular. (Artigo XVIII da Declarao Universal dos Direitos Humanos). As Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso apontam para que a disciplina seja trabalhada na escola de forma a permitir que tanto o professor quanto os alunos possam refletir sobre a diversidade religiosa. Diversidade
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essa presente na sociedade, e suas diferentes manifestaes, no sentido da formao integral do educando, bem como a expanso do seu conhecimento. Ao se tratar qualquer encaminhamento metodolgico do Ensino Religioso, os princpios evidenciados nas Orientaes Curriculares do Ensino Religioso sero o filtro. Isso para que o contedo possa ser trabalhado na sala de aula, ou seja, o professor pode ampliar ou no o contedo proposto, mas no poder se esquecer de que qualquer contedo necessita ser considerado luz destes princpios.2 Nas instituies sociais, mais especificamente na escola, o educando experimenta e vivencia valores que o orientaro para a vida. Ele sistematiza o conhecimento cientfico e se capacita para a participao como cidado, no trabalho, na poltica, na cultura, na religio e no lazer. Cabe ao Estado, por incumbncia da sociedade, preocupar-se com a educao de todas as dimenses do ser humano, garantindo o respeito ao pluralismo de idias. Tambm seu dever garantir as condies para educao da dimenso religiosa dos cidados, tendo a escola como lugar onde se cultivam na pessoa as razes transcendentais, por serem estas fontes de cultura e fora propulsora para o ser humano assumir seu engajamento na histria e fortalecer a ao cidad.
O debate recente do objeto do ensino religioso

O debate sobre o objeto do Ensino Religioso tomou outros rumos no cenrio nacional, produto do contexto da lei federal nmero 9394, de 1996, e da nova redao do artigo 33, lei nmero 9475, de 1997, que abriu a possibilidade de o Estado fazer uma mediao dos interesses das instituies religiosas no que tange ao nas escolas, principalmente pblicas. Se em um momento tal interveno parecia forada, em outro proporcionava novas oportunidades ao dilogo inter-religioso ainda incipiente no Brasil. A meno, na lei, da necessidade de uma entidade civil inter-religiosa, de
2 FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997.
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carter consultivo para o Ensino Religioso, que fosse interlocutora junto aos agentes de educao do Estado, precipitou um processo de reestruturao das relaes entre as instituies religiosas ainda inacabadas. Afinal, quais elementos dos diversos discursos das entidades ecumnicas e inter-religiosas, no fim do sculo XX, proporcionariam consensos sucessivos sobre o Ensino Religioso nas escolas pblicas? Tal resposta no seria direta, pois o contexto que se apresentou colocou em questo o senso de propsito dessas entidades e abriu novas fissuras no discurso laicizante dos especialistas em educao participantes das estruturas do Estado. Na medida em os Conselhos de Educao dos Estados da Federao indicariam os parmetros curriculares para a renascida disciplina, havia uma primeira tendncia: um discurso acadmico que priorizasse o saber quase tcnico sobre o assunto. No mesmo contexto, o Ministrio de Educao no forneceu um parecer nacional definitivo sobre rea de formao nas Universidades e Faculdades. Havia diversos atores sociais empenhados nesta discusso primordial; reunia instituies religiosas, o Estado, clrigos, lderes religiosos, professores, pesquisadores e especialistas da religio e da educao. O Frum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) se apresentava com um agora da ao desses atores sociais que oscilam entre o discurso acadmico e o poltico. No campo do discurso dos lderes religiosos, cada instituio religiosa indicava um prisma especfico sobre a questo, que podemos categorizar em trs classes de representaes: (i) As representaes legitimadas: com destaque a Igreja Catlica Romana, com a posio de quem tenta centralizar as aes na poltica do dilogo inter-religioso catlico3 que reproduz a tendncia j demonstrada no plano ecumnico, ou seja, a idia de Igreja Mater e fideicomissria do Cristianismo. A representao hegemnica catlica traduz-se como uma cultura religiosa dominante no Brasil. (ii) As representaes de resistncia: onde os grupos minoritrios buscam uma posio especfica no debate com um discurso,
3 O discurso inter-religioso catlico refere-se legitimao do dilogo capitaneado pela Igreja Catlica Romana no pontificado do Papa Joo Paulo II com as religies fora do mbito cristo. Mantm algumas caractersticas do discurso ecumnico catlico quando a Igreja Catlica Romana se coloca como a Igreja Mater responsvel em chamar todos os cristos para o dilogo. Apresenta, muitas vezes, caractersticas de restaurao da unidade crist, sendo a Igreja Catlica Romana sua fideicomissria.
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por vezes, que no consegue ultrapassar os limites da confessionalidade. Igrejas Protestantes histricas, em muitas situaes, apresentam representaes com caracterstica de escapar s hegemonias. As religies afrobrasileiras articulam tambm representaes de resistncia. Os discursos das Religies que apresentam comunidades de um grupo cultural especfico imigrante podem ser considerados como de resistncia. Como, por exemplo, o Judasmo e o Islamismo no Brasil. (iii) As representaes projetadas: so aquelas articuladas por grupos religiosos que apresentam elementos novos ao debate por representarem mudanas no plano discursivo ou mudanas na prtica cultural. Neste aspecto, algumas Igrejas Pentecostais e Neopentecostais, com sucesso no af missionrio, representam uma base cultural diferenciada. Constituem-se renovadas representaes que questionam constantemente as representaes hegemnicas. O Budismo e o Espiritismo Kardecista tambm representam perspectivas alternativas no plano discursivo. Tomam como base a idia de reencarnao e as conseqncias desta base doutrinria na viso de mundo. Ainda podemos destacar o discurso dos bahs, na medida em que constroem uma representao projetada, em um paradigma diferenciado, calcado na premissa da unidade da religio no que tange a sua Realidade ltima. Nesta perspectiva, a verdade religiosa considerada relativa; o que possibilita, no plano discursivo, a ultrapassagem dos limites enraizados do confessional. A discusso sobre o objeto do Ensino Religioso neste contexto acabou por priorizar uma abordagem da antropologia religiosa, na medida em que as experincias religiosas diversas percebidas so as bases de construo de um questionamento existencial. O conceito chave o fenmeno religioso como se apresenta no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais, construdos pelo FONAPER. O texto sugere que o fenmeno religioso uma questo dada conscincia do homem diante da busca do Transcendente. Esta busca impulsionada por um impulso a priori da experincia humana e justifica-se enquanto projeto irresoluto existencial do homem. Deste modo, a recuperao da questo primria do homem reabriria o processo de construo e reconstruo intelectual. Todavia, as respostas a este
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questionamento so dadas pela articulao do poder no plano do discurso. As instituies colocam-se em situao de autoridade, legitimada pelos seus interlocutores fornecerem respostas conclusivas. No plano do discurso racional, a Teologia e a Filosofia seriam os alicerces necessrios relativizao. Todavia, na prxis, ainda sob o poder institucional religioso, a sua autonomia em muitas situaes limitada. Mas, o carter existencial dado interpretao do fenmeno religioso revela um conflito epistemolgico de difcil soluo no discurso pedaggico. Este conflito reside na ausncia de um conceito fundador que permita, de modo universal, reunir a diversidade das hierofanias e a conexo das experincias individuais e coletivas do fenmeno religioso.4 Neste intuito, necessria uma diferenciao do que seria religioso daquilo que no seria, entretanto, fora de um juzo de valor para definir melhor o campo de estudo com objetividade. A aplicao de mtodos fenomenolgicos, por exemplo, como instrumentos interpretativos por si s no resolver a questo da subjetividade fundadora5 que permeia o discurso religioso. Neste ponto, a busca das essncias absolutas, em cada fenmeno, na forma como se apresentam conscincia, avessa a uma teoria geral da realidade. De certo modo, a fenomenologia religiosa garante auspcios para pesquisa, mas deixa a desejar no plano das estruturas pedaggicas do conhecimento. Nosso pressuposto que existe um conflito irresoluto entre os discursos religiosos e o impacto de vrios aspectos da chamada psmodernidade. Esse conflito tende imploso de paradigmas cientficos totalizantes.
4 Muito embora, na sua origem grega, fenmeno signifique aparncia sensvel que se ope realidade, no sentido moderno, a partir do sculo XVIII, o termo passa a ser considerado com objeto do conhecimento humano de modo especfico. Em Hobbes, fenmeno guarda o sentido de qualquer objeto submetido ao conhecimento humano e, em Kant, possui um carter de relao sujeito-objeto que uma representao. Mas, em Hursserl, o fenmeno algo que se manifesta em si mesmo na sua essncia, o que pressupe um criticismo na anlise a partir de um mtodo. A interpretao que podemos inferir da proposio de objeto do Ensino Religioso dos Parmetros Curriculares Nacionais, (FONAPER, 1997) que ele indica o fenmeno religioso de como a religio dada ao conhecimento humano, o que deixa em aberto a questo do mtodo. 5 O discurso religioso preconiza uma continuidade atravs de um sujeito fundador ideal. Todavia, a ausncia de uma subjetividade fundadora na anlise (como em FOUCAULT, 1997), que permitiria avaliar a formao discursiva no plano da descontinuidade, nos apresenta como um problema insupervel para anlise do discurso religioso.
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Ensino religioso e o redimensionamento do objeto

O pluralismo religioso, cada vez mais, se consolida como uma realidade social urbana, fruto da dinmica cultural ps-moderna. A psmodernidade representa, entre outras caractersticas, a imploso dos grandes paradigmas e a fragmentao do conhecimento. No plano das instituies religiosas, representa a relatividade dos discursos, no que tange s respostas ao um mundo em constante mutao. O que se apresenta como ps-modernidade, neste caso, se aproxima ao solapamento da grande narrativa6 apontado por Lyotard para uma srie de verses possveis. De certo modo, na ps-modernidade h uma reabilitao da narrativa mtica, pois, cada vez mais, o limite da modernidade no consegue criar metadiscurso e legitim-los. O metadiscurso um dispositivo de legitimao dos discursos de carter totalizante, que entra em crise junto com a filosofia metafsica. Na historiografia, a metanarrativa passa a ser vista com desconfiana. Esta funo se dispersa em vrios ncleos de elementos discursivos que colocam em questo as nossas certezas. No plano do discurso religioso, este efeito mais contundente, visto que as instituies religiosas utilizam-se do metadiscurso como legitimao de seu papel e de sua idia de ordem social. Na ps-modernidade, o sistema se autolegitima na medida direta da produo e acessibilidade de informaes e o poder de operacionaliz-las. Assim, o jogo do poder e legitimao do discurso se faz em outras regras, desconstruindo os metadiscursos e colocando-os em crise. Deste modo, as condies ps-modernas no conseguem ir alm dos fragmentos. Assim, estamos diante de um germe da multiplicidade sem fim, que anuvia as distines do que a mesma coisa e o diferente. O novo definido somente na abstrao, na medida em que as provas cabais do concreto so submetidas a uma variedade de discursos despregados de um paradigma totalizante legtimo. Religio um fenmeno complexo, multifacetado e de difcil definio. Baseado em Momen, 7 podemos considerar trs aspectos interdependentes:
6 LYOTARD, Jean-Franois. Rponse la question: quest-ce que le postmoderne. Critique, Paris, n. 419, 1982. 7 MOMEN, Moojan. The phenomenon of religion a thematic approach. Oxford: Oneworld, 1999.
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No plano individual, realizado a partir da experincia do sagrado; No plano conceitual e doutrinal, a idia universal de uma Realidade ltima e a relao do homem com esta Realidade; No plano social, a religio est associada com a maior ou menor coeso social e integrao do indivduo. Assim como a criao de ordens sociais e institucionais, que so responsveis pelos aspectos ticos e sociais da religio. Todos estes aspectos apontam para uma complexidade no estudo do fenmeno religioso. Neste intuito, necessrio um ncleo operacional e uma abordagem especfica para a melhor apreenso deste fenmeno. O sagrado se apresenta como este ncleo operacional, pois representa o objeto de estudo como cerne da hierofania8 e a prpria relao do homem religioso com o motivo de sua f. O sagrado o mago do fenmeno religioso. Mesmo considerando os diversos matizes culturais da experincia religiosa, o sagrado se apresenta como base fundamental do fenmeno religioso. Neste contexto, as religies se apresentam como modalidades do sagrado em vrias temporalidades e espacialidades marcadas por rupturas. Nesta abordagem, o pressuposto de que a religio tambm uma forma de conhecimento. Ela representa verdades relativas ao contexto histrico e geogrfico, a despeito das instituies religiosas tradicionais a considerarem absolutas. A partir da premissa de que a religio uma forma de conhecimento relativo, possvel entend-la como dinmica e diversificada. Como tal, a consolidao do Ensino Religioso como disciplina escolar perpassa pelo redimensionamento temtico. Cassirer9 admite que, muito embora a observao emprica coloque em questo a unicidade do pensamento religioso, so recorrentes ca-
8 O uso do termo hierofania, na perspectiva de ELIADE, refere-se manifestao do sagrado que enseja uma experincia religiosa primria atravs da revelao de uma realidade de carter absoluto. A manifestao do sagrado funda ontologicamente o mundo. ELIADE, M. O sagrado e o profano: a essncia das religies. So Paulo: Martins Fontes, 1995. 9 CASSIRER, E. A filosofia das formas simblicas II o pensamento mtico. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
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ractersticas comuns aos diversos sistemas religiosos. O princpio de articulao das atividades religiosas o mesmo. Esta articulao, por conseguinte, funcional. Inferimos a idia de um poder regulador que fornece coerncia e estrutura ao pensamento religioso. No pensamento de Cassirer10, a natureza humana considerada sob o aspecto funcional. Este pressuposto de definio de homem coloca de lado a premissa da essncia metafsica e o instinto inato. Como teoria do homem, o autor prope que as atividades humanas so o que define o devir da humanidade. Deste modo, linguagem, mito e religio so essenciais a este propsito. A partir do argumento do autor, cada vez mais o homem afasta-se do universo dos fatos e aproxima-se do universo simblico. Este homem como ser simblico passa a reconhecer o mundo pelos seus significados. Desta forma, podemos identificar quatro meios de articulao do processo de significao e ressignificao do mundo: a linguagem, as artes, os mitos e a religio. Deste modo, somos levados a procurar uma soluo no conhecimento das estruturas das atividades humanas em seu todo. Linguagem, artes, mito e religio so componentes funcionais que permitem entender esta todalidade.
Estruturas do pensamento religioso

Tomamos em destaque as estruturas do pensamento religioso e mtico como formas de apreenso da realidade. No sentido funcional, a religio supera o carter de objeto de anlise e passa a ser considerada como forma de conhecimento. A partir desta premissa, existe uma viso mtica e religiosa do mundo ao qual o homem religioso, se projeta. Para comprendermos melhor o fenmeno religioso, podemos partir da desconstruo do pensamento mtico-religioso e assim inferirmos os sentidos das formas religiosas no tempo-espao. A pista apontada por Cassirer
10 CASSIRER, E. Ensaio sobre o homem introduo a uma filosofia da cultura humana. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
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que o tempo e o espao para a viso mtico-religiosa no so homogneos. No que tange ao tempo, no h uniformidade. Por mais que se universlize o seu conceito, h uma peculiaridade diferencial de como ele dado. O tempo qualificado nos contextos culturais e histricos e no modo como as religies se desenvolveram. Esta percepo qualificada resulta na idia de que o tempo sagrado e o espao sagrado sejam inpregnados de rupturas qualitativas, de acordo com as nfases da dialtica sagrado e profano. Deste modo, o tempo no apenas a seqncia dos acontecimentos, mas o sentido especial dado e a indentificao das singularidades de cada perodo. Na lembrana de Halbwachs, o objetivo da religio preservar intocvel a lembrana de um momento ontolgico considerado original no curso da histria, sem que subseqentes memrias comprometam o ponto inicial.11 Deste modo, podemos esperar a concepo da verdade absoluta, sendo que o rito assume cada vez mais modos de preservao do momento primordial. Estas formas simblicas apresentam um carter de memria religiosa, presentes no discurso religioso de carter apologtico em relao a outros grupos religiosos. Quanto mais a memria religiosa se distancia dos eventos fundadores, tende a rejeitar outras memrias, pois se realiza em uma dialtica entre a memria ancestral e os eventos hodiernos que coloca em questo a ortodoxia religiosa. A ps-modernidade apresenta temporalidades superpostas que, em ltima instncia, evidenciam o pluralismo religioso como forma impactante da religio e de conhecimento tambm realizado no mbito da escola. A experincia do tempo, sob a tica da ortodoxia religiosa, encontra a oposio da velocidade e fracionamento dos discursos no mundo ps-moderno. Nossa opo a superao do tempo absoluto e da verdade absoluta no que se refere religio como conhecimento. As temporalidades religiosas diferem das temporalidades seculares. A constituio da rede de relaes que identificam um perodo na Histria religiosa possui operaes culturais especficas, iniciadas num passado que deste modo trazemos tona no presente. A lembrana de Le Goff: a oposio passado/presente essencial na aquisio da conscincia do tempo.12 Esta oposio edificada
11 12
HALBWACHS, M. On colective memory. Chicago: The University of Chicago Press, 1992. LE GOFF, J. Histria e memria. Campinas: Unicamp, 1996.
119
e est submetida temporalidade do sujeito que a constri. As temporalidades religiosas so temporalidades das hierofanias e a gesto do espao sagrado. A partir destes pontos configura-se uma rede de relaes que tecem a trama da histria religiosa. O sagrado, considera Rehfeld, como aquilo que retorna no tempo.13 Uma reminiscncia duradoura que se distingue do no-sagrado, pois atribui significados vida do homem diante do cotidiano. O tempo sagrado refere-se lembrana de uma srie de fatos que, periodicamente, so evocados nos ritos e festas sagradas. As caractersticas do tempo sagrado so a permanncia e o reavivamento sistemtico de um passado especfico, em uma temporalidade primordial. So tempos construdos pelo discurso, que se apresentam na realidade cotidiana, provocando as rupturas qualitativas onde discernimos o sagrado. um tempo ligado ao contexto das aes simblicas que nos fazem articular as outras dimenses de imanncia e transcendncia. So tambm metforas estruturadas que renem as pessoas nas prticas rituais religiosas. Segundo Cassirer (...) para a concepo mtico-religiosa no se trata de uma sntese puramente lgica, da reunio do agora com o antes e depois na unidade trancendental da percepo, mas aqui tudo depende de qual direo da conscincia temporal adquire preponderncia sobre todas as outras. Para o autor existem diferentes sentimentos de tempo14 no plano da Histria da Religio e justamente nesta alternncia na percepo e significao do tempo que reside as diferenas no carter de cada religio. Do mesmo modo, o espao singular na intuio mtico-religiosa. Ele ocupa uma posio intermediria entre o espao concreto material e o espao abstrato, geomtrico, do conhecimento puro. O espao concreto o espao sensvel que no coincidente com a apreenso do espao abstrato. O espao material possui mltiplas determinaes da percepo do sensvel, que necessitam ser superadas para podermos atingir o espao do conhecimento puro. Deste modo, o espao abstrato tende homogeinidade, suas inferncias pessupem noes de situao, porm desprovidas de con-
13 14
REHFELD, W. I. Tempo e religio. So Paulo: Edusp, 1988. CASSIRER, op. cit., p. 210-211.
120
tedo autnomo. No pensamento cassireniano, o ser do espao abstrato puramente funcional e no substancial. Tendo em vista que no h contedo em sua idealidade, tambm no possvel o atributo da diversidade; portanto, homogneo. O espao homogneo um espao concebido, realizado em sua lgica funcional. Todavia, no espao sensvel estes atributos no so possveis, pois cada lugar tem um significado singular, tem um valor prprio. Sendo assim, o espao sagrado est muito mais prximo de um espao da percepo do que os espaos concebidos pelo intelecto. O espao sagrado um espao produto da conscincia religiosa concreta. Neste contexto, no possvel a separao entre posio e contedo, pois o ltimo parte de uma conscincia do vivido plenamente sensvel. Sendo assim, em seu carter, o espao concreto percebido e o espao sagrado so avessos descrio universal e conceitual, mas so vividos como tal. A cada posio no espao sagrado convergem valores afetivos especficos atribudos pelo homem religioso, sendo este um espao da intuio que distingue o sagrado do profano. O fenmeno religioso uma realidade que se apresenta no espaotempo do cotidiano que nos permite estud-lo escala das Cincias Humanas. O sagrado como conceito-chave torna este estudo operacional, porque perpassa as vrias instncias do fenmeno religioso.
Consideraes finais
O Ensino Religioso nas escolas e sua crise epistemolgica ainda inconcluso. Muito embora os ditames da ps-modernidade e as renovadas presses do pluralismo religioso no Brasil criem um caldo cultural sem precedentes na histria da disciplina, seu destino ainda incerto. Tanto quanto incertas so as mudanas estruturais da instituio Escola no Brasil. No podemos separar estas realidades, contexto e pensamento sobre o mesmo mundo. O que diagnosticamos em uma primeira aproximao que o Ensino Religioso precisa imprimir uma nova semntica no espao escolar, desprender-se do seu passado confessional e recente interconfessional, para poder alcanar seu status de disciplina autnoma. Renovar seu comprome-
121
timento com o processo do conhecimento no meio cientfico e, por que no dizer, no prprio seio das instituies religiosas. Aparece, ento, a oportunidade de repensarmos a religio como forma de conhecimento necessrio no devir da sociedade. Alm de uma razo de f assumir uma razo de entendimento do mundo. Pensar o Ensino Religioso como disciplina autnoma requer rever nossos paradigmas, muitas vezes diferentes daqueles cristalizados nos discursos dos lderes religiosos e dos especialistas da religio. Desde modo, os interesses das estruturas de poder religiosas j postas na instrumentalizao da disciplina, mediadas por vezes pela poltica secular, so colocados em questo. Repensar o objeto desta renascida disciplina mais que um desafio tcnico-cientfico: a busca quase arquetpica da essncia da convivncia e interao do homem com o sagrado. A objetivao do sagrado como foco do fenmeno religioso, consolidando um redimensionamento do objeto do Ensino Religioso, tem fortalezas e fragilidades devido polissemia do conceito. Pois o sagrado o qualitativo da hierofania no espao-tempo, o objeto de culto, o culto per si. So as relaes sociais por ele motivadas e inclusive um prisma por meio do qual interpretamos e avaliamos o mundo. Como categoria ele tem contedo, forma, funo e estrutura, que nos permite entend-lo sob a razo conceitual e compreend-lo nas nuanas do seu sentido subjetivo. Todavia, este espectro de possibilidades revela tambm as dificuldades de sistematiz-lo no plano pedaggico. Mas, este o desafio do pensar a disciplina no labor do processo ensino-aprendisagem, no para fornecemos as respostas prontas, mas para rever nossas posies no plano do discurso acadmico e religioso.

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