Un mtodo pedaggico

centrado en l experiencia: a
Ejercicios de percepcin, comunicacin y acci
por David Wolsk Instituto dans de Investigacin Pedaggica

Unesco

ISBN 92-3-301249-2
Edicin francesa 92-3-201249-9 Edicin inglesa 92-3-101249-5 Publicado en 1975 por l Editorial de la Unesco a 7, place de Fontenoy, 75700 Paris France

0 Unesco, 1975 [BI

a Compuesto e impreso en los talleres de i Unesco

Prefacio

E t estudio describe un proyecto experimental patrocise nado por la Unesco y encaminado a desarrollar y aplicar un nuevo mtodo en la enseanza en favor de la comprensin internacional;dicho proyecto se concibi como actividad innovadora dentro del marco m s general del Plan de Escuelas Asociadas de la Unesco,basndose en el postulado de que una comprensin m s a fondo de la motivacin y el comportamiento humanos -incluidosl s o nuestros propios- es elemento esencial para la comprensin internacional. E proyecto se inici en 1972.T l como fue concebido l a originalmente en colaboracin con l s maestros particio pantes,se destinaba a alumnos de 1 1 a 1 aos de edad. 8 Hasta el momento,la participacin en el proyecto se ha limitado a un corto nmero de escuelas e instituciones de formacin de maestros,en ocho pases. Los resultados o hasta ahora sealados son l suficientemente alentadores para j s i i a una m s amplia difusin de los resultados utfcr de esta labor.L s informaciones aqu contenidas debern a interesar a toda persona que desee examinar otros mtodos pedaggicos posibles para poner en ms estrecha relacin la clase con la vida fuera de ella,y establecer,a l mismo tiempo,ms slidas bases intelectuales y psicolgicas de la comprensin internacional, vale decir: l s o maestros de escuelas primarias y secundariasy el personal docente de institucionesde formacin de maestros tanto en los pases desarrollados como en l s que se encuentran o en vias de desarrollo. Debe sealarse que el modelo pedaggico que aqu se presenta no se propone como programa internacionalde estudios en s forma presente,sino simplemente como u

indicacin de un enfoque que pueden adoptar escuelas y maestros individualmente,adaptndolo a sus propios i fines,circunstancias y posibilidades pedaggicas.S bien este mtodo puede decirse original dentro del contexto concreto de la educacin al s r i i de la comprensin evco internacional,las diversas actividades, procesos y materiales que en l se usan han sido ya ensayados con otros fines docentes y producido resultados satisfactoriostanto para l s maestros como para l s alumnos. o o E mtodo que aqu se presenta significa un xito de l cooperacin de l s maestros que asistieron al primer o Seminario realizado en enero de 1972as como al segundo, o reunido en junio de 1973 para evaluar l s resultados obtenidos. E conjunto del proyecto se ha llevado a cabo con la l colaboracin y asistencia del Instituto de Educacin de la Unesco (Hamburgo). Sin embargo, opiniones que las en el presente estudio se expresan no representan necesariamente las de la Unesco o de dicho Instituto. Durante el periodo en que esta labor se encontraba en su fase formativa,l s trabajos recibieronuna muy v l o a o ais ayuda de la Dra.Barbara Els Long (Estados Unidos). li L s observaciones y demandas de informacin por a parte de l s lectores sern muy bien recibidas;deben o dirigirse a la Seccin de Educacin para la Comprensin Internacionaly la Paz Unesco, 7, place de Fontenoy 75700 Paris Francia

Indice

Peai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . rfco
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . 3
. . 7

Cptl I auo C p t l II auo C p t l III auo C p t l IV auo Cptl V auo Cptl V auo I Adc I pnie A d c II pnie A d c III pnie Adc I pnie V

LOS EXPERIMENTOS Y SUS ELEMENTOS COMPONENTES . . . . . . 1 1

. . . . . . . 17
. . . . .

. . . . .

INTEGRACION EN EL PLAN ESCOLAR DE ESTUDIOS

EL MAESTRO Y LAS EMOCIONESDE LOS ALUMNOS VARIACIONES SEGUN EDAD Y CIRCUNSTANCIAS

. . 20

. . . . . . . . 22
. . . . . . . 24

CUATRO EXPERIMENTOS DESCRITOS EN DETALLE .

PERFILES DE OTROS DIECIOCHO EXPERIMENTOS

. . . . . . .

. 38
.

LISTA ADICIONAL DE EXPERIMENTOS USADOS EN EL PROYECTO . SUGERENCIASPARA ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . .

. . . . . . . .

49

. .

. 51

ESTUDIO DE EVALUACION DEL PROYECTO .

. . 52 . 54

. LISTA DE MAESTROS PARTICIPANTES

. . . . . . . . . . .

Introduccin

ANTECEDENTES

A principios de 1972,la Unesco reuni un Seminario de 15 maestros de Escuelas Asociadas de ocho pases para
que planificasen un proyecto experimental en educacin para la comprensin internacional,en el cual se seguiran nuevas orientaciones.Los participantes acordaron ensayar un nuevo mtodo destinado a hacer resaltar las complejidades del comportamiento humano,de l s sistemas soo ciales y de las relaciones internacionales. l regresar a A sus respectivos pases y escuelas aplicaron dicho mtodo, o haciendo uso de l s materiales preparados y recogidos anteriormente,en su labor docente con alumnos de 1 1 a 18 aos de edad durante periodos de 1 a 4 horas por semana. En sus rasgos esenciales,este mtodo entraa un enfoque no tradicional al tratar l s temas tradicionales o l que componen un plan de estudios.E punto de partida no es el l b o de texto o la explicacin del maestro sino ir l experiencia y el comportamiento propios de los aluma nos en relacin con ciertas actividadesy situaciones o dentro o fuera de la clase. A partir de ese punto,l s alumnos realizan una labor de generalizacin: se retraen de s mismos y examinan las relaciones con otras expeformulan l s conceptos sobre l s o o rienciasy situaciones; seres humanos y las sociedades que les sirvan para responder a las preguntas porqu? y cmo? Una . ventaja de este tratamiento es que tiende a evitar la excesiva simplificacin y a desarrollar la aptitud de pensar con sentido crtico.Por medio de esas actividades -que aqu se denominan situaciones experienciales l s alumnos ganan conciencia de la complejidad de su o comportamiento.Experimentan la dificultad de describir cmo han llegado a ciertas decisiones.Y aprenden cautela a juzgar gentes y sucesos y a establecer conclusiones. l l o En resumen,este mtodo y l s materiales usados se proponen vigorizar la educacin para la comprensin internacionalno por medio del incremento de la enseanza directa,que en s m s a puede ejercer escaso im efecto sobre actitudes y comportamiento,sino mediante la introduccin de un enfoque indirecto destinado a establecer las bases de una autntica comprensin de las realidades psicolgicas y sociales que condicionan acontecimientos y relaciones a todos l s niveles. o

En el citado Seminario de maestros se prepar una serie de 35 situaciones experienciales(ilamadas tambin experimentos). Algunas fueron concebidas por los maestros mismos y el personal auxiliar,otras se tomaron de publicaciones pedaggicas.Incluyen situacionesen que se representa un papel,experimentos de percepcin,comunicacin y comportamiento de grupos,estudios de cuestionarios y proyectos de actividades tanto en el seno de la escuela como en e de la comunidad,simulacionesy l e e c c o proyectivos,y argumentos imaginarios. jriis L mayora de esas actividades duran de 15 a 20 m a i nutos: el resto d l periodo de clase se dedica a una dise l cusin libre.E experimento puede terminar ah o -lo que es preferible- desarrollarse an ms por medio de una o m s actividades complementariasy/o situa ciones experienciales relacionadas con la i i i l Esto se nca. har ms claro si el lector considera rpidamente uno de l s experimentos del Captulo V. o Los diversos experimentos se hallan relacionados con l s numerosos temas de un programa escolar que o r f e a la naturaleza y actividades de l s seres humanos. eljn o Los maestros que han utilizado y desarrollado el mtodo de que tratamos l han hecho en relacin con las materias o siguientes: historia,estudios cvicos,estudios sociales, psicologa,biologa humana,lenguas extranjeras,lengua materna,literaturay estudios generales o integrados.As, u i i a los experimentos-lassituaciones experiencialesy tlzn las actividades complementarias correspondientes- formando diversas combinaciones y secuencias.Algunos maestros han hecho uso solamente de algunas: otros,de muchas. Los maestros del Seminario seleccionarontambin algunos experimentospara s utilizacin comn en esu cuelas de diversos pases,realizando a continuacin un intercambio de informacin sobre l s resultados del uso o de determinados experimentos. D esta manera se han e podido desarrollar los aspectos internacionalesde los mismos como una extensin de las experiencias locales de l s alumnos.Estos pudieron estudiar las semejanzas y o diferencias de l s resultados de una m s a situacin o im
1. Repblica Federal de Alemania,Austria, Checoslovaquia, Chipre,Dinamarca, Estados Unidos de Amrica, Hungra y Reino Unido.

experiencia1 vivida por alumnos de la m s a edad aproxiim madamente pero de distintasnacionalidades. Por ejemplo,una clase dinamarquesa hizo una grabacin magnetofnica de su discusin sobre el tema Qu es un Dinamarqus? y la envi a una c a e hngara a ls cambio de las respuestasescritas de esta sobre Qu es un Hngaro? y de sus ideas sobre los Dinamarqueses. En las actividades complementarias que siguieron a este intercambio,ambas clases pudieron observar qu opiniones formaban sobre otros,cmo tendan a crear estereotipos de s mismos,qu infundadas estaban sus propias explicaciones de las diferencias nacionales,y qu se siente al ser juzgadopor otros. E t manera de juzgar es l que sa o m s los impresion. Mediante e uso de este nuevo enfoque,el maestro l puede evitar el inevitable dilema que d f c l a toda iiut a educacin para l comprensin internacional: hasta que el alumno ha alcanzado un cierto n v l de comprensin, ie el problema,en su conjunto,le parece tan remoto y confuso que no merece su inters: si no hay inters,l o que se aprenda ser demasiado superficial para contribuir efectivamente a la formacin o cambio de actitudes.En las situaciones experienciales y las actividades complementarias,se enlaza el inters de l s alumnos por si o mismos con el que en e l s debe despertar e mundo que lo l l s rodea.As,exploran activamente la teora y l s proo o cesos del desarrollo y del comportamiento individuales; la formacin de actitudes,valores y creencias;los procesos que,tanto en s mismos como en otros,conducen a decisiones; las relaciones de grupo,institucionales y colectivas; l s aspectos de cooperacin/competicin, o libertad/controlsocial,poder/temor, agresin/simpata/ amor.Adquieren sentido para e l s las diferencias indilo viduales de percepcin,comunicacin y accin. Muchas de las citadas actividades complementarias sirven para ejercitar facultadesde sociabilidad necesarias para una efectiva participacin en la comunidad y en la vida de la nacin.

UN EJEMPLO E siguiente ejemplo de una clase en la que se realiza el l

experimento denominado Cuatro manos en la arcilla ( ) 2 puede servir para i u t a algunos de los procesos descritos. lsrr Un alumno,con los ojos tapados,a quien se prohibe i hablar est sentado frente a un compaero,s n saber quin es; frente a ambos hay,encima de la mesa,un bloque de arcilla. Entre l s dos deben modelar una o figura cualquiera.Despus de 15 minutos abren los ojos y miran l que han modelado: supongamosque un o elefante. En el resto de la clase otros han hecho d s i t s itna cosas: tazones,cabezas,figuras,formas abstractas y animales.Comienza la discusin.Nuestro alumno trata ahora de explicar cmo llegaron a la decisin de modelar el elefante: dice que l tom la i i i t v pero senta que ncaia a su compaero no le gustaba la idea. Alguien pregunta al compaero que senta l,l que conduce enseguida a o l cuestin general de trabajar con una persona desconoa
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cida y a l manera cmo,con los ojos cerrados,procua raban adivinar quin era el compaero.Porqu? Por qu era importante saber de quin se trataba? Qu es un desconocido? M s adelante,uno de l s alumnos . o pregunta al maestro qu senta ste mientras observaba a toda la clase. Otros desearan ver cmo otra clase r a i a el mismo experimento. elz Qu ha sucedido en esa clase? Los alumnos han compartido una experiencia. Todos e l s se han enfrenlo tado con una situacin similar,situacin de la que han sido parte sus propias acciones y sus reaccionesen tanto y que seres humanos ( no como alumnos que estn aprendiendo algo en un sentido e t i t ) Tienen algo sobre srco. qu d s u i e l s mismos,en circunstanciasacostumictr lo bradas pero ante las que deben reaccionar individualmente. L situacin ha sido preparada de tal modo que conduce a al desarrollo de ciertos temas en la discusin. Y como esos temas surgen de la participacin personal en la experiencia que han compartido,el marco general de la discunli sin puede ampliarse para i c u r y desarrollar ciertos conceptosgenerales. Las actividades complementariaspueden seguir diversas direcciones,segn decidan el maestro y /o l s alumnos, o y segn las experiencias anteriores y el plan de estudios; as,la discusin puede desarrollarse libremente -segn los procesos espontneos de grupo- o ir guiada por e l maestro. Lo que probablemente tiene ms importancia es,primero,la calidad de la discusin que surge de una experiencia compartida por todos los que forman el grupo; segundo,la manera en que da ocasin a una participacin personal de cada uno en el propio proceso de aprendizaje. En la siguiente fase,la clase recibe un informede una clase de otro pas en que se realiz el mismo experimento. E informe describe l sucedido y resume la discusin. l o Uno de l s alumnos nota que hay en el informe algo que o le interesa: parecera que en todos l s casos de equipos o mixtos fue el alumno masculino quien i i i la decisin nc de l que haba de modelarse; s n embargo,en el resumen o i de la discusin no se dice que nadie haya hecho tal observacin. Los alumnos procuran recordar si durante su experiencia se produjo algo semejante,pero deciden que no fue as. S preguntan qu causas y qu significado e puede tener tal diferencia.Cuando escriben su informe para enviarlo a la otra escuela,mencionan la diferencia y preguntan qu reaccioneshan causado su interpretacin de los respectivos papeles del hombre y la mujer en el otro pas. Cuando m s tarde reciben la noticia de sus falsas intelpretaciones,el camino que siguen es doble: por un lado continan considerando la relacin hombremujer en s pas y en otros,y,por otra parte,se pregunu ass tan sobre el significado e importancia de sus f l a interpretaciones. E t ejemplo,en el que participan varias clases,i u t a se lsr l utilizacin de un tipo de posibilidad de intercambio a explorada por l s maestros.E punto i i i l bsico de o l nca
1. Los nmeros entre parntesis indican los experimentos. Los numerados 1 a 4 se encuentran en e Capitulo V; 5 a 22 en e l l l Capitulo VI,y 23 a 55 en e Apndice I.

esos intercambios fue la creacin de una experiencia comn que poda ser asimismo vivida por clases de otros pases y que,inicindose en idntica direccin en todas las clases participantes,puede o no desarrollarse de la m s a manera.A comparar la discusin producida en su im l propia clase con las de otras clases,en otros pases,el maestro abre una nueva dimensin,y l s alumnos tienen o la oportunidad de comparar una situacin por e l s vivida lo con otra en un lugar extranjero y llegar a comprenderla desde ese punto de vista extranjero.Tambin pueden ver cmo su propia experiencia se presenta a los ojos de los extranjerosque han compartido la m s a situacin,y im percibir cun sencillo o d f c l puede ser corregir las conii cepciones que esos extranjeroshan formado sobre e l s lo, finalmente,pueden llegar a descubrir y viceversa. Y, todo un conjunto de similaridades subyacentes en l s o sentimientosy reaccionesde unos y otros.

que constituye todo comportamiento;por ejemplo,en las variaciones en l s procesos decisorios que se observan o entre l s diferentes alumnos; en el papel de la informao cin para la toma de decisiones;en las diferencias en las reacciones emocionalesal tomarse decisiones seguras o arriesgadas;y,finalmente,en la influencia de las respuestas positivas o negativas de otros (reales, imaginadas o anticipadas) sobre nuestras secuencias de decisiones.
Simpata. E concepto de simpata -sentimiento de conl cordancia y correspondencia con otro- puede considerarse como conteniendo dos elementos interrelacionados: 1) un sentimiento de seguridad y confianza en otros,el cual resulta de la confianza en nosotros mismos; 2 una habilidad que puede aprenderse y que consiste en ) una crecientesensibilidad y concentracin que nos permiten comprenderl s mensajes tanto verbales como no o verbales procedentes de otro. Ambos elementos forman ) parte importante d l mtodo que aqu se describe: el 1 e se desarrolla en todas las unidades,mientras que el 2 es ) objetivo ms especfico de algunas de ellas. Adquisicin y aplicacin de conocimientos
i Aplicacin de conocimientosya adquiridos. ) A describir sus reacciones durante las situaciones expel

CONCEPTOS BASICOS
Tanto el enfoque que refleja este experimento como el que sirve de base a mtodo experiencial en general se l comprendern mejor si se consideran brevemente las nociones clave que fundamentane mtodo aqu propuesto. l
Las nuevas ciencias sociales. L rpida expansin de las a investigaciones y publicaciones sobre ciencias sociales,y su creciente aplicacin a todas las facetas de la sociedad, hace aumentar s importancia en relacin con los estudios u escolares. Las matemticas y las ciencias fsico-naturales se combinan m s y ms con las ciencias sociales,extendin dose as sus aspectos interdisciplinarios.

rienciales,los alumnos descubren muy pronto que cuanta m s informaciny mejor comprensin posean,m s fcil es para e l s llegar a decisionesrelativamente libres de lo toda inquietud. Esto puede s r i de punto de partida evr para orientar e aprendizaje de nueva informacin en l vista de sus aplicacionesen la escuela,en la familia y en la vida de trabajo.

U enfoque experiencial. L clase,la escuela y la comun a nidad forman la escena donde se experimentan de manera directa las realidades individuales y sociales.Dentro de este mtodo,algunas tcnicas especficas utilizadas son: experimentos,demostraciones,incidentes crticos, encuestas a base de entrevistas,simulaciones, juegos proyectivos,representacin de papeles,y proyectos de accin comunal. Se conocen con la denominacin general de situaciones experienciales.
reacciones D e l descripcin al anlisis. Las actividades, a y sentimientos de l s alumnos,maestro y otras personas o que participen en esas situaciones experienciales forman la base de discusioneslibres y actividades y lecturas coml plementarias.E propsito buscado es que los alumnos e ie desarrollen la capacidad de progresar d l n v l descript v a analtico,de llegar a generalizacionesy de percibir io l l s nexos que puedan e i t r entre diferentes tipos de o xsi experienciasescolares y extraescolares. Durante este proceso se hace aparente la utilidad de l s conceptos o para la organizacin y memorizacin de las informaciones.
Anlisis de l s procesos decisorios. L discusin que o a sigue a la situacin experiencial se centra a menudo en la multitud de decisionesde mayor o menor importancia

U Conocimientos externos e internos. ) L nocin bsica sobre la que se apoya este mtodo es a que l s alumnos necesitan ayuda para poder modificar o su visin tradicional de la relacin entre e l s mismos y lo el conocimiento. E conocimiento no debe considerarse l como una autoridad, como algo externo que debe ser asimilado y respetado,como cosas que hay que recordar,organizadas en categorasdecididas por el maestro o determinadas por los ttulos de los captulos de l s libros;sino como aigo interno,como un instruo mento para nuestro propio desarrollo individual, t l para i las decisiones que uno toma y habr de tomar. A visto, s el conocimientomejor es aqul que uno descubre personalmente, el que uno se enfrenta,a que uno examina con l y finalmente integra en su sistema individual de categoras o y conceptos.Piaget ha usado l s trminos asimilacin y acomodacinpara describir este proceso mediante el cual e conocimiento se interioriza para formar parte l de los procesos perceptuales,emocionales,cognoscitivos y de accin de cada individuo.Muchas de las caractersticas d l mtodo que estudiamos tienen como f n ayudar e i a l s alumnos a conseguir esa interiorizacin de los o nuevos conocimientos de modo que e aprendizaje en l la escuela llegue a ser similar a todo otro tipo de aprendizaje.
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E maestro como compaero de investigacin. Todos l

somos eternos estudiantes de la naturaleza humana y d l e sistema social;esto es necesario para nuestra supervivencia. Aquello f c l t algo al maestro colaborar con sus alumnos aiia en tanto que investigador.Las situaciones experienciales tambin sirven de ayuda ya que las reacciones,decisiones y sentimientos de los alumnos se convierten en el punto de partida de la discusin,quitando importancia al papel d l maestro en tanto que experto. E papel d l maestro e l e resulta de su mayor experiencia de la vida y conocimiento de las relaciones existentes entre descripcin y anlisis, teoras y datos concretos,opiniones y hechos. Cordialidad de las relaciones en l clase. Debido a esas a situaciones experiencialesy al enfoque general que suponen,los alumnos y el maestro abandonan con ms facilidad sus respectivospapeles despersonalizadores y limitativos.Se establece a menudo un ambiente de cordialidad y confianza,l que,a s vez,conduce a mejores o u resultados en los estudios ordinarios,producindose as un proceso circular que beneficia crecientemente a la clase como un todo y a los alumnos en sus trabajos en otras materias. Habilidad de comunicacin y cooperacin. Las discusiones y los ejercicios escritos que siguen a las situacionesexperienciales ayudan a l s estudiantes a aprender a comunicar o con claridad y de manera completa experiencias individuales o compartidas,con pleno respeto de s mismos y de otros.Esto representa asimismo un punto i i i l de nca ms eficacesprocesos de interaccin en la clase y,especialmente,de una mejor cooperacin (tanto entre los alumnos como entre stos y e maestro). Los proyectos l de trabajos comunales (encuestas infomiativasy sobre actitudes,proyectos de accin) desarrollan esas capaci dades de carcter social dentro de un marco m s amplio o y preparan a l s alumnos para la posterior participacin en actividades relacionadascon la vida comunal y nacional. Desarrollo en l clase de este mtodo. Como este mtodo a supone una gran diferencia respecto a los generalmente empleados en c a e no debe esperarse que l s alumnos se ls o ajusten a l rpida o automticamente.Por l general o siempre muestran al principio cierta desconfiar,zarespecto a las intenciones d l maestro.Por consiguiente resulta e necesario discutir en l clase sobre el mtodo mismo en a l s diversas etapas de s desarrollo.E t anlisis de procea u se sos realizado en comn por l s alumnos y el maestro los o integra en un grupo de aprendizaje y disminuye la distancia entre maestro y discpulos.

menes,los que tienen un sentimientode frustracino aburrimiento en clase y quedan finalmentemuy retrasados respecto de los alumnos ms despiertos. Desde el desarrollo de la enseanza obligatoria se han propuesto e intentado numerosas soluciones a este problema de la motivacin. $ l mtodo de un plan de estudios centrado en la expeE riencilha resultado particularmente eficaz para provocar la paficipacin de todos los alumnos y disminuir la diferenciacin entre l s inteligentes y los torpes, o atrevidos o ls y l s tmidos. E t participacin t t l residta de tres faco sa oa tores caractersticosdel mtodo. Primero,las situaciones lo experiencialesson fciles y por e l tanto los alumnos txpes y tmidos como los inteligentes y atrevidos pueden participar cada uno a s manera. Segundo,todos se u hallan en el mismo plano al i i i r e la discusin puesto ncas que todos han participado en la experiencia y pueden describirla s n necesidad de un vocabulario o esquema i mental especiales. Por ltimo,el maestro no pregunta a los alumnos n espera obtener respuestas acertadas. i E importante que los alumnos mismos constituyan s l base d l contenido de l s experimentos. A principio, a e o I l s alumnos necesitarn la ayuda d l maestro para hacer o e uso d l marco de su propia vida -pasada,presente y futurae para dar forma y significadoa un contenido tradicional. E maestro debe hacer continuasreferencias a las decil siones cotidianas que toman o tomarn l s alumnos y o guiar a stos en el desarrollo de los procesos mediante l s cuales l s conocimientos de matemticas,historia, o o biologa,etc. servirn para tomar decisiones relativas a la eleccin de estudios y ocupaciones,medidas de orden familiar (matrimonio,h j s o relativas al estilo de vida, io)
etc.

MOTIVACION DE LOS ALUMNOS L motivacin de los alumnos para aprender tiene difea rentes causas. Los alumnos que participan personal o
afectivamente en el aprendizaje adquieren conocimientos m s rpidamente,los recuerdan m s tiempo y consiguen por e l mayor satisfaccin.Los exmenes,ttulos y lo elogios de padres y maestros suministran poderosa motivacin para los estudiantesaprovechados.Para otros, tanto la escuelacomo el aprender son en s mismos causa de satisfaccin. Pero siempre quedan los que no muestran inters,a los que f l a motivacin y fracasan en los exat
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En cierto sentido,el aprendizaje individualizado forma parte de este mtodo. En el procedimiento tradicional de aprender,los alumnos consumen mucho tiempo y esfuerzo ajustando las estructuras de sus propios sistemas de tratamiento de la informaciny de s clasificacin a u las del maestro y libros de texto. Pero cuando se u i i a tlz una situacin experiencial como punto de partida y se sigue con una discusin libre, alumnos se encuentran los solos,por as decirlo,para aprender a s propio modo. u Cada uno de e l s vierte en la situacin y saca de ella l lo o que verter y sacar puede. Cuando esta experiencia va seguida de trabajo con libros y de lecciones d l maestro, e l s alumnos atacan su labor con una serie de preguntas o expresadas en su propio lenguaje y relacionadas con sus propias reacciones ante la situacin experiencialy con sus opiniones sobre e pasado,presente y futuro de sus l propias vidas. Es pues un sistema eficaz de aprendizaje para todos los alumnos,ya que vuelve al centro de la escena a la masa de alumnos que nunca dominarn el arte de aprender de l s libros. Para el conjunto de la o clase,al reducirse la sensacin de frustraciny aburrimiento se reduce tambin la pasividad,el espritu o de agresin y el disimulo,l que permite al maestro de una clase de 35 a 40alumnos concentrarse m s sobre la enseanza y menos en la disciplina. La intensificacin de la motivacin de los alumnos es pues factor de valor capital de este mtodo.

Captulo I

Los experimentos y sus elementos componentes

LAS SITUACIONES EWERIENCIALES

Son,fundamentalmente,simples actividades que realizan ims i l s alumnos. No tienen,en s m s a ,otro f n que sumio nistrar la posibilidad de compartir una experiencia que m s tarde ser objeto de a i i individual y colectivo y nlss de discusin. Podran tambin describirse como ejerc c o dinmicosen grupo. L mayora de las situaiis a ciones experienciales de que trata este estudio no neces t n preparacin previa n material alguno para su ejeia i cucin. Tampoco deber d s u i la clase de antemano ictr l s conceptos que dichas situaciones se proponen i u t a . o lsrr Ser muy ventajoso conseguir en la clase un clima de c espontaneidad que ayude a l s alumnos a actuar con libertad y proyectarse plenamente en la actividad. S en i un momento dado l s alumnos piden reglas adicionales, o l mejor es decirles que no hay m s reglas. o En ciertas actividades deber participar el maestro,l o que puede ocurrir naturalmente cuando se trate de situaciones en las que tienen que actuar equipos y queda alguno incompleto.E maestro deber tambin permitir I que l s alumnosvacilantes decidan por s mismos si paro ticiparn o no. Tanto l s maestros como l s alumnos quieren a veces o o ensayar una variante de las actividades aqu propuestas, o seguirlasinmediatamentecon otra actividad con ellas relacionada. En la mayora de los casos es valioso probar nuevas ideas,y tanto mejor ser el resultado del presente mtodo cuanto m s firme sea el convencimiento de u i maestros y discpulos de s capacidad de creacin. S l s alumnos llegan a s n i s como el verdadero centro o etre de estas experiencias, imposible imponerles una ser tlzr a estructura fija y rgida al u i i a este mtodo. L s instrucciones que acompaan a cada situacin experiencialse han hecho intencionalmente l m s cortas posible,indio cndose posibles variaciones para estimular la creatividad y el enfoque experimental por parte del maestro. L s situaciones experimentales -losjuegos,experia mentos,demostraciones,etc- no pueden fracasar. Suceda l que suceda,aunque sea l m s inesperado,e l ser la o o lo expresin de las caractersticasde l s alumnos,del maeso tro,del ambiente escolar,de sucesos externos a ste,etc. Ninguna situacin experiencial se desarrollar igual en

otra clase,n tiene ninguna un nico y definido propsito. i Por ejemplo,si un experimento de dinmica de grupo produce normalmente una situacin conflictiva pero en una clase dada el resultado es diferente,interesar grandemente a los alumnos saber que no se han comportado segun l previsto. Querrn analizar las reacciones o inesperadas,l que dar origen a una fructfera discusin. o E maestro deber liberarse de toda idea preconcebida l y hallarse dispuesto para cualquier cosa inesperada durante la realizacinde la actividad,ya que cuando sta puede desarrollarse segn su propia dinmica interna parecer mucho m s s g i i a i a a l s alumnos y la parti infctv o ie cipacin de stos alcanzar un n v l ms profundo. Adems,cuanto m s abiertos se sientan los alumnos a la situacin y a l s sentimientos, o pensamientos y reacciones de sus camaradas,tanto m s datos habrn recogido para la etapa siguiente: la discusin.

LA DISCUSION
Al terminar la situacin experiencial,se iniciarn espontneamente entre l s alumnos discusiones en grupos de o dos o ms. Deber permitirse que esas discusiones continen hasta que l s alumnos muestren inters por o reunirse en un grupo comn. Una vez formado, una pregunta como Qu sucedido? bastar,por l ha o general,para i i i r la discusin. nca Durante esta fase el maestro puede asumir una variedad de funciones que dependern de la edad de los alumnos, el tamao de la clase,el tiempo de que se disponga para la discusin,etc. Sin embargo,ciertas caractersticas distinguen estas discusionesde las que se producen de ordinario en clase no relacionada con una situacin experiencial. Como todos han participado en la experiencia es m s f c l hacer intervenir en la discusih a l s alumnos t m ai o i dos y generalmente retrados,preguntndoles,por ejemplo,Qute pareci a t ? Los alumnos que por l i . o general dejan a l s i t s que dominen las discusiones o lso encuentran esta vez que tienen algo que decir y pueden contribuir positivamente a l s debates que siguen a las o situaciones experienciales. Con todo,a veces es necesario ijs ayudarlos a abandonar sus v e o hbitos.
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Cuando tanto los alumnos como el maestro se sienten libres para seguir cualquier direccin,l discusin puede a ser excepcionalmente intensa y emocionante. Los aspectos afectivos de las situaciones experienciales pueden provocar un clima de fantasa o de humorismo, de rabia, maravilla o complacencia,o la repentina necesidad de decir algo. A veces, las cosas que se dicen no parecen tener relacin alguna con l actividad. Otras veces, esa a relacin parecer clara y ser comprendida por muchos. Por ejemplo,en medio de una discusin a seguidas de la actividad Confianza ciega (Pg. 2) un alumno 4, dijo que lo que haba sentido le recordaba la sensacin de confianza y proximidad a la humanidad experimentada una vez que haba tenido un nio dormido en sus brazos. La clase hizo uso de tal observacin pasando a discutir la total e ilimitada confianza que tienen los nios pequeos,y los incidentes comunes que llevan a hacerla desaparecer. En otros casos,lo que dice un alumno puede resultar una va muerta o llevar a l clase m u y lejos de lo que se a estaba discutiendo. Cuando as sucede,corresponde tanto al maestro como a los alumnos mismos hacer volver la discusin a temas de inters ms general. Esta respona sabilidad debe ser asimismo discutida por l clase. Cuando tras una situacin experiencial la marcada la participacin de los alumnos en e l puede conducir a todo un encadenamiento de pensamientos individuales, ser conveniente permitir una mayor libertad pues de otro modo se pierde la individualidad de la experiencia. As, para que este tipo de discusin tenga mxima utilidad, el maestro debe desviar su atencin del perfil de l clase a a los alumnos,para mantenerse en estrecho contacto con sus sentimientos. Es trabajo exigente,y el maestro acostumbrado a dirigir discusiones en las que se trata de varios puntos importantes deber procurar no exagerar l su papel directivo. E premio ser el rostro atento del alumno en cuya mente se apelotonan los pensamientos y que para ponerlos en palabras slo espera captar la atencin de su maestro. Cuando los alumnos experimentan este mtodo por vez primera, el maestro debe desplegar mayor actividad y preguntar ms para ayudarlos a describir ms plenamente sus reacciones ante la situacin vivida y a desplazar la discusin desde la m r descripcin a un anlisis que ea penetre ms profundamente y sirva para desarrollar conceptos. Despus de haber considerado ciertas indicaciones, el maestro puede determinar, en colaboracin con la clase,l estructura que han de tener las discusiones a y proponer formalmente que l clase comparta l funa a cin de dirigir la discusin. As, se puede nombrar a uno u dos alumnos para que en turno presidan los debates; o puede extenderse tal funcin a toda la clase. E interesante asimismo realizar une comparacin de s ambos sistemas. Uno de los experimentos propuestos, Palabras y cosas, se ha preparado precisamente para ayudar a alumnos y maestro a convertir la discusin en una autntica situacin de aprendizaje. Sin tal tipo de preparacin especfica,muchos alumnos pueden considerar que l discusin es una mera diversin y no una a ocasin para aprender.
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La discusin ser tanto ms concreta cuanto ms se centren los alumnos sobre las decisiones que han tomado durante el desarrollo del experimento. Esto puede incluir: la consideracin de los procesos implicados en la ponderacin de las posibilidades y l eliminacin de todas a menos una; el tipo de informacionesy de experiencias previas utilizadas para seleccionar tales posibilidades y eliminarlas; y l impresin recibida cuando las informaa ciones y las experiencias anteriores no resuelven los conflictos entre posibilidades,o la informacin no es sufil ciente para una decisin satisfactoria. Por ejemplo,en e experimento La cadena del rumor (Pg. 3 1, qu ) decisin se tom (consciente o inconscientemente): recordar las palabras de l descripcin o construir una a imagen mental del cuadro descrito? Qu hicieron los 4, otros? Otro ejemplo: en Confianza ciega (pg. 2) cmo decidi el gua tener y dirigir a su compaero? En Cuatro manos en l arcilla (pg. 2) cmo se a 6, lleg a l decisin sobre lo que iba a modelarse? LFu a una decisin conjuntao l tom uno de los que formaa ban la pareja? Cuando se trabaja en equipo, qu sensacin tiene el que toma una decisin? Los alumnos no tienen costumbre de analizar actividades complejas desmenuzndolas en la secuencia de decisiones que se han tomado. Pero aprovecharn mucho ms las situaciones experienciales cuando durante l disa cusi6n centren su inters en. los procesos decisorios; los sentimientos involucrados en l toma de decisiones a y en la previsin de sus posibles consecuencias; -las repercusiones de una decisin sobre la siguiente; -la informacin utilizada y los datos desconocidos que hubieran sido tiles en los procesos decisorios. Es importante que en las discusiones se desarrolle un esquema que permita relacionar las decisiones tomadas durante l situacin experiencial con las que en la vida a real toman los alumnos; esto es, los alumnos deben aprender a generalizar a base de sus reacciones durante el experimento y a establecer relaciones con otras situae ciones y experiencias. D este aspecto de las discusiones debern nacer conceptos generales sobre el comportamiento humano. Para ejemplos conretos,vanse las pginas 24 3 ) 7. E t tipo de discusin conduce pues a una ms clara se conciencia de cmo se utilizan los conocimientos y de la inquietud que resulta cuando se toma una decisin sin suficiente conocimiento de causa. Durante l discusin, tanto los alumnos como el a maestro podrn tomar notas cuando se trate de l a insuficiencia de conocimientos o de las diferentes decisiones tomadas sobre supuestos distintos. A continuacin pueden proyectarse actividades complementarias que conduzcan a respuestas a las cuestiones as planteadas. Por ejemplo,como complemento del experimento El trapezoide rotatorio (N?4 ) varios alumnos decidieron 9, mostrar l figura a otros alumnos de seis aos para coma a probar si se produca l misma ilusin. Gran parte de l contribucin del maestro a las disa cusiones debe consistir en l presentacin de sus propias a

experiencias. E m s si e maestro ha participado en la s , l actividad i i i l e l le ayudar a intervenir en la disn c a , lo cusin en tanto que colaborador en e experimento y l miembro d l grupo,y no meramente como director de e la discusin. En ese caso,cuando la discusin,partiendo de la situacin experiencial, pasa a un plano mas generalizado,l s sucesos y decisiones de la vida del maestro o tendrn,a menudo,relevancia. Los alumnos tienen conciencia de que no es fcil para el maestro compartir con e l s sus experienciasvividas fuera de la escuela, lo l elz lo pero el ver e esfuerzo que ste r a i a para e l les ayudar a hacer l mismo. D esta manera pueden o e superarselas estructuras jerrquicas caractersticasdel sistema tradicional de autoridad dentro de la clase. Sin embargo,es importanteevitar que la discusin se convierta en una especie de psicoanlisis personal como resultado de esta participacin experiencial de alumnos i nlss y maestro. No debe haber juicios n a i i de ninguna experiencia especfica o personal,n debe el maestro i ofrecer ninguna. Tanto para ste como para l s alumo nos se trata de una comunidad de experiencias dentro del contexto de la bsqueda de conceptosgenerales sobre el comportamiento humano. tl o Con una clase grande es a menudo i pedir a l s alumnos que escriban sus reacciones ante la situacin experiencial. Esto puede hacerse antes de la discusin, en cuyo caso cada alumno tendr la oportunidad de pensarse a s mismo dentro de la actividad antes de preocuparse de todos l s dems miembros de la clase. Muchas o veces l s alumnos quieren que l s dems lean u oigan l o o o que han escrito. Esto proporciona i e elementos para tls i i i r la discusin. Por otra parte,si la redaccin se nca hace durante los 5 1 ltimos minutos de un periodo 0 de clase, l s alumnos podrn i c u r en sus notas tanto o nli la actividad como la discusin que la ha seguido. En algunas clases,l s alumnos llevan sus propios o diarios en l s que recogen sus pensamientosy reflexiones o sobre las actividades. Pueden ser de especial utilidad para relacionar l s periodos de clase as empleados con o otros proyectos y lecturas posteriores, as como para redactar informes escritos. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Frecuentemente l s maestros podrn completar un expeo rimento en un periodo de clase de una a dos horas. Aunque en muchos casos ese tiempo es suficiente para completar la experiencia y una breve discusin,es mucho ms i tl desarrollar l s conceptos contenidos en un experimento o por medio de una serie de actividades complementarias. E en esta fase cuando el mtodo experiencial procura s o integrar aspectos del contenido de l s estudios tradicionales con las cuestiones,problemas y conceptos derivados de las situaciones experienciales (para m s detalles vase el Captulo 2 Durante este proceso,l s alumnos ) . o aprenden a apreciar que todo el conocimiento humano se ha desarrollado para resolver problemas humanos.. . l s mismos problemas que surgen durante sus discusiones. o

(Kepler,al resolver el problema de la configuracin de un tonel que con e mnimo de madera tuviera la mxima l capacidad invent el clculo variacional y descubri que su solucin ideal era l m s a que de antiguo aplicaban a im l s artesanos ojo de buen cubero.) o a L referida integracin con los estudios tradicionales a apunta al desarrollo en el alumno de la comprensin de la realidad personal y social como base de decisiones o importantes y la aplicacin de l s conocimientos de toda clase para a i t r o en la aclaraciny puesta en prctica ssil de esas decisiones. E proyecto internacionalpara el que se formularon : las situaciones experiencialesinclua un sistema de intercambio de los resultados obtenidos en las clases en diferentes pases: un ejemplo es el dibujo f n l resultante de ia la experiencia a cadena del rumor (pg. 3i), acomL paado de un resumen de la discusin a que dio lugar. D esa manera,los alumnos pueden comparar s compore u tamiento con el de otros grupos,notando y tratando de explicar las semejanzas y diferencias que ha provocado la m s a fotografaque ha servido de punto de partida. im En este caso,l que m s comentariosorigin fue e o l hecho de que,a pesar de las diferencias existentes entre l s dibujos finales entre s y con la imagen matriz,en o todos apareca la bicicleta. Los alumnos pueden asimismo examinar en estas discusiones en comn sus propios estereotipos sobre l s o dems y sobre s mismos,como en e caso antes descril t de las clases de Dinamarca y Hungra que intercamo biaron las grabaciones de sus respectivas discusiones sobre Ques un Dinamarqus? y Qu es un Hngaro? Antes de escuchar la otra grabacin,los alumnos o registran sus propios comentarios,primero sobre l que son l s otros,luego tratando de adivinar los que o l s otros han dicho de ellos,y finalmente describindose o a s mismos. A continuacin escuchan la otra grabacin y aaden a la suya propia las observaciones que a su juicio merezca la exactitud de sus suposiciones sobre l o que l s otros iban a decir. o Se trata ah de un ejemplo de l s resultadosque pueden o obtenerse en un programa de intercambio. Cada situacin experiencial encierra sus propias posibilidades;combinadas todas,se tiene un campo muy amplio de participacin en situaciones experienciales comunes. Los alumnos se esfuerzan por proyectarse a s mismos en la situacin tal como se produjo en otros pases y comprobar as hasta qu punto son capaces de vivir esa experiencia desde e punto de vista de otros. l Como en otros aspectos de este mtodo,tambin aqu debe hacerse uso de la creatividad de alumnos y maestros para imaginar variaciones sobre un tema o inventar nuevos
temas.

Los maestros que han utilizado este mtodo hallaron muy conveniente establecer intercambios de tres o cuatro experimentospor ao con otras dos escuelas. Hoy se ha reunido ya una extensa coleccin de l s resultados de o las situaciones experienciales ms frecuentementeu i i tlzadas: Vuelo en globo, Viaje imaginario, a L cadena del rumory Ques el hombre? Entre s .
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componen una interesante coleccin de datos interculturales. Otros experimentos especialmente adecuados para el intercambio internacionalson: Exportacinimportacin, Pelcula, Residentes extranjeros, Nvl Sentido del humor,Comunidad ideal, i e de aspiracin,Prstamo de palabras y Cambio de punto de vista.
Estudio individual

Los alumnos pueden interesarse en un tema como resultado de una situacin experiencial en que hayan participado. L autenticidad de las discusionesresultar m s a s g i i a i a si un alumno o un grupo de e l s realiza infctv lo trabajos complementariossobre el t m que les ha inteea resado. Esto generalmente necesita cierto esfuerzo para l reunir informacin,y e maestro deber a menudo guiar al alumno por un camino que sea un trmino medio entre la excesiva simplificacin y la excesiva diversificacin. Cuando e alumno o el pequeo grupo de trabajo se l encuentran ya preparados para comunicar sus resultados al resto de la clase,es posible,con tal ocasin,estudiar este tipo de proceso de comunicacin por s mismo. Los objetivos del experimento Cambio de punto de vista (Pg. 45) son i e para este estudio. tls
Proyectos de accin E n l escuela. La escuela,que es la institucin s c a a oil con l que l s alumnos tienen m s estrecho contacto,es a o e lugar m s idneo para que los estudiantesinicien sus l investigaciones sobre el comportamiento de grupos,l s o respectivos papeles sociales,las estructuras socialesy el funcionamiento de la sociedad. Sin embargo,tal exploracin es a veces difcil de organizar,presentndose ciertos problemas. Las circunstancias varan tanto de lugar a lugar que l nico i es estimular inters y o tl recomendar precaucin. Un enfoque simple y relativamente exento de dificultades es ohtener permiso para r a i a situaciones expeelzr riencialesen otra clase. Los alumnos un poco mayores se preguntan a menudo si las reacciones ante determinada situacin experiencial sern muy d s i t s en clases itna de alumnos m s jvenes. E t e e c c o suministra exce se jrii lente oportunidad para examinar aspectos del desarrollo perceptivo,de comunicacin,accin y emotivo,habindose sealado buenos resultados. Fuera de l escuela. L utilidad de este mtodo aumena a tar evidentementesegn puedan l s alumnos extender o el mbito de sus exploraciones de las actividadeshumanas del limitado espacio de la clase al m s amplio de la comunidad. Pueden presentarse dificultades para sacar una clase durante las horas de escuela,dificultades que aumentaran si l s alumnos tienen que hacer mucho trabajo en casa. o Sin embargo,en muchos pases existen tendencias a integrarm s estrechamente la escuela y la comunidad. l En muchos casos,e entusiasmo de los alumnos mismos
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por realizar estudiosy actividades en la comunidad servir para producir e tiempo para e l necesario. Muchas l lo escuelas resuelven este problema suspendiendolos horar o normales durante dos o tres semanas que dedican is l enteramente a trabajo experiencial. En este caso puede intervenir la escuela entera o limitarse la actividad a algunas clases. Los mejores resultadosse obtienen cuando se ha podido dedicar suficiente tiempo al planeamiento y preparacin de la experiencia y,m s tarde,a las activi dades complementarias. Hay dos tipos generales de actividades fuera de la escuela que resultan de las situaciones experienciales y las discusionessubsiguientes: los estudios informativosy l s o proyectos de accin o estudios de participacin. Con relacin a ambos tipos se deben sealar tres cuestiones: 1 se necesita m s tiempo de l que se cree para p a i i a ) o lnfcr l actividad; 2 el excesivo entusiasmo i i i l de los a ) nca alumnos conduce a veces a planear actividades demasiado amplias por l que,hasta que l s alumnos hayan ganado o o cierta experiencia en estos trabajos,el maestro debe intervenir activamente en la direcciny asistencia a sus discpulos; 3 el valor primordial de estas actividades estriba ) en una combinacin de prctica y teora,es decir,de actividades fuera de la escuela y labor de a i i y s n e i nlss tss en clase. Los estudios informativospueden realizarse de dos maneras. La primera implica el uso de cuestionarios sobre actitudesy opiniones. En las discusionesen clase, l s alumnos ( maestros) hacen a menudo afirmaciones o y sobre las actitudes y opiniones de otros grupos (por ejemplo: Los padres creen que l s alumnos son irreso ponsables). T l s afirmaciones pueden s r i como ae evr punto de partida de una encuesta destinada a averiguar a verdad. Una vez elegido el t m , clase debe l e a la decidir a cuntas personas se va a preguntar y qu forma de cuestionario o entrevista va a emplearse. S ha de i interrogarse a muchas personas,l mejor es u i i a un o tlzr cuestionario que suministre inmediatamente datos cuant t t v s (estadsticos) sobre cuestiones en las que basta iaio una respuesta del tipo si-no o de acuerdo-noestoy de acuerdo,o una valoracin escalar de las opiniones, por ejemplo: Le gusta la msica moderna?
no m e gusta 1 m e gusta mucho

Mrquese una X en i escaia segn su a opinin

Los alumnos deben aprender que la manera en que se hace una pregunta puede i f u r sobre la respuesta. Por nli ejemplo,las opiniones expresadas pueden parecer diferentes segn se pregunte Le gusta la msica moderna? o Le disgusta l msica moderna? Esta dificultad a . puede evitarse formulando las preguntas de manera neu. tral: Qu parece la msica moderna? o Qu le prefiere?
1. En las pginas 28 a 31, a describir e experimento Nivel de l l aspiracin, se incluyen adicionales sugerencias para la organizacin de intercambios internacionales.

En l s casos en que no sea necesario preguntar a muo chas personas,l s alumnospueden aprender mucho ms o utilizando preguntas que no prefiguren la respuesta. Las personas preguntadas tienen plena libertad para responder y escriben o registran magnetofnicamente sus respuestas. Para resumir y analizar estadsticamentetales respuestas es preciso u i i a una serie de categorasen las que se tlzr distribuyen y recuentan las respuestas; siempre habr algunas inclasificablesque deben incluirse en una categora de miscelnicas. Antes de que l s alumnos inicien la encuesta es inteo resante que establezcan pronsticos e hiptesis de los resultadosya que durante ese proceso pueden descubrir algunos aspectos del cuestionario que merezcan revisin o decidir que se debe cambiar e tipo de persona a l quien se destine. Tambin es i hacer una prueba con tl ia. cinco personas antes de decidir su forma f n l E segundo tipo de estudio informativo es la encuesta I comunal y se propone reunir informacin sobre ciertos aspectos de la comunidad.Tales encuestas pueden referirse a cuestionescomo: fondos que emplea la comunidad para la enseanza,serviciossociales en favor de los nios, contaminacin de las aguas,posibilidades de recreo,condicin de los trabajadores extranjeros,desempleo de la juventud,discriminacin laboral de la mujer,y ocupaciones preferidas de los alumnos. En la mayora de las encuestas de este tipo es aconsejable obtener la colaboracin de los funcionarios de la comunidad relacionados con las actividades a que aquellas se refieren;dicha colaboracin puede conseguirsems fcilmente si se explica que el informe f n l se enviar a los ia interesados. Una clase en la que la persona competente o en la cuestin estudiada lea y discuta el informe con l s alumnos puede tener muy grande inters. En muchos casos,la utilidad de tales encuestas ser mucho mayor si los alumnos pueden comparar su propia comunidad con otras,ya vecina o ya en un pas extranjero. Estos proyectos de accin pondrn a los alumnos en contacto con las instituciones de la sociedad en que viven y con las personas que participan en esas instituciones, tanto l s encargados de ellas como l s que de ellas se o o benefician (pensionistas, madres solteras,enfermos,trabajadores extranjeros,ec) t.. Tales actividades persiguen diversos objetivos: reunir informacin;analizar los sistemas institucionales (procesos de decisin,comunicacin,sistemas de premios y castigos,estructura de la autoridad); conseguir un cambio de actitudes; obtener cambios de estructura o de procedimiento en las instituciones;y desarrollar la capacidad de l s alumnos para comunicarsecon las instituciones soo ciales,as como en l que se refiere a sus propios procesos o decisorios,orientaciones de su simpata y conciencia de s mismos. S bien cada uno de esos objetivos es importantepor i s solo,el propsito f n l de un proyecto de accin debe ia incluirlostodos,l cual puede servir para e i a ciertos o vtr resultadosnegativos tales como la superficialidad,la satisfaccin banal,e sentimiento de una falsa victoria o l de frustracin f n l y ciertas actitudes cnicasque a veces ia

han sido las consecuencias de estos proyectos de accin. Un proyecto que se proponga alcanzar l s objetivos o antes mencionados necesitar una estructura organizativa cuidadosamenteplaneada. Esto puede e i i nicamente xgr el establecimiento de un comit compuesto de representantes de l s alumnos,de la escuela,de l s padres y de la o o institucin s c a o departamento o i i l de que se trate. oil fca Tambin puede tener mayor utilidad un grupo de enlace que relacione l s comits ya existentes; otra posibilidad o es ampliar un comit u organizacin ya existentes incluyendo en e l s representantesde alumnos y maestros. lo A este respecto,las siguientes preguntas merecen consideracin. $ debe actuar burocrticamente para e i f u r sobre institucionesburocrticas? (Debe funnli ; cionar nuestro comit como su comit? ) jqu tipo de informacin ser i para seleccionar entre ditl versas estrategiasposibles de Organizacin? ( p o shace falta saber si la estructura aparente de autoridad es la real? ) jcun amplios o restringidosdeben ser nues; jaceptamos como repret o canales de comunicacin? ( rs sentativa la opinin de un trabajador extranjero o debemos hablar con varios? . ) La fase de planeamiento puede resultar dilatada si hay que contar con organismoscomunales o si se necesita esperar a la reunin o conseguir el permiso de un rgano que slo se rene una vez al m s A menudo resulta e. conveniente planear actividades provisionales que servirn de preparacin del proyecto,a f n de mantener el i i t r l de l s alumnos: por ejemplo,una encuesta por nes o cuestionario,discusionescon los padres y otros adultos, o y compilacin de datos a base de archivos de l s peridicos o de oficinas de la administracin. E d f c l recomendar medidas de accin precisas para s ii la realizacin efectiva de una tal actividad;s n embargo. i algunas observaciones pueden ser de utilidad. 1. Por l comn,l s alumnos aspiran a conseguir m s o o de l posible. Por ejemplo,si renen datos recogern o o tlzr muchos m s de l que pueden u i i a . Les divierte mucho llevar magnetfonos y volver con horas de grabaciones de entrevistas,para descubrir que sus camaradas se aburren escuchando todo ese material; adems,nadie i tiene la paciencia de transcribir10 todo c de seleccionar pasajes clave. 2. En muchos pases,los alumnos no se atreven a inmiscuirse en el mundo de l s adultos. Tiene inters o d s u i este problema con la clase,utilizando quizs ictr como punto de partida una de las situacionesexperienciales como por ejemplo Inocente o culpable,Cambio de punto de vista o Representando un papel. 3.En todas las fases del proyecto hay que procurar a una integracin continua de la teora y la prctica. L teora puede referirse a la naturaleza de las estructuras burocrticas,las necesidades que imponen las distintas funciones,l s esquemas de comunicacin,las diferencias o entre clases sociales,e papel de los grandes medios de l informacin,etc. Varias mini-teoraspueden combinarse
1. Vase el Apndice II con la lista de proyectos de accin recomendados.
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en una teora general. L finalidad de esta teorizacin, a en tanto que procedimiento de a i i de l s trabajos nlss o prcticos,ser organizar la experiencia de aprendizaje y desarrollar un punto de vista coherente. Tambin s r e iv o para s n i i i a a l s alumnos a las teoras ( creencias) esblzr o explicitas o implcitas de l s funcionariospblicos y de o otras personas. 4. proyecto de accin debe considerarse como un Un e e c c o de estudios interdisciplinarios. Dicho carcter jrii puede obtenerse de la mejor manera haciendo que intervengan profesores de diversas disciplinas. Por ejemplo, en un proyecto en el que s consideren los planes urbae nsticos para aumentar las vas de trnsito,el profesor de f s c puede ayudar explicando l s problemas tcnicos ia o de las superficiesde las carreteras (desperfectos por

friccin,por agentes atmosfricos,por la carga) mientras que el de geografa puede aclarar algunas cuestionesde escorrenta y drenaje de aguas. Para l s a i i estadso nlss t c s de l s resultadosde las encuestas,el profesor de io o matemticas es muchas veces necesario. Mucho mejor es prever tales necesidades desde el principio,pues si l s o dems profesores intervienendesde el comienzo d l proe yecto se evita presentarles despus problemas que no podrn resolver debido a que la informacin obtenida es insuficiente. En muchos casos,las personas encargadas de l s servicios comunales pueden substituir o ayudar a o estos profesores-consejeros.La solucin ideal e una s combinacin de ambos,pues as se conseguir que el proyecto corresponda bien a las materias que forman el plan regular de estudios en l escuela. a

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Captulo II

Integracin en e ptan escolar de estudios l

A pesar de la actual tendencia hacia los estudios interdisciplinarios,la mayora de l s maestros tienen todava la o obligacin de ensear una determinada materia -ya sea matemticas,f s c o idiomas- en una determinadahora ia de un da determinado,y l s alumnos de prepararse para o tal leccin. No obstante esas limitaciones,los maestros que han utilizado este mtodo experiencial hallaron posible y i integrar en las clases correspondientes a plan nortl l m l diversos e e c c o y elementos pertenecientes al a jriis plan experiencial. A continuacin se prisenta un bosquejo general de tal integracin, sugirindose aplicaciones ms precisas en relacin con cuatro experimentos dados (pgs.24 a 3) 7.
Estudios sociales. En la medida en que l s estudios soo ciales combinan ya la historia,la geografa,la economa oia, o y la ciencia cvica (educacin p l t c ) la mayora de l s experimentosdel presente mtodo estn con e l s relalo cionados. Lo que esos experimentos pueden aadir a un programa normal de estudios sociales son conceptos derivados de la psicologa individual y de grupo y proyectos de actividades relacionadascon la comunidad. Por ejemplo, con frecuenciase da una leccin o serie de leccionessobre transportesy comunicaciones. L distribucin de ciudaa des y villas puede d s u i s desde el punto de vista de l s ictre o transportesy comunicaciones entre las m s a . Mucho ims se ganar si el mtodo puramente informativo se complementa con una serie de situaciones experienciales que exploren las maneras en que l s medios de transporte y o comunicaciones influyen sobre l s individuosde difeo rentes estratos sociales. Por ejemplo,mediante el experimento Grupo ideal l s alumnos exploran su propia necesidad de tener amigos o y la nocin de camaradera, as como la necesidad que uno siente a veces de apartarse de otros.Hasta en esas cuestiones tan personales l s transportesy las comunio caciones pueden representarun papel; de ah,el maestro puede pasar a la relacin existente entre esos medios y la economa. E experimento Exportacin-importacin l puede tambin usarse; por medio de contactos personales o telefnicos con las compaas de importacin-exportacin l s alumnos pueden aprender cmo los medios y o

costos del transporte influyen sobre las decisiones en li a esfera d l comercio internacional. Otros aspectos de este e tema general pueden ser objeto de desarrollo por medio de experimentos como Residentes extranjeros y Viaje imaginario. D igual manera es posible relacionar ciertas situaciones e experienciales con el tema de las comunicaciones. L noa cin de la relacin entre stas y la naturaleza del hombre, l sociedad y e lenguage puede desarrollarse por medio a l de La cadena d l rumor,Prstamo de palabras y e Pasndose notas. Un final ( principio) interesante de un experimento o sobre transportes y comunicaciones puede resultar de las situaciones experienciales orientadashacia el futuro Ciudad del futuroy Comunidad (sociedad) ideal. Finalmente,se pueden idear numerosos proyectos de accin y encuestas comunales relacionadas con el tema de l s transportesy comunicaciones. No en todos los o lugares satisfacen las necesidades de todo el mundo l s o medios ya existentes; por consiguiente,las encuestas que comprueben la existencia de necesidades insatisfechas y las campaas para remediar tal situacin (como,por ejemplo,el establecimiento de lneas de autobuses o de programas de radio para los ancianos) tendrn considerable valor pedaggico.
Biologa. Aunque el mtodo propuesto se interesa m s en l s aspectos integrativos de la biologa (etologa, o bio. logia del comportamiento,evolucin,ecologia), tambin o ofrece amplias oportunidades para que l s alumnos exploren aspectos ms concretos y limitados (bioqumica de los pigmentos retinianos en la visin en c l r . oo) La cuestin principal es la relacin entre el hombre y su medio ambiente. Es antihiginico que el hombre viva apiado,como en las ciudades modernas? Cules son el espacio mnimo y el ptimo para una persona o familia sanas? Es el apiamiento por s propio causa de exagerado nerviosismo,de m s corta probabilidad de vida, de mayor incidencia de enfermedades respiratorias, etc.? La informacin relacionada con tales cuestiones procede de una gran variedad de fuentes: estudios de superpoblaciones de ratas y otros roedores que peridicamente se lanzan a migraciones suicidas; estadsticas
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de higiene,encuestas psicolgicas y experimentos de laboratorio con seres humanos; estudios de interacciones sociales realizados en las calles de las ciudades,investigaciones de antiguos yacimientos arqueolgicos,datos ecolgicos sobre las cambiantes distribuciones de poblaciones animales,estudios psicolgicos del comportamiento de multitudes, etc. Es caracterstico de las relaciones que constituyen el medio humano que lo que al principio es una simple pregunta se convierte con gran facilidad en una cuestion m u y compleja. Por consiguiente es necesario disponer de ciertos conceptos primarios que permitan organizar la informacin. En los experimentos de que hace uso este mtodo, los tres conceptos primarios relacionados con la biologa son la percepcin, la comunicacin y la accin (toma de decisiones); el componente afectivo o de valoracin est implicado en la interaccin de esos tres conceptos. Dentro de un programa ordinario de biologa pueden hacerse incidir muchas de las situaciones experienciales de modo que arrojen luz sobre las caractersticas biolgicas del hombre y los aspectos del mismo en tanto que especie. Las descripciones de los experimentos contienen indicaciones con dicho fin,especialmente las de Cuatro manos en la arcilla, Confianza ciega, Qu es el hombre? i e de aspiracin y La cadena del , Nvl ta rumor. O r s unidades relacionadas con los citados conceptos primarios son: 0 Percepcin - El cubo de Necker, El trapezoide rotatorio; 0 Comunicacin Pelcula, Premiando el aprendizaje; 0 Accin - Solucin de problemas en grupo; Negociaciones pacficas; Tiempo de reaccin, Laberinto para dedos, Aprender a pensar; 0 Emociones,valores - Inocente o culpable, Comunidad ideal.

eslabn que existe entre l comprensin de uno mismo y a la de los dems. L aplicacin de tal comprensin a l a a literatura se va desarrollando a medida que los alumnos realizan una variedad de experimentos de este mtodo, lo que va acompaado del afinamiento de su sensibilidad. Aun es posible un enfoque ms directo. Los alumnos, durante sus actividades y discusiones, experimentan en formas m u y diversas un sentimiento de indecisin y sus efectos emocionales concomitantes debido a una inforl macin incierta e incompleta. E concepto de nivel de aspiracin (derivado del experimento del mismo nombre) es tema subyacente de numerosas obras de ficcin y autobiografas y aparece incluso en los escritos de los alumnos. E t ms directa aplicacin de las situaciones expesa rienciales a la literatura y a los escritos de los alumnos puede desarrollarse de dos maneras. Primera: cuando el maestro seala un libro determinado para que l lea o la clase se pueden seleccionar una o varias situaciones experienciales para ilustrar temas y acontecimientos de dicho libro. Segunda: l clase realiza primero un expea rimento,lo que l lleva a explorar determinado concepto a o tema,a lo que sigue la lectura de una o varias historias con ellos relacionadas. E enlace entre una situacin experiencial y un libro l puede exigir un nivel de abstraccin y generalizacin que los alumnos an no estn en condiciones de realizar. En tal caso,la representacin de papeles por los alumnos es un mtodo m s directo y efectivo. As, ciertas situaciones tomadas de historias,incluyendo escenas no descritas, pueden ser representadas en clase. Ciencias fsico-naturales. Existen muchos puntos de contacto entre esas ciencias y las sociales; algunos de ellos son objeto de tratamiento en los experimentos de nuestro mtodo. Los dos primeros temas son: las ondas sonoras y luminosas en relacin con los sentidos del odo y de la vista, y la concepcin del hombre de l caua salidad y sus explicaciones del mundo fsico,especialmente en tanto que inciden sobre los procesos decisorios de todos los das. En este mtodo experiencial se hace uso de una serie de experimentos de percepcin que conducen a preguntas sobre l fsica de l luz y el sonido. Nuestros conocia a mientos de los mecanismos visuales y auditivos dependen de los datos que poseemos sobre las propiedades de las ondas luminosas y sonoras. Es interesante constatar que lo opuesto es tambin cierto. Por ejemplo, el Comit de estudio del color de la Unin Internacionalde Ciencias Fsicas, cuando tuvo que definir colores (esto es: establecer normas para el rojo, el azul, etc.) tuvo que usar a hombre como patrn. Nuestro ojo,y no un l instrumento fsico,es elemento esencial para la definicin. Gran parte de la historia temprana de la psicologa cientfica es el estudio de la psicofsica: estudio de la relacin entre nuestras percepciones y el mundo real. Los temas ms importantes de tal ciencia aparecen en las discusiones y actividades complementarias de la serie de experimentos de percepcin (Elcubo de Necker, El trapezoide rotatorio y Multiestabilidad de la percepcin),

Literaturay lenguaje. A escribir y al leer obras literarias l nos salimos de nosotros mismos para ver el mundo con los ojos de otros. Este proceso es fundamental en el mtodo experiencial. Despus de participar en una de sus situaciones,el alumno oye como otros describen y analizan un suceso que l conoce m u y bien. Jan quiere imaginar qu habrn sentido Marie y Nine. Han trabajado l arcilla juntas tan hermosamente que a [enian que sentir una plena comunicacin a travs de sus inquietos dedos. Lo que Jan ha experimentado con Julia era muy distinto, mucho ms prximo al sentimiento de frustracin descrito por Ingrid. Al volver caminando de l escuela y, ms tarde,cuando relata a el ejercicio a su familia,Jan reflexiona sobre las diferentes experiencias de sus compaeros y las suyas propias. La actividad compartida durante las situaciones experienciales,y la descripcin y procesos de anlisis durante l discusin posterior sirven para ensear al alumno a a percibirse a s mismo y a los dems de una manera ms s l plena. E ese percibir a ambos lo importante aqu: e
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as como en Confianza ciega y Cuatro manos en la arcilla. E segundo t m -la concepcin que el hombre tiene l ea d l mundo fsico-es la cuestin central de Aprender a e pensar.Piaget ha ideado una fascinante serie de situaciones-testpara nios,las que demuestran que nos iniciamos en la vida con ideas errneas sobre l s propiedades a bsicas del mundo fsico. Muchas de tales ideas no se corrigen completamente hasta que el nio llega a la edad de 12 aos. Algunos alumnos han utilizado l s tests de o Piaget con nios ms pequeos para estudiar las caractersticas de este lento proceso de desarrollo,quedando sorprendidos que tambin e l s haban sido tan tontos lo cuando eran m s jvenes. Como sucede con otros aspectos de este mtodo,tales temas no estn destinados a ser objeto de estudio tes, rico. A en este caso,se orienta a los alumnos hacia la utilidad de los conocimientos de fsica y qumica desde el punto de vista de las decisiones que tendrn que tomar. Por ejemplo,l que comamos y demos de comer o a nuestros hijos puede ser resultado de nuestra evaluacin de informes cientficossobre los efectos nocivos de numerosos aditivos colorantes.
Matemticas. L ciencia social actual u i i a tcnicas a tlz matemticas. Sin ayuda de los mtodos cuantitativos no se pueden analizar las complejidades del individuo y de las multitudes de individuos. Pero no es fcil r a i a elzr

sido afirmativa,pero esa clase no es quizs representativa de todos los muchachos y muchachas. Esto conduce a una cuestin estadstica muy simple: cundo es significativa una diferencia? Los alumnos pueden muy bien com. i prender ese problema,an s n necesidad de aprender la frmula matemtica aplicada para comprobar e carcter l significativo de los datos. E aprendizaje y el comportamiento quedan confil gurados mediante los premios o castigos que recibimos de otros. Los alumnos de la mayora de las escuelas estn implicadospersonalmente en este proceso por medio de los sistemas de exmenes y puntuaciones. En dos situaciones experiencialesse trata de este fenmeno: Premiando el aprendizaje y i e de aspiracin. Los Nvl alumnos aprenden que las nociones referentes a las difeims rencias humanas y las actitudes hacia las m s a han dependido d l hecho de que es m s f c l medir ciertas e i caractersticashumanas que otras,y comprendencules son las consecuenciasde dicho hecho sobre las diferencias sociales.

a i i exactos d l comportamiento n siempre se acepnlss e i tan s n discusin sus resultados. Sin embargo,algunos i aspectos de nuestra vida dependen d l uso que los goe biernos hagan de esos resultados y de las predicciones de tales a i i y medidas. Por consiguiente,el conocinlss miento de las tcnicas utilizadas en este sector es parte importante de la instruccin de los alumnos. L s situaciones experiencialesofrecen diversas posibia lidades para la labor pedaggica en esta esfera. E foco l de inters principal son los datos (resultados) obtenidos en los experimentos y las encuestas. Por ejemplo, Exploracin del comportamiento normal y Tiempo de reaccin ayudan a l s alumnos a habituarse a las o frmulasmatemticas m s corrientes usadas para des c i i el comportamientohumano: la llamada curva de rbr distribucin normal. En ciertas discusiones,los alumnos preguntarn quizs hacen esto las muchachas tan rpidamente como los chicos? En su propia clase,la respuesta puede haber

Las artes. Un filsofo ha sealado que toda teora cientf c de nuestras emociones debe basarse en un a i i d l ia nlss e arte y de los procesos artsticos (ms bien que formarse en los laboratorios de psicologa y en los sofs de los p i u a r s . E artista se esfuerza por comunicar sus reacsqita) l ciones personales ante las personas,las situaciones,las cosas,el ambiente. As,en todo trabajo creativo existe siempre un poderoso aspecto de individualidad. Pero los e t l s artsticos reflejan tambin las influenciasculturales sio y sociales que pesan sobre el artista (ya acepte o ya rechace ste esas i f u n i s . E proceso,en su conjunto,es renleca) l f e o de uno de l s principales temas de nuestro mtodo: lj o nuestra identidad como sujetos y como objetos; en tanto que (micos y que universales; como participantesen muchas sociedadesy representantes de muchos papeles. l E alumno que se interesaprofundamente en e arte l -como creador o como espectador-se encuentra en contacto con mltiples estratos de la experiencia humana que quedan inalcanzables para el que no siente el arte. L creatividad de maestros y discpulos y su espritu a de fantasa e imaginacin encuentran estmulo en gran variedad de las situacionesexperienciales. As,Cuatro manos en la arcilla, Confianza ciega, Viaje imajinario, Sentido d l humor , La buenaventura e pueden dar ocasin a una buena creacin artstica, excelente entretenimiento y provechosa instruccin.

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Captulo III

E maestro y las emociones de los alumnos I

Los maestros quizs consideren que este nuevo mtodo puede producir efectos nocivos. E hecho de que desl place el centro de inters del ser humano como objeto de los estudios humansticos y sociales a ese mismo ser humano pero en tanto que realidad en la clase puede considerarse que carga una excesiva responsabilidad sobre el maestro por lo que a su tratamiento de los problemas psicolgicos de l clase entera se refiere. En general,hay a concordancia de opiniones sobre e m l efecto que en una l a clase tiene un maestro que utiliza mucho tiempo tratando de sustituir en el plano emocional a los padres de los alumnos. Por consiguiente,parece oportuno mostrar aqu diversas reacciones de los maestros ante las emociones de los alumnos. E da comienza en l escuela con una leccin de l a l historia: sucesos del pas X - e complot de la reina para destronar al rey ha fracasado; el rey encarcela a la reina; cinco aos ms tarde,e rey es asesinado. l La maestra,Sra M1, hace algunas preguntas que los alumnos ms inteligentes pueden contestar. Luego mantiene la atencin de los alumnos relatndoles algunos incidentes curiosos y divertidos de sucesos histricos anlogos. Sin embargo,no todos los alumnos muestran inters. La maestra nota que Mara est pensando en las musaraas y que Pedro dibuja furiosamente. La Sra Mi, haciendo uso de su intuicin psicolgica y de los datos a que posee sobre las circunstancias familiares de M r a y de Pedro (y por l violencia con que ste dibuja), concluye a que los sucesos del rey y la reina han causado fuerte impresin en los dos nios. Los cuales, demasiado interesados en sus propias emociones,no prestan atencin a la leccin. Entonces, la Sra M 1 encarga al resto de l a clase que contine leyendo e libro de historia mientras l ella dedica toda su experiencia psicolgica a los problemas emotivos de Mara y de Pedro. que Pasemos ahora a otra maestra, la Sra M2, explica a l misma leccin de historia y se enfrenta con l misma a situacin en clase. Tan pronto como percibe l influencia a l negativa que Mara y Pedro ejercen sobre e resto de la clase,la Sra M 2 decide castigarlos. Eso permite ala maestra continuar l leccin,pero ahora sus divertidashistorias ya a nQ producen el mismo efecto en los alumnos:la Sra M2 se con desanimay enoja con Mara, Pedro y con la historia.
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La Sra M3 utiliza el mktodo experiencial. Sabe,por consiguiente,que e valor pedaggico de la leccin de l historia aumenta si los alumnos son capaces de colocarse en l situacin histrica,de sentir como suyos los cona flictos,de tomar decisiones difciles experimentando su complejidad. Para esto, la Sra M3 utiliza dos situaciones experienciales. La primera -Nivel de aspiracin- es un experimento breve y simple que introduce l idea de que a no todos queremos o esperamos alcanzar las mismas cosas en l vida. Despus de haber discutido sus propias reaca l ciones tras e experimento,los alumnos retornan a la historia y hallan que la aplicacin de sus ideas y experiencias relativas a las aspiraciones histricas del rey y la reina plantea un problema m u y interesante. A continuacin, l Sra M3 hace que los alumnos participen en ciertos a aspectos del contenido emotivo de la situacin histrica. Hace que los alumnos cierren los ojos y se distiendan, abriendo su mente a la fantasa,mientras ella recita len7. tamente l fantasa de El gato y el ratn (pg.4 ) a Los alumnos experimentan una sensacin de ser todopoderosos y al mismo tiempo impotentes,con sentimientos de desamparo y terror. En la subsiguiente discusin,un alumno establece una comparacin con la impotencia de los alumnos en la situacin real de l escuela; otro recuerda al matn de l a a clase de hace unos aos,y alguno habla de los padres a que pegan a sus hijos. La Sra M3 les hace considerar l personalidad del rey, que aunque tiene todo el poder, depende de la cooperacin de otros (como el maestro depende de la de sus impotentes discpulos). Qu debe sentir un marido que desconfa y encarcela a su mujer? ;y sta, qu sensacin de poder deriva de complotar el asesinato de un rey? Qu nos dice todo esto del poder de los dictadores de hoy (y de las esposas y de los alumnos)? Este ejemplo sirve para ilustrar la diferencia entre utilizar la psicologa contra los alumnos y aplicar un enfoque que hace uso de l sociologa y la psicologa para crear a experiencias y una visin interiorizada. Puede as crearse un ambiente que no enajena al alumno de sus propias reacciones emotivas sino que, por e contrario,le ayuda a l integrarse en la accin pedaggica ms bien que en la m r situacin social de la clase. Esto sirve para disminuir ea

los inevitables efectos de bloquear la expresin de emociones: la agresividad y crueldad,el explosivo comportamiento ldicro o la pasividad y ensimismamiento. La mayor parte de los maestros que han utilizado este mtodo no sealan experiencias negativas y s una gran riqueza de resultados positivos tanto en el sentido escolar como social. Ciertas nociones,como las de poder, confianza, nivel de aspiracin y funcin propia a cada sexo ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a nuestro

entorno. Y an se consigue una comprensin ms honda cuando se buscan explicaciones para las que se tiene en cuenta la personalidad de poder, al caudillo como conformador de la historia y como pen movido por las inevitables fuerzas sociales. Pero tales explicaciones se convierten en juegos intelectuales si no estn ntimamente ligadas a la realidad de la existencia misma de los alumnos, incluidas sus emociones.

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Captulo I V

Variaciones segn edad y circunstancias

Alumnos de once aos o mayores. A l s cambios biolo gicos de la pubertad y la adolescencia corresponden paralelamente cambios psicolgicos y sociales: aparece un creciente inters del individuo por el sexo opuesto y por su propia identidad; se define su actitud respecto al trabajo,las sucesivas fases de su educacin,el matrimonio y la filosofa de la vida. Se produce un desarrollo de l s o procesos mentales que conduce a la capacidad de ver las cosas desde el punto de mira de otros y a establecer reglas o conceptosgenerales derivados de casos concretos. E l contenidoy enfoque de este mtodo experiencia1 estn relacionadoscon esos procesos que aparecen hacia l s o l o once aos de edad. E contenido de l s experimentos causa una fuerte motivacin en los alumnos,l s cuales o tlzr pronto aprenden a u i i a la tcnica dialctica -hacer generalizaciones,desarrollar nociones y modificar puntos de vista- para llegar durante las discusionesa un examen analtico partiendo de la descripcin de dichas situaciones. L experiencia ganada con este mtodo indica que la a edad de once aos es el momento ptimo para su intro duccin. Los alumnos de m s edad ya han desarrollado una conciencia de s propios que les impide ser espontneos durante las situaciones experienciales y sinceros durante las discusiones. Con alumnos mayores de 1 4 aos es preferible introducire mtodo de manera gradual l y deliberada,celebrando discusionesperidicas sobre la metodologa. Alumnos menores de once aos. En este caso las discusiones deben ser m s limitadasy concretas y tratar pri mordialmente de las situaciones experienciales m s a . ims L s aplicaciones a situaciones de la vida real sern sugea ridas por l s alumnos mismos a base de sus propias expeo riencias personales. Existirn menos oportunidades que con los alumnos mayores para desarrollar actividades complementarias,de modo que los efectos pedaggicos resultarn directamente de Ias situaciones experienciales, sa que los alumnos querrn muchas veces repetir. E t repeticin es a menudo muy til. L segunda o tercera vez a que se repite una de ellas,la excitacin de l s particio pantes ser menor,l que permitir concentrarse m s en o l s procesos individuales y de grupo. o Ser necesario simplificar algunas de las situaciones experienciales para su uso con grupos de esta edad.
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Grupos de jvenes de edad postescolar. Tanto este mtodo como l s experimentosde que consta son muy apropiados o para actividades a edad postescolar de grupos de instruccin no programada. Una vez salidos del mbito escolar -asignaturas, libros de texto,periodos de clase de duracin fija,exmenes-l s participantes se vierten m s plenao mente en las experiencias,desarrollando por l comn o una inventiva y creatividad mucho mayores. Tambin es ms fcil organizar actividades complementariasy,en especial,l s proyectos de accin en la comunidad. o Con l s grupos postescolares cuyo propsito especo f c son l s trabajos en la comunidad,las actividades expe- io o riencialespueden arraigar mejor l s beneficios que reciben o l s participantes. Por ejemplo,si l s jvenes realizan trao o bajos en hospitales e institucionespara nios invlidos, muchas veces experimentan un sentimiento de frustracin y enojo contra l s reglamentos y la impersonalidad o de la institucin. L realizacin de experimentos tales a como Presiones de grupo,Representando un papel y Premiando el aprendizaje ha servido para explorar l s procesos sociales e interpersonalesque caracterizan o a esas instituciones en tanto que burocracias. Tambin pueden seleccionarse esos experimentos s l que se peri o sigue es dirigir la frustracin y enojo de los participantes hacia esfuerzospor mejorar tales instituciones. La capacidad de comunicacin y la apreciacin de la complejidad y aspectos emotivos de los procesos institucionales pueden desarrollarse por medio de experimentos tales como Negociaciones pacficas, La cadena del rumor, Comunidad ideal y Cambio de punto de vista.
Formacin de maestros (antes de entrar en servicio). E t mtodo se ha utilizado en psicologa pedaggica para se i u t a los conceptospsicolgicos bsicos de desarrollo, lsrr percepcin,aprendizaje y diferencias individuales durante la infancia. Adems, situaciones experienciales se han introlas ducido en l s programas de estudio como ejemplos de o mtodos innovatorios. En este caso,e l tiene particular lo inters si se considera que gran parte del mtodo ha sido ideado por l s maestros mismos. Los maestros en formao a cin han colaborado en l concepcin de sus propios experimentos,ponindolos a prueba con otros compaeros.

Se evita as al personal docente de las instituciones de formacin de maestros el dilema de tener que explicar l s inconvenientesd l mtodo explicativo. o e S han dado a conocer a estudiantesde magisterio e o cuyos trabajos especiales se refieren a las esferas de l s estudios sociales o ambientales,idiomas extranjeros o estudios integradoslas caractersticas,contenido y metodologa de este enfoque experiencial con objeto de que l u i i e en sus prcticas o,posteriormente,en s labor o tlcn u docente. E t mtodo ofrece suficiente flexibilidad para se poder formar tilmente parte de una gran variedad de cursos de formacin de maestros.
Formacin de maestros (en servicio). Para todo maestro que desconozca totalmente el mtodo ser i cierta tl labor de capacitacin. L s experiencias descritas cona tienen gran variedad de posibilidades para dicha capacitacin. Los maestros participantes en el proyecto origin l comenzaron con un seminario de nueve das. Hoy, a gracias a la experiencia adquirida mediante la aplicacin del mtodo en clase bajo muy variadas circustancias,y a la revisin de los materiales a la luz de dicha experiencia, la capacitacinpuede basarse en datos reales y no en hiptesis como en un principio. Esa labor de capacitacin se ha realizado de maneras muy diversas. En primer lugar,se han realizado breves demostraciones del mtodo a grupos de maestros,las cuales han tenido gran xito cuando l s maestros perteo necen todos a la m s a escuela ya que as l s interesados im o en el nuevo mtodo pueden formar un grupo de mutua ayuda. Adems,l s maestros que formaron el primer seminao r o y l s que participaron en siguientes sesiones de capai o citacin han reclutado otros colegas en sus escuelas y los han ayudado a ensayar el mtodo. Los informes recibidos sobre l s resultadosde esta capacitacin en servicio o han sido por l comn favorables. o

Finalmente,muchos maestros interesados en e mtodo l como consecuencia de su propia experienciahan realizado esfuerzos individuales para aplicarlo. Han estudiado las instruccionesde una serie de experimentos y decidido ensayar uno o dos de e l s A juzgar por sus informes lo. escritos y sus cartas,estos ensayos han sido muy fructferos. S bien no cabe duda que un periodo de capacitacinde i una semana es muy i antes de empezar,seguido de tl otro igual un ao m s tarde,tambin es cierto que el mtodo y l s e e c c o de que se compone este mtodo o jriis son l suficientemente simples para poder obtener resulo tados favorablessi l s aplican maestros experimentados, o aunque no hayan realizado ninguna -o muy escasalabor de capacitacin. Una observacin f n l acerca de esta capacitacin es ia que el mtodo mismo ayuda al maestro y a los alumnos a capacitarse conjuntamente. En el curso de la discusin que sigue a las situaciones experienciales, mtodo el mismo es tema repetido de debate,l que conduce al o continuo mejoramiento de la capacidad de cada uno como consecuencia de l s resultadosobtenidos y de las o reacciones de l s dems. Esta. o capacitacin directa en la c a e es mucho m s eficaz que l s cursos especiales y ls o los trabajos de laboratoriopedaggico. Tiene lugar dui rante 30 horas por semana s n costo adicional;y siempre hay de 20 a 40 supervisorespresentes,vitalmente interesados en el perfeccionamiento del maestro,a quien ofrecen continuamente consejos desde muy variados puntos de vista. Los buenos maestros de tipo tradicional y autoritario pueden convertirse en buenos maestros de enseanza experiencial -todava con autoridad pero ya no autoritarios- despus de uno o dos aos de empleo del mtodo en clase. Los maestros de ese tipo as capacitados son hoy l s m s ardientes defensoresy colaboradores en el o desarrollo bien controlado de este mtodo -quizs porque fueron e l s mismos quien decidieron probarlo s n lo i que les fuera impuesto por una autoridad superior-.

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Captulo V

Cuatro experimentos descritos en detalle

1. CONFIANZA CIEGA

-Comunicacin de emociones por medio de la postura,el movimiento y la tensin corporal.

Procedimiento

- Funcin de anteriores experiencias de confianza y

desconfianza.

Los alumnos se dividen en pares; uno de cada par es

ciego (con los ojos cerrados o vendados), el otro es su gua o lazarillo. Las parejas se pasean durante diez minutos bien fuera o dentro de la clase, segn las circunstancias. Cuanto ms amplio sea el terreno de accin mayor ser la variedad de experiencias. Las instrucciones son: i) nadie debe hablar durante el experimento; 2) el gua no debe convertir el paseo en una carrera de obstculos del ciego, ya que a veces algunos alumnos tienden a burlarse, lo que no debe consentirse. E paseo debe ser, l en general,fcil, pero el gua debe procurar inventar una serie de experiencias para el ciego,tales como reconocer un objeto al tacto,dejarlo slo durante unos minutos (en terreno llano) para que corra y se oriente por los ruidos. E maestro puede mencionar esas posibilidades, pero es l mejor dejar que los alumnos hagan uso de su imaginacin y creen una variedad de aventuras. 0 Despus de 1 minutos, las parejas cambian de papel 0 l y continan el paseo durante otros 1 minutos. E maestro puede ordenar que el cambio se haga en la clase o dejar el lugar y el momento a voluntad de las parejas. Variante

-Desconocimiento y desconfianza: creciente desconfianza respecto a los que son distintos a nosotros, p.ej. sexo opuesto, clase social diferente, raza o cultura distintas. - Cuando se gana confianza se adquiere poder. -Sensibilidad respecto de lo que nos rodea: cmo percibe uno los cambios de nuestro entorno a pesar de estar ciego? E paseo confiando en el gua es, por lo general,una l notable experiencia para los alumnos. Regresan con ganas de hablar, y lo mejor es que el maestro se mantenga al margen de las discusiones al principio. Los alumnos empiezan a hablar de l que ha sucedido. Pero la experiencia o ha tenido tambin efectos emocionales: sentimiento de temor,de desamparo, de confianzao desconfianza en el gua;en ste, de responsabilidad por la seguridad de otro, y de culpabilidad si ha habido un accidente; los alumnos que se distienden por completo cuando estn ciegos experimentan un sentimiento de libertad al no tener que tomar decisiones. Si los alumnos hablan espontneamente de esos sentimientos, el maestro puede ayudarlos a explorar el significado de los mismos; pero si la discusin se limita a los sucesos,esa omisin de los elementos afectivos puede sealrseles como punto de partida de un debate sobre dicho aspecto. Cuando la discusin rebasa el terreno puramente experiencial pueden introducirse algunos de los conceptos indicados en la lista anterior,los cuales tienen fcil relacin con las experiencias que los alumnos han ganado con sus amigos y familias,en la escuela y en la comunidad. La discusin debe orientarse adems hacia el funcionamiento del s s e a social y la manera en que diversas instituciones itm recurren,o no,a la confianza y responsabilidades; por ejemplo, los trabajadores registran la hora de entrada en las fbricas; no se pueden comprar ciertos medicamentos sin una receta; el mdico cuelga sus diplomas en la pared de su consultorio. Existen exmenes centralizados porque no se puede confnr en que los maestros califiquen con justicia a los estudiantes? Qu relacin existe entre

L o s ciegos no saben quien va a ser su gua. La m t d ia

de la clase se tapa los ojos; l otra mitad sern los guas, a que eligen a sus ciegos sin hablar. Despus de los 1 O minutos, todas las parejas regresan a la clase y se repite el proceso de seleccin; ahora son los guas de antes los ciegos. Por lo dems, las instrucciones son idnticas. Discusin
CONCEPTOS:

-Todos nacemos con entera confianza..y luego qu . pasa? -Relaciones entre confianza y desconfianza,dependencia e independencia. - Dependencia: cmo reaccionamos cuando nos
sentimos dependientes?

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reglamentos y desconfianza..en las normas familiares y . en las reglas escolares,en l s reglamentos sanitariospara o l s alimentos y las medicinas,en l s cdigos de circulacin? o o De qu modo influye la desconfianza sobre las leyes de inmigracin? Podemos imaginarnos cmo sera una sociedad si e i t e a completa confianza entre todas las xsir personas? Existe tal sociedad o grupo? Hay diferencias raciales,culturales,sociales o nacionales en cuanto a grado de confianza entre las personas? Por qu? l S los alumnos han realizado e paseo dentro y fuera i l de la clase pueden interesarse en d s u i el fenmeno de ictr la percepcin de l que nos rodea. Sintieronla difereno cia de la temperatura d l aire,de l s ruidos y olores al e o salir afuera? De qu manera gana uno repentina conciencia d l medio y en qu proporcin contribuyen a e e l nuestros diferentes sentidos? Recuerda alguno lo haber estado en un lugar de hermoso aspecto pero en el que la temperatura, o ruidos o l s olores eran terribles, ls o o donde las actividades de otras personas haban emponzoado el ambiente? Por qu ciertos ambientes -interiores o exteriores- nos afectan emotivamente?
Actividades complementarias 1. Familia - Los alumnosrealizan un estudio de las cambiantes( estticas) relaciones familiarescon refeo rencia a situaciones de confianza o desconfianza. Comparan las reglas de su propia familia con las que regan cuando sus padres o abuelos eran nios. Otras fuentes de datos son: autobiografas, novelas y libros de instruccin sobre el cuidado y educacin de l s hijos. E t eso se tudio puede ir seguido de una reunin conjunta de alumnos y padres que comienza con un paseo de ciegosy termina con una discusin de las experienciasy sentimientos relacionadoscon las reglas familiaresy escolares en l que stas se refieren a la responsabilidad y la cono fianza. Reuniones de esta ndole son tiles para dar a conocer a l s padres las nociones del mtodo experiencial. o 2. Escuela - S m l r a la actividad 1, excepto que el iia tema es la escuela. 3.Sentidos - Se repite el experimento de l s ciegos, o i o pero ahora con el f n especfico de explorar l s sentidos o humanos. Antes de empezar,se instruye a l s alumnos que se concentren en otros sentidos y procuren,por ejemplo,percibir cuando se aproximan a un muro. Mulo o chos de e l s sealarn que l s ruidos son muy fuertes, l que es ejemplo de la manera como el sistema cerebral o de atencin selectiva inhibe ciertas ramas de la percepcin sensorial. Algunos alumnos querrn ensayar un paseo s n vista n odo. Para esto,la nica manera prctica de i i eliminar el sentido auditivo es que el alumno lleve un pequeo transistor a todo volumen con el auricular puesto. 4.Prstamos de dinero - Concibase y llvese a cabo un experimento sobre la confianza entre personas. Por ejemplo,procrese que un desconocidopreste dinero a base de una promesa de devolvrselomaana mismo por correo. Ejercealguna diferencia e que la persona que l pide el dinero sea un muchacho o una muchacha,vaya

bien o descuidadamente vestido? Hganse hiptesis sobre l s resultadosantes de llevar a cabo una encuesta o y constriyase a continuacin una teora.Existe gran nmero de d s i t s situacionesde confianza entre peritna sonas que pueden estudiarse experimentalmente. 5. Secretos - Podemos confiar en que nuestros compaeros (alumnos o maestros) guarden un secreto? Preprese un experimento para examinar algunos de l s faco tores pertinentes. Por ejemplo, sabrn las muchachas guardar un secreto acerca de otras muchachas mejor que si es acerca de muchachos? Existen diferencias entre l s grupos raciales,religiosos,nacionales y sociales? o Por qu? 6.Desconfianza internacional - Los medios de informacin estn llenos de historias de espas,a veces verdaderas,a veces fantsticas. Mediante actividades complementarias se pueden examinar diversos aspectos polticos, psicolgicos y ticos del espionaje; esas actividades pueden r a i a s dentro de un pas o entre pases. elzre 7. Naciones Unidas y otros organismos internaLas cionales - (p.ej.la Corte Internacional de Justicia) Pueden estudiarse en tanto que medios de expresin de l confianza o la desconfianza existente entre naciones. a 8.Situaciones conflictivas - Se trata de la bsqueda de arreglos cuando hay desconfianza parcial o completa, p e .en l s conflictos raciales o religiosos. Realicese un .j o estudio de casos comparando las situaciones con o sin prdida de confianza. Debe hacerse referencia a l s seno timientos experimentados por el alumno durante el paseo del ciego para poder comprender el elemento emocional de tales conflictos.
Aplicaciones a las materias escolares Historia - Experimentos como l s indicadoscon l s o o y o nmeros 1,2,6,7 8tienen relacin con l s cursos de historia. Un historiador ha llamado el s g o XX la edad il de la ansiedad; Les la desconfianza origen de ansiedad? Geografia y eshidios ambientales. Puede r a i a s elzre una comparacin de diversos aspectos de la confianza,la desconfianza y la responsabilidad que responden a diferentes caractersticas de las condiciones del medio humano,p.ej.entre l s Esquimales,las aldeas aisladas en o las montaas,las zonas de frecuentes desastres naturales, las concentraciones urbanas,las islas pequeas,etc. Cmo cambia nuestra manera de s n i en l s distintos etr o ambientes naturales o de creacin humana,por ejemplo: en habitacionesgrandes y pequeas,con luz de velas o fluorescente, l a t de una montaa o en el fondo en o l o de un v l e Pueden las d s i t s clases de vivienda al? itna servir de indicacin de la confianza que en otros tienen l s que en ellas viven? o Biologia - Es la confianza necesaria para la cooperacin? Considrese la cooperacin-competicin, cazael dor y el cazado,en diferentes especies animales. E tel mor y la desconfianza, ison instintivos o adquiridos? i ambos? Considrense l s aspectos fisiolgicos de las 0 o emociones sentidas por l s alumnos durante e paseo del o l ciego. L actividad N? 3,que pone de relieve las a
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reacciones sensoriales y l s procesos de la atencin seleco t v y de la inhibicin es especialmente pertinente en reia lacin con la biologa. Qu semejanzasy diferencias o presentan los mundos sensoriales de l s distintos animales? Tenemos muy pocos datos cientficos sobre e fenmeno l de la sensacin,pero se t a a de un tema muy imporrt tante e interesante en relacin con la biologa y la tica. Literatura - Estos paseosde ciegosson un i tl punto de partida para i i i r e en la extensa literatura ncas que tiene como tema bsico la confianza y l descona fianza,y puede relacionarse con historias en que los personajes son ciegos o sordos. Los alumnos pueden tambin usar esos temas para escribir historias,poemas u obras teatrales. Idiomas - Este experimento se ha usado asimismo con gran eficacia para crear una comunidad de experiencia nca que sirva para i i i r conversaciones en idiomas extranjeros. Tambin es posible comparar idiomashaciendo listas de todas las palabras relacionadascon la confianza y l desconfianza. Sirve tal comparacin para indicar a diferencias en l s respectivas caracteres nacionales? o Las artes - L pintura,la escultura y la msica expresan a a veces aspectos de la confianza o desconfianza.Confiamos en las artes (aunque en algunos lugares se desconfa de los artistas) en el sentido en que la mayora de las obras artsticas que aprecia e pblico respetan ciertas l normas estticas reconocidas. Las combinaciones de colores, formas arquitectnicasy armonasmusicales nos satisfacen porque son suficientemente conocidas y predecibles. Cul es nuestra reaccin cuando el artista v o a esa il regularidad? Ciertas regularidadesparecen tener carcter universal (p.ej. el ritmo,l s diseos geomtricos), pero otras varan o considerablemente en las distintasculturas (p.ej.la significacin del blanco y del negro en las naciones asiticas y europeas,o l s intervalos de la escala m s c l . Las artes son o uia) o parte de complejos procesos de comunicacin,l s cuales dependen del respeto de ciertas reglas convencionales.

Procedimiento

E experimento debe presentarse a la clase,ms o menos, l

de la manera siguiente: Para este experimento se formarn equipos de dos alumnos,cada uno tendr los ojos cubiertos y no podr hablar n sabr quien es su compaero. i Cada equipo deber modelar algo con la arcilla. Los bloques se colocarn sobre las mesas de modo que l s miembros de cada equipo puedan sentarse uno enfrente o del otro,con la arcilla entre ambos. A ser posible,l s o distintos equipos no trabajarn muy prximos unos de otros. Los alumnos se quitarn relojes,pulseras y a i l s nlo y se recogern las mangas. Se pondrn en fl a l largo ia o de una pared y recibirn las siguientes instrucciones: Cerrad los ojos y procurad mantenerlos cerrados durante todo el experimento. Tampoco se debe hablar, n reirse, n hacer ruidos que permitan a los otros saber i i de quin se trata. Cuando todo el mundo guarde silencio se ir llevando a todos,uno por uno,a las mesas donde est la arcilla. Cuando ambos compaeros de un equipo estn sentados,se lesjuntarn las manos sobre la arcilla y podrn comenzar a modelar juntos cualquier cosa sobre la que se pongan de acuerdo. Ha comprendido todo e l mundo? Pues ia callar y cerrad l s ojos! o . Hay varios mtodos para formar los equipos. Como l l s alumnos siempre preguntan a maestro cmo ha eleo gido las parejas conviene decidir el mtodo antes de empezar. Algunos maestros prefieren formar l s equipos de o la manera que e l s creen ha de dar m s interesantes relo sultados; otros usan conscientemente un sistema que demuestre a los alumnos que no ha habido seleccin voluntaria. E problema del nmero impar de alumnos se puede l resolver de diversas maneras: participando el maestro, trayendo a un voluntario de otra clase o poniendo tres alumnos en un grupo. Los equipos habrn terminado su trabajo al cabo de unos 15 20 minutos y entonces puede decrseles que a abran l s ojos. L discusin sobre el experimento no o debe i i i r e hasta que l s alumnos hayan tenido ocasin ncas o de hablar con sus compaerosde equipo y ver l que han o modelado l s otros y hablar asimismo con e l s o lo.
Discusin

2 CUATRO MANOS EN LA ARCILLA .

Este experimento ilustra algunos de los procesos que intervienen en la toma de decisiones de manera cooperativa entre dos personas. La originalidad de la situacin asegura un marcado n v l de participacin: se eliminan l s sentiie o o dos de la vista y el odo y l s alumnos no saben con quin estn trabajando.
Materiales
.

Un buen bloque de arcilla hmeda por cada pareja de participantes. Los bloques deben tener un volumen de unos dos l t o aunque tambin se pueden usar bloques irs m s pequeos si es necesario. L arcilla debe estar l a o suficientementeblanda para poder modelarse y l sufio cientemente dura para que conserve la forma,pero nunca demasiado hmeda. Las arcillas naturales son mejor material que las de plstico,que tienden a ser demasiado duras cuando forman bloques.
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Una pregunta general cualquiera -cmo ha ido la cosa? , pr ejemplo- sirve para que la clase empiece a hablar de l sucedido.Pueden luego hacerse preguntas ms cono cretas a los que describen sus experiencias. Probablemente el maestro tendr que hacer preguntas a los primeros alumnos,pero despus corresponde a la clase la obligacin de mantener viva la discusin. Las preguntas se pueden centrar en tres aspectos del experimento: los procesos decisorios,la comunicacin y las sensaciones. Procesos decisorios: Cmo llegaron a decidir l s o alumnos l que haba de modelarse? Fue una decisin o conjunta? Se concret mediante la mutua accin con el compaero? i se haba tomado ya la decisin antes 0 de sentarse ante la a c l a Qu fue l que determin ril? o la eleccin?

Comunicacin: Qu tipo de comunicacin se estableci entre los dos compaeros? Hubo ocasiones en que uno de e l s se esforzaba por coinunicar a otro una idea, lo l y otras en las que la comunicacin se produjo s n m s i n ms? Se interrumpi alguna vez la comunicacin? i Result el no hacer nada -interrumpir el trabajo- una buena forma de comunicacin? Se podan transmitir las sensacionesentre compaeros? Cmo? e c ,etc. t. Sensaciones y emociones: Hgase hablar a l s alumnos o de sus sensacionesa p r i del momento en que recibieron atr las instrucciones,durante la toma de decisionessobre l o que iban a modelar,durante el modelado,ya fueran bien o m l las cosas; pregnteseles sobre sus frustraciones( a o satisfacciones) resultantes del no ver n hablar,sobre sus i reacciones respeto a compaero desconocido. Debe l estimulrseles a compartir esas reacciones con la clase. Siempre es ms d f c l hablar de sensacionesy emociones, ii pero esta situacin experiencial es diferente de otras m s usuales y est l suficientemente alejada de la realidad o para que muchos alumnos no hallen dificultad en examinar sus reacciones emotivas y en expresarlas abiertamente. Otro aspecto interesante del experimento es el efecto de trabajar con un colaborador desconocido. Procuraban l s alumnos adivinar de quin se trataba? Qu diferencia o habra supuesto s l hubiesen sabido? Era importante i o saber si se trataba de una muchacha o de un muchacho? Nos comportamos de diferente manera con unas y con otros? Con personas a quienes no conocemos? Despus de tratar de l s sucesos del experimento,la o discusin debe continuarse sobre uno o m s de l s aspec o tos mencionados,desarrollando l s distintos conceptos o y aplicndolos a situaciones de la vida real.
Variantes 1. En el experimento han participado algunos alumnos en calidad de observadores,quizs un observador por cada equipo. Esto introduce un nuevo elemento personal en las discusiones ( ahorra arcilla). Por tal razn es quizs y mejor u i i a esta variante cuando no hay tensiones en tlzr o una clase y si hay un ambiente de cordialidad entre l s alumnos. Tambin puede ser conveniente que l s obsero vadores comuniquen sus impresiones a l s equipos indio viduales antes de que la clase se rena para la discusin. Una vez iniciada sta,l s participantes pueden explicar o l que han sentido al ser observados,y los observadores o a observar. l 2.Se puede tocar msica suavemente durante e expel rimento,pero hay que seleccionar la pieza cuidadosal mente. Se puede tambin ensayar con e volumen ms a t o m s bajo durante unos minutos. lo 3.E t es un experimento excelente para r g s r r o se eital a en video,filmarlo o fotografiarlo. L proyeccin puede resultar una notable experiencia. La belleza de las manos al modelar es sorprendente. Nosotros recordamos a un muchacho nervioso y poco atrayente que cambi radicalmente de aspecto ante la arcilla; la intensidad y satisfaccin con que trabajaba y el ntimo contacto establecido con su compaero daban a su rostro una belleza serena.

Las fotografasy pelculas as obtenidas son tambin muy i e para l s intercambios internacionales. tls o 4 Reptase e experimento con equipos de tres. . l 5.Algunos alumnos pueden pensar que la discusin conduce a un excesivo a i i de la experiencia. Hablando nlss demasiado del cmo y el por qu se destruye el placer que han sentido a modelar la figura. Una manera de respetar l este modo de s n i es reservar algn tiempo para que los etr alumnos reflexionen sobre el experimento,l cual puede o i c u r e c i i sus pensamientos y sensaciones,componer nli srbr un poema o hacer un dibujo. Despus de haber terminado el experimento y de que l s alumnos l hayan comentado o o libremente con sus camaradas,la clase puede d v d r e en iiis dos grupos: l s que quieren quedarse pensando a solas o y l s que prefieren continuar la discusin. o
Actividades complementarias Procesos decisorios en grupos de tamao creciente - Preprese un experimento en el cual un grupo tiene que to- . m r una decisin. Divdase a continuacin la c a e en a ls grupos de tres,que han de tomar una decisin; a continuacin en grupos de cinco,que de nuevo deben tomar otra decisin; y,finalmente,de nueve para una ltima decisin. Nmbrese un observador para cada grupo,el cual deber informar sobre las modalidades de l comua nicacin establecida dentro del grupo,las funciones en el proceso de discusin,las emociones creadas,etc. La informacin y las decisiones - Como el uso de informacin y la aplicacin de conocimientospara la toma de decisiones son elementosimportantes en todos l s expeo rimentos de este mtodo,slo describiremos aqu uno de e l s Se trata de un estudio que puede hacerse con otros lo. alumnos,profesores,el director de la escuela,parientes, funcionariosmunicipales,etc. Se pregunta a la persona elegida que piense en una decisin importante que haya tenido que tomar recientemente y que reconstruya l s o fundamentos de tal decisin,la informacin de que se s r i y de qu manera la evalu,qu grado de confianza iv o haba atribuido a l s diversos tipos de informacin,etc. E sujeto puede entonces e i i un juicio sobre si la inforl mtr macin de que dispona era suficiente o hubiera deseado tener m s Tambin puede describir qu s n i cuando . it tom la decisin y qu siente ahora. Le parece ahora se que s decisin hubiera debido ser distinta? E t tipo u de estudio puede muy bien ser proyectado y realizado por l s alumnos. o Aplicaciones a las materias escolares Estudios sociales - E t experimento puede aplicarse con se ai utilidad para el estudio del tema de las relaciones f m liares y,para los alumnos de ms edad,al de las relaciones con el sexo opuesto y del matrimonio. L variedad de a experiencias que l s distintos equipos han tenido durante o el experimento ofrece excelentes oportunidades para relacionarlas con las satisfacciones que ocasiona la cooperacin en circunstancias d f c l s as como con las frusiie, traciones y agresividad creadas en situaciones conflictivas.
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L situacin experiencial que se produce durante este a experimento,en el cual dos personalidades colaboran en una tarea que puede r a i a s de muchas maneras diselzre tintas,es esencialmente similar a la de un matrimonio al educar a sus hijos. Biologa - Los alumnos quedan por l general asom o brados ante la facilidad con que pudieron modelar la arcilla con l s ojos cerrados. Esta habilidad supone una o excelente ilustracin del funcionamiento del tacto y de las sensacionesquinestsicas de la mano. Pregntese a l s alumnos si se sorprendieron al ver l que haban moo o delado y si,mientras trabajaban,tenan una imagen visual mental de l que hacan. E t imagen resulta de l o sa a asombrosa integracinde l s mensajes nerviosos transo mitidos desde el cerebro a los msculos de la mano a fn i de controlarlos movimientos de los dedos,y de los mensajes que en opuesta direccin pasan al cerebro desde las clulas que en cada uno de l s dedos recogen las i o m presiones tactiles,de presin y de posicin. Merece la pena considerar los procesos cerebrales en curso durante el experimento. Sin esfuerzo alguno,s n pensamiento i consciente,s n concentracin,el cerebro produce una i imagen del objeto. A mismo tiempo se piensa en l que l o se va a modelar,se juzga l que se va haciendo,percio biendo l que el compaero est haciendo a su vez,se o piensa en ese compaero y se decide l que hay que o hacer a continuacin. Pero,al mismo tiempo,otras muchas ideas y sensacionesle pasan a uno por la cabeza, aunque nada de todo eso detiene los movimientos de los dedos que trabajan en la arcilla. En una clase,l s alumo nos,al f n l de la discusin, ia hicieron dibujos de su cerebro realizando todas esas funciones simultneamente. Fue muy divertido y los resultadosextraordinariamente variados,l que es en s una indicacin m s sobre el cereo bro humano. Idiomas - S bien este experimento no es apropiado i para estimular la conversacin en un idioma extranjero, ya que l s estudiantespueden concentrarse tanto en su o tarea que llegan a tener un sentimiento de frustracin al no poder hablar con toda fluencia de ella,s n embargo i pueden escribir sus experiencias en el idioma extranjero despus de haber terminado la discusin en s lengua u materna. E a descripciones se han utilizado ya en interss cambios internacionales. Las artes - Algunos alumnos creen que no saben hacer esculturas de arcilla y tienen tanto miedo al fracaso que no quieren probar. Sin embargo,durante este experimento,con l s ojos cerrados,ese temor parece desapao recer y tienen la agradable sorpresa de ver l que han o hecho y de l divertido que ha sido hacerlo. Cuando se o produce este tipo de reaccin,la discusin puede gener l z r e y tratar de las cosas que nos inhiben para expreaias sarnos;por ejemplo,normas crticas muy estrictas,sentimiento de insuficiencia,o la idea de que el talento artst c es algo que slo tienen muy especiales personas. io Tambin es interesante considerarla eleccin y apariencia de las figurasmodeladas por los equipos y ver si en elias se reflejan las diferentes relaciones existentes entre las parejas. Por ejemplo: Puede verse en el tazn que han
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modelado JO y Bo una expresin de los conflictos entre e l s existentes,y en la familia de osos de Kim y Karen lo l que se han divertido a trabajarjuntos? Esto podr o l iniciar una discusin sobre la relacin general entre l s o sentimientos, pensamientosy reaccionesde una persona ( u personalidad) y los dibujos,esculturas o msica que s crea. Trata el artista de expresarse a s mismo? Hasta qu punto puede una obra de arte comunicarnos algo? Les sorprendi a l s alumnos el grado de comunicacin o que se estableci entre l s compaerosde equipo durante o e experimento? La importancia que damos a la comul nicacin verbal nos cegar a todas las dems modalidades de mensajes que continuamente enviamos y recibimos?
3. NIVEL DE ASPIRACION

eclo En este experimento se hace uso de un juego s n i l como base para estudiar l s fundamentosde las difereno cias individuales o culturales en l que l s alumnos aso o piran a realizar o alcanzar:su n v l de aspiracin. ie
Materiales

Un pequeo vaso de plstico y diez c i s o sujetapapeles lp por cada dos alumnos; tambin podrn u i i a s pequetlzre c as botellas,jarras,latas,etc.,con una boca de 3-4 m de dimetro,y como proyectiles pequeas arandelas de goma,tachuelas o clavitos. Debe probarse de antemano el material para comprobar que el ejercicio no resulta demasiado f c l o d f c l i ii.
Procedimien to

Los alumnos forman parejas (conviene que e maestro l participe tambin), dndose a cada una de ellas un vaso y diez proyectiles. L prueba consiste en colocar el vaso a en el suelo y que un alumno,parado delante de l, deje caer uno por uno los proyectiles desde l altura de su a nariz procurando que queden dentro del vaso. Antes de empezar,cada alumno debe adivinar cuntos aciertos tendr y marcar el nmero pronosticado en un trozo de papel. Despus de l prueba,escribir el resultado real a al lado del pronstico. Cuando todos los alumnos han realizado una vez la prueba deben repetirla,marcando de nuevo su pronstico y su resultado. S un proyectil i toca el fondo d l vaso pero salta afuera se considera un e tanto.(Un 50% de aciertos,como promedio,se considera la c f a ideal.) Todos los pronsticos y l s resultados se ir o escriben a continuacin en la pizarra de la manera siguiente:
Alumnos

I
I

ler 1er 20 pronstico resultado pronstico :ua eld :to

1
1

I
I

Media

Discusin
CONCEPTOS:
- Autoevaluacin: ganador o perdedor? - Naturaleza de las habilidades,talentos y capacidades:

qu tenemos al nacer y qu aprendemos? Len qu pensamos primero y qu es m s importante para nosotros? - Fuerzas que configuran nuestro nivel de aspiracin: ifamilia,amigos,cultura,religin,nacionalidad? - Lo que nos ensea la experiencia: luchadoresque no cejan y desanimados que abandonan? -Niveles de aspiracin de grupos,nacionales e internacionales. La clase ser seguramente ruidosa y mostrar un marcado espritu competitivo. Ello es buena cosa y estimular im l discusin,siendo a su vez un buen tema para la m s a a (por qu se acaloraron tanto con un juego tan simple? . ) Tema i i i l de la discusin -si se necesita uno- puede nca ser: Qunos ha parecido la prueba y que muestran los . resultados de la pizarra? Com6 tal pregunta orienta suficientemente la discusin al principio,no ser preciso por el momento ayudar m s a los alumnos. E experi l mento muestra,por l general,que l diferencia del seo a gundo pronstico respecto al primero es consecuencia del primer resultado. Esto resultar evidente en los promedios,de modo que si la media de los primeros resul tados es m s alta que la de los primeros pronsticos,la media de los segundos pronsticos ser tambin ms alta que la de l s primeros. L conclusin es: utilizamos la o a experiencia de sucesos pasados para situar el nivel de nuestras expectacionesde los futuros. Pero hay adems la cuestin de las diferenciaspersonales en cuanto al nivel a e de aspiracin. L s cifras d l primer pronstico reflejarn este elemento. Qu razones pueden aducir los alumnos para explicar las grandes diferenciasentre los primeros pronsticos? Podran haber dicho de antemano qu compaeros de clase iban a dar pronsticos altos y bajos? Tambin es interesante establecer comparaciones entre esta situacin -en la que la autoevaluacin se expresa por medio de un tanteo simple y concreto-con otras en las que la evaluacin o juicio es mucho m s d f c l por ejemplo ii, en relacin con habilidades sociales, aspecto f s c o io talento artstico. Otros temas posibles de discusin son: i. Cmo se puede llegar a un clculo realista de nuestras posibilidades? Qu quiere decir realista? 2. Existe a menudo una diferencia entre nuestra autoevaluacin y la que otros hacen de nosotros? Por qu? 3. Qu sentimos y qu hacemos en situaciones en las que nuestros amigos,familia,maestro,jefe,parecen atribuirnos un nivel de aspiracin distinto d l que tenemos e nosotros mismos? 4. Nos sentimos continuamente en situaciones de competencia? Por qu? Nos gustan tales situaciones? 5. S pensamos en las decisiones que sobre nuestra i propia vida tendremos que tomar en el futuro,jsentimos que conocemossuficientemente nuestras habilidades, talentosy capacidadespara tomar con toda tranquilidad
- Necesidad de triunfar y temor al fracaso:

esas decisiones? S ese conocimiento no es suficiente, i iqu podemos hacer? 6.Qu efecto ejercen sobre la vida de ias personas l s xitos y fracasosespeciales? Por ejemplo,e no poder o l ingresar en una universidad,ganar un Premio Nobel,escalar la montaa ms alta,e c i i una primera novela de gran srbr xito,perder un campeonato olmpico,divorciarse,que l echen a uno de su empleo. o
Actividades complementarias 1. Aspiraciones ocupacionales - Hgase una encuesta en l escuela sobre las profesiones y ocupaciones a que a aspiran los alumnos cuando terminen sus estudios. Los alumnos que tengan determinadaspreferencias debern explicar qu factoreshan influido en e l s Pueden inlo. c u r e en la encuesta las puntuaciones escolares de los lis alumnos y las ocupaciones de los padres. 2. Ilusiones de l s padres - Hgase un estudio en colao boracin con los padres de los alumnos sobre las ilusioe nes que los abuelos se haban hecho respecto d l porvenir de los padres y las que stos se hacen del porvenir de sus hijos. Los alumnos pueden entrevistar a sus propios padres o a los padres de un compaero de clase. 3.Presiones de grupo o sociales - Realcese un ejerc c o que muestre las presiones de grupo o sociales que ii influyen sobre los niveles de aspiracin. Por ejemplo: o colquensejuntas una caja ( cualquier otro recipiente similar) grande y una pequea y pnganse en la grande unos 75 sujetapapeles,clavitos,o algo parecido. La tarea consiste en pasar los sujetapapeles uno por uno a la caja pequea en 20 segundos. Se pide a cuatro voluntarios que salgan de la clase y mientras estn fuera se explica el experimento a l s dems. Se llama a uno de los voluno tarios y se le dice que va a hacer una prueba de dexteridad manual. A los dos primeros se les hace observar que,generalmente,los que hacen tal prueba consiguen pasar unos 25 sujetapapeles en 20 segundos,pero a los dos segundos se les da la cifra de unos 50. Cada voluntario debe entonces pronosticar cuntos conseguir pasar. Despus de haber hecho la prueba,se le dice que va a volver a repetirla y que debe hacer un nuevo pronstico. No es necesario repetir la prueba;basta con el pronstico. L discusin de este experimento debe referirse a la maa nera cmo reaccionamos ante las presiones de grupo y las normas de carcter social y c6mo las usamos como normas de nuestra propia actuacin bien aceptndolas o bien oponindonos a ellas (pero raras veces ignorndolas). 4.Juicios sobre si mismo - Hgase un estudio con personas que realizan diversos trabajospara averiguar qu tipo de informacin utilizan para juzgar su propio xito o fracaso en sus tareas. Por ejemplo,iconsideranlos maestros que las calificaciones que sus alumnos obtienen en los exmenes son la mejor indicacin sobre l calidad a de su propio trabajo como profesores? Qu medida se puede usar para juzgar el xito de un escritor,de un hombre de negocios o de un cientfico? 5. Encuesta sobre instituciones (entrevistas)- Esla nocin de nivel de aspiracinla m s a en gruposrelacionados im
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con instituciones que en individuos? Tiene e grupo l de personas relacionado con la escuela un nivel de aspiraciones para la escuela? Es dicho n v l e mismo ie l en e caso de l s alumnos,l s maestros,e director,el insl o o l pector,l s padres,l s empleados? Tambin pueden estuo o diarse otras institucionesy grupos,por ejemplo: equipos deportivos,sindicatos,organismosde bienestar social, organizacionesfemeninas,consejos de gobierno local. Qu c i e i s existen para calificar l s resultados de l s rtro o o diferentes grupos? Sucede a menudo que existan desacuerdos en el grupo sobre esos criterios? Cules son l s resultados? o
Aplicaciones a las materias escolares Estudios sociales - Los trabajos pueden tilmente centrarse sobre l s cambios en los niveles de aspiracin o en relacin con individuos,familias,naciones. Por ejemplo: 1) considerar la actual situacin en la que muchos jvenes rechazan el concepto de la necesidad de triunfar que era caracterstico de sus padres; 2 considerar e aumento ) l de las posibilidades que se ofrecen a ciertas minoras y que conduce a un aumento correlativo de su n v l de asie piracin. L ciencia s c a ha establecido programas a oil o concretos de formacin para su uso en l s pases en desarrollo con el f n de elevar el n v l de aspiracin de i ie la gente. Esesto una buena cosa? Producir buenos ntur o resultados? No convendra i s r i a la gente de l s pases que nos parecen excesivamente competitivos a rebajar su n v l de aspiracin? ie Historia - Muchos acontecimientoshistricos pueden explicarse como el resultado d l deseo de xito de persoe najes polticos,de naciones o de grupos. Con qu frecuencia resulta el xito de un grupo en la explotacin o destruccin de otro grupo? Es e l inevitable? lo Habra menos conflictos y m s paz si las gentes redu jeran su n v l de aspiracin? i puede la solucin de ie 0 conflictos y la paz llegar a ser la aspiracin de todos? Geografia - Qu podemos decir sobre la relacin existente entre l s diferentes tipos de medios ambientes o f s c s y l s niveles de aspiracin de las poblaciones? io o En este terreno la discusin puede centrarse en la riqueza de l s recursos naturales y de alimentos y en las caraco tersticas de las viviendas. Se hacen perezosos l s pueo blos cuando la naturaleza les ha dado de todo? Esos pueblos que tienen de todo, se dedican a los deportes, a las artes o a la guerra porque siguen sintiendola necesidad de conseguir o alcanzar algo? Qu pasa entonces con l s que viven en duras circunstancias? o Biologa - Son l s seres humanos la nica especie que o tiene aspiraciones? No parecen contentos los animales cuando consiguen hacer alguna cosa y tristes cuando fracasan o cuando se portan mal? Forman las aspiraciones parte de nuestra visin del futuro? Se puede decir l mismo de los animales? Qu significan las o fbulas,mitos y leyendas folklricas en que los animales predicen e futuro (porejemplo,alterando su comporl tamiento si e invierno que se aproxima va a ser de excepl cional inclemencia)? Otro tema: Podemos definir
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biolgicamente e xito? Existe un complejo espel cial de procesos fisiolgicosque acompaen a nuestros sentimientos cuando hemos conseguido algo especial? Podra un fisilogo slo a base de datos cardiolgicos, de la tensin arterial,de encefalogramasy de concentracin hormonal en la sangre determinar si hemos conse o guido meter en el vaso m s sujetapapelesque l s que habamos previsto en el experimento antes descrito? Literatura - Las actividades complementarias na 2 y 4 pueden combinarse con lecturas de historias u obras teatrales en las que se trate de esos niveles de aspiracin. Idiomas - Los alumnos pueden compilar -tanto en su lengua materna como en idiomas extranjeros-vocabul r o relacionadoscon las aspiraciones, ais xitos,triunfos y fracasos. Pueden i c u r e expresiones idiomticas; nlis las extranjeras se obtendrn por medio de un intercambio con una escuela del pas respectivo. Tambin tiene inters considerar y comparar internacionalmente el valor que atribuimos a las palabras. Por ejemplo,qu valor damos a palabras como ambicioso despreocupado ban, , carrota amateur ganador, segundo lugar habi, , ? lidoso director y ayudante Puede interesar a los alumnos conocer la valoracin que cada uno de l s que o forman la clase da a una tal lista de palabras segn una escala de 5 puntos:
99,

negativo I

Dositivo I

Se distribuir a cada alumno una hoja de papel con la lista de palabras y la escala con la indicacin de que cada uno seale en la escala e valor que atribuye a cada l palabra o expresin. E t mismo experimento puede se r a i a s con otros grupos en el mismo pas o en otros elzre pases. Las artes - Cuntos alumnos hallan d f c l gozar de ii la creacin artstica debido a la nocin de que exige un elevado n v l de ejecucin? Se puede hacer uso de este ie experimento experiencial para que l s alumnos examinen o la idea de normas de calidad en relacin con la creacin artstica para determinar quin tiene y quin no tiene talento. Cuntos tienen miedo de emprender una labor artstica debido a que sus dudas sobre su propia capacidad de alcanzar las necesarias normas de calidad entran en conflicto con sus deseos de xito? Existen pruebas de que el talento sea algo que slo unos pocos tienen de nacimiento? E experimento Cuatro manos en la arl cilla puede tambin relacionarse con este tema. Estudios integrados,estudios generales - Con alumnos 6 mayores de 1 aos puede resultar interesante considerar eiiss algunas nociones filosficasy r l g o a que se relacionan con este tema. E importante que l s alumnos comprens o dan conceptos tales como el fatalismoy la predestinacin (o que me suceda,l que yo pueda conseguir,es la volunl o tad de D o ) Tambin pueden mencionarse las filosofas is. del aqu y ahora (vivamos para el instante) a expensas de futuros premios y beneficios. Otros temas de discusin pueden derivarse de l s estudios polticos y socioo lgicos de Max Weber y Tawney,quienes han analizado las relaciones entre la extensin de las doctrinas protestantes

en Europa y e paralelo desarrollo del capitalismo,seal lando que e protestantismo ( diferencia del catolicismo) l a estimul en los individuosun a t n v l de aspiraciones lo ie de xito en tanto que fundamentalpropsito religioso. Ello condujo al desarrollo de una sociedad capitalista caracterizadapor el ahorro y la acumulacin de capital, la determinacin de las clases sociales por s n v l de inu ie gresos,la i i i t v individual, ncaia etc. Intercambios internacionales - E importante inters cambiar con alumnos de otros pases detalles relativos a las cuestiones,conceptosy reaccionesindividuales provocados por este experimento. Por medio de tales intercambios,los alumnos pueden establecer contactos iniciales con las influencias culturales y nacionales que pesan sobre los niveles de aspiracin de distintas gentes y ver que no son stos l s mismos en todas partes. D s o epus de algn tiempo comenzarn a comprender que las diferencias de aspiraciones son parte del sistema s c a oil t t l tanto en su propio pas como en otros con l s que oa o intercambian informacin. As,para comprender o explicar las diferencias nacionales relativas a los niveles de aspiracin es necesario poseer informacin sobre la economa,sistema de gobierno,religin,circunstancias familiaresy de educacin de l s hijos,sistemas de instruco cin,diferencias entre las clases sociales,idioma,medios de informacin, historia del pas y la visin que las gentes tienen sobre dicha h s o i y sobre su propio futuro. Eviitra dentemente,un intercambio no podr suministrartodos estos datos,aunque se complemente con lecturas. Pero si dicho intercambio contina y l s alumnos de ambos o pases se envan mutuamente sus impresiones sobre l s o otros,la complejidad de las explicaciones se hace evidente y la nocin de un sistema s c a gana en realidad. Por oil ejemplo,l s alumnos que haban supuesto que en un o eiin o determinado pas la r l g influa sobre l s niveles de aspiracin descubren que la influencia m s a de la reliim gin ha cambiado en ese pas como consecuencia del empleo de la mujer y de la reduccin del tamafo de las familias. E concepto de sistema social,en el que las l institucionesindividuales slo tienen significado en tanto en cuanto se hallan relacionadasentre s, es muy comii p e o y de muy d f c l comprensin para la mayora de lj l s alumnos. Por ello,vale la pena r a i a el esfuerzo. o elzr E intercambio de experienciasresultantes de este expel rimento representa un buen ejemplo de cmo nuestra manera de mirar a otro pas nos ayuda a comprender mejor el nuestro propio.

de la pg. 32, pero culaquier imagen que tenga suficientes detalles s r i para el c s ) Un magnetfono,si es evr ao. posible. Una pluma de f e t o Uso de una fotocopiadora. ilr.
Procedimiento Se necesitan seis voluntarios. Se informa a la clase y a los voluntarios que el primero de stos mirar la imagen durante un minuto y medio mientras los otros cinco - que no han v s o la imagen- esperan fuera de la clase. Se retira it l imagen y se llama a segundo voluntario a quien el pria l mero describe l que ha visto,dndole todos l s detalles o o que pueda recordar. No se pueden hacer preguntas,y la clase debe permanecer en silencio. Cuando el primer voluntario ha terminado su descripcin,e tercero entra l y escucha la que le da e segundo,y as sucesivamente l hasta el sexto voluntario que,despus de escuchar la ltima descripcin hace un dibujo basado en la m s a im. Para los intercambios internacionalesde los informes finales,conviene que para hacer e dibujo,la ltima perl sona u i i e una pluma de f e t o la reproduccin fototlz ilr: grfica resultar mejor. S se dispone de un magnetfono,escchense las desi cripcionesanteriores; en caso contrario encrguese a varios alumnos que lleven una lista de las cosas que van mencionando los vluntarios en cada descripcin sucesiva,sealando si la descripcin es exacta y cundo se ha suprimido (, aadido ( ) o cambiado ( ) iriforma) + x cin. Permtase a estos registradorestiempo suficiente para preparar bien sus listas,asegurndose de que todos estn de acuerdo sobre la diferencia entre + y x. Discusin
CONCEPTOS:
- Tratamiento de la informacin - aspectos de clasi-

ficacin y seleccin.
-Memoria procesos de asociacin. - Estereotipos en tanto que fenmeno universal. - Emociones en tanto que factores de distorsin de

4 LA CADENA DEL RUMOR . Cmo refleja el lenguaje la realidad? En este experimento se considera la manera en que la informacin vis a y o a va pasando de persona a persona. E proceso u l rl l es complejo e influyen sobre l numerosos factores. L a comprensin de dicha complejidad es elemento importante para nuestra efectiva utilizacin de la comunicacin. Materiales Una imagen (fotografa, cuadro o dibujo: los maestros que han ensayado este mtodo han utilizado la fotografa

- sus relaciones en el proceso de comunicacin. - Incertidumbre en el proceso de comunicacin nuestras reacciones en relacin con la toma de decisiones. Los alumnos querrn probablemente i i i r la discunca sin contndose entre e l s s opinin sobre l que ha lo u o sucedido. Los voluntarios pueden adoptar una actitud de defensa de su deficiente actuacin y desear que se les d una oportunidad de describir sus reacciones. Cuando los alumnos han terminado sus descripciones de l sucedido se encuentran ya dispuestos a comenzar o el a i i de la experiencia con preguntas tales como nlss Por qu ha sucedido de esa manera? .
-Visin y lenguaje

la comunicacin.

Probablemente,algunos alumnos sealaran con razn, que l s resultadosdependan en sumo grado de la descripo cin del primer voluntario.E maestro puede apoyar esta l opinin mostrando a l s alumnos uno o m s de l s dibuo o jos e informes recibidosde otros pases. Sabedores de la gran variedad de resultados obtenidos en esos pases,l s o
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alumnos tienen ahora una base para examinar la naturaleza del fenmeno de comunicacin o del tratamiento de la informacin en l que a la imagen v s a y al lenguaje o iul l hablado se refiere. E tema principal de este trabajo ser la individualidad de l s procesos de seleccin y clasio ficacin en la comunicacin;nuestra individualidad en tanto que personas resulta y se expresa en la individualidad de nuestros procesos de comunicacin. Seleccin y clasificacin - Qu determin la cantidad de descripcin dedicada a las distintas cosas de la imagen? Por ejemplo,se dedic slo una palabra a la bicicleta y el rbol,varias al tendero y muchas a la tienda y al anuncio? Indica la longitud de la descripcin la complejidad del sistema de clasificacin que usamos para pensar y comunicar nuestras ideas sobre otras personas,sucess y cosas? Significa la nocin de estereotipo una clasificacin simplificada (una o dos palabras) aplicada a individuos,grupos o cosas? Memoria - Cmo funciona e proceso de asociacin l (relacin entre unas cosas y otras) en nuestra memoria? l Cuando un participante en e experimento oye las palabras bicicleta, tienda o Hind se establece automticamente una asociacin con un recuerdo de una experiencia anterior? Nosayuda esto a recordar la nueva descripcin? . S es as, qu sucede si el resto de i la descripcin de la tienda o d l Hind no concuerda con e nuestras experiencias anteriores? Sirve esto para explicar por qu muchos de l s dibujos finales parecen escenas o de la ciudad del que los ha hecho? Cuando escuchamos a alguien que relata una historia, hasta qu punto aade nuestra mente esas asociaciones nuestras en vez de cono centrarse sobre todo l que se relata? Emociones y personalidad - Esl que vemos en una o imagen (oen una escena real) r f e o de nuestra indivielj dualidad o personalidad? . Algunos participantes subrayan en su descripcin los elementos fsicos de la imagen, otros procuran capturar el ambiente de la misma, tanto en que otros se imaginan las relaciones existentes entre las personas. En nuestro experimento,ise hicieron esos aspectos de interpretacin personal ms evidentes en el caso d l ltimo voluntario que tuvo que dibujar algo? e Adems,en el caso de los dos o tres ltimos voluntarios, al irse haciendo ms ilgica y deformada la descripcin, e not alguna reaccin ante tal incertidumbre? Cuando s una cosa pareca no tener sentido,tendan a suprimirla? i ,Estaba dispuesto algn voluntario a describir cosas s n sentido,mientras otros eliminaban l que les pareca o ilgico? Significaeso una diferencia entre las personas? Influyeron sobre las descripciones de las cosas y sobre l que recordaban los participantes las reacciones emotio vas de stos -sus sentimientos positivos y negativos- respeto a las distintas partes de la imagen y al experimento mismo? Un test psicolgico es inventar historias sobre o imgenes o describir l que se ve en un borrn de tinta; l s psiclogos usan este mtodo para comprender algunas o de las diferencias existentes entre las personas. Cuando una imagen o una situacin es complicada y confusa, nuestra interpretacin de l m s a refleja,en parte,l a im o que somos nosotros mismos,nuestra personalidad.

O r diferencia entre los participantespuede ser que ta algunos de e l s dependieron en gran medida de su relo cuerdo de las palabras exactas de la descripcin,en tanto que otros formaron una imagen v s a de l que se les iul o describa. Ser interesante explorar tal diferencia con l s participantesy l clase. o a Situaciones de l vida diaria - Qu importanciapara a la vida cotidiana tienen los conceptos relacionados con este experimento? Por ejemplo,debemos reconocer que es enteramente normal que nuestra memoria altere las cosas y que,por consiguiente,no podemos estar nunca ciertos de su fidelidad. No se producen con gran frecuencia conflictosentre personas o entre naciones como consecuencia de ver una m s a situacin de manera difeim ims rente,a pesar de que empleen las m s a palabras para describirla?
Vuriantes 1. Divdase la clase en grupos de seis. Reptase el experimento con cada grupo y con la m s a figura. Comim prense los dibujos finales al r a i a la discusin. elzr 2. Divdase la clase en grupos de seis o de ocho. Puede u i i a s la m s a figurapara todos los grupos o dos o tlzre i m tres figurasdistintas. L primera persona describe l f a a i a a gura a l segunda,quien la dibuja. L tercera persona mira el dibujo durante un minuto y luego l describe a o la cuarta,que l vuelve a dibujar. L quinta m r duo a ia rante un minuto el nuevo dibujo y l describe a la sexta, o y as sucesivamente. Esta variante produce ms numerosos datos experienciales para comparar la comunicacin v s a con la verbal y adems pueden participar todos los iul alumnos en el experimento. Actividades complementarias
1. L influencia de las emocionesy de los estereotia pos sobre la percepcin y la comunicacin puede estudiarse seleccionando o produciendo especialmente para este expcrimento una figura;por ejemplo,una escena en que intervengan distintos grupos raciales,o individuos poderosos e indefensos, jvenes y viejos. o 3. Estdiese la manera en que un rumor (o rumores de distintos tipos) se extienden por la escuela o la comunidad. Debe tenerse cuidado al elegir e rumor. Debe l establecerse un plan detallado para estudiar e proceso l del comienzo,la propagacin y l s cambios que sufre el o rumor cuando se repite. 3. Realcese un sencillo experimento sobre la funcin de los procesos de asociacin y clasificacin en nuestra memoria. Preprense dos juegos de cartas,cada uno con uno de l s siguientesdibujos: o

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Sin recibir instruccionessobre l finalidad del experia mento, l mitad de los alumnos miran uno de los dibujos; a la otra mitad, e otro. Para ello, psense las cartas boca l abajo y dnse 10 segundos para que cada alumno observe el dibujo de l suya. Recjanse las cartas. Una semana a ms tarde pdase a los alumnos que dibujen de la manera ms exacta posible la figura que han visto en su carta. O r s variaciones sobre el mismo tema son: 1) comprese ta la memorizacin de tres palabras de tres letras (to, pez, cal) con tres slabas que no signifiquennada de tres letras (gub,tur,dem) y con tres grupos de tres consonantes (ntc, 5 gnb, t k . Esta prueba puede realizarse en 10-1 minutos. l) 2) Usando grabaciones o un piano, prubese cuntos alumnos pueden reconocer una pieza ya bien conocida durante el primer segundo,los dos, tres, cuatro... pri... meros segundos. 4. Otros experimentos de percepcin que forman parte de este mtodo pueden utilizarse como actividad complementaria de La cadena del rumor. Son: El trapezoide rotatorio, Multiestabilidad de la percepcin, El cubo de Necker y Rostros. En todos ellos, se subraya la percepcin en tanto que proceso activo de construccin (seleccin,clasificacin y evaluacin). 5. Substityase l imagen por una escena de la vida a real. Por ejemplo,ordnese a un alumno que vaya a l campo de recreo o al despacho del Director y que observe durante uno o dos minutos,que regrese luego a la clase donde~se repetir el procedimiento experimental de base ya descrito. Los dems alumnos no sabrn donde ha l estado el explorador; ste debe describir e lugar pero sin decir qu es ni dnde est. Aplicaciones a las materias escolares

Estudios sociales - La percepcin y l comunicacin a son procesos clave en toda relacin social y en el funcionamiento de las instituciones sociales,de aqu la importancia que entraa l comprensin por los alumnos de los a errores,deformaciones,limitaciones, selecciones inconscientes y valoraciones que caracterizan esos procesos de percepcin y comunicacin tanto en los propios alumnos como en otros. Por ejemplo,contrapartida en la vida real de este experimento sobre e rumor son los rumores l mismos. Los rumores son, a veces, ejemplos dramticos de un problema m u y comn: las palabras y las situaciones tienen un significado diferente para diferentes personas, pero nosotros los comunicamos a otros como si tal factor ta fuera de escasa o ninguna importancia. O r nocin relaa cionada con los estudios sociales es l consideracin de nuestras reacciones de incertidumbre durante los procesos de informacin y comunicacin. U n ejemplo lo constituyen los procedimientos legales para apresarjuzgar y castigar a los criminales,lo que sirve para ilustrar cmo a en un estudio se procura aproximarse lo ms posible a l verdad en una situacin tal en que l verdad puede no a conocerse nunca y en que es preciso tomar decisiones a pesar de la incertidumbre de la informacin. Muchos procedimientos legales pueden considerarse como una respuesta a tal incertidumbre (por ejemplo, el juicio de
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jurados en vez del de un solo juez). E mismo tipo de l anlisis puede aplicarse a situaciones disciplinarias en la escuela y al s s e a de exmenes y grados escolares. L o s itm mdicos y los polticos tienen que tomar decisiones continuamente sobre la base de informacin m u y incompleta. De qu manera han estructurado los diferentes tipos de sociedad dichas profesiones (y otras) para tener en cuenta tal incertidumbre? Historia - De qu manera afectan los estereotipos las relaciones dentro de un pas y entre pases? Se dan estos estereotipos en los grandes hombres de Estado ms o menos que en las dems personas? De qu manera influyen los estereotipos sobre l comunicacin? Una a manera de abordar estas cuestiones es estudiar un suceso histrico desde los diversos puntos de vista de diferentes pases. Por ejemplo: la comparacin de las opiniones sobre las causas de la primera guerra mundial segn fuentes originales (peridicos, discursos,documentos oficiales) procedentes de Francia y de Alemania. Existen numerosos tipos de situaciones histricas y actuales con las que se puede emplear este mtodo. Biologia - E t experimento puede servir para introducir se la nocin de que toda percepcin (visual o auditiva) es un proceso activo de seleccin,clasificacin y evaluacin (respuesta emotiva positiva o negativa). Nuestro ojo y nuestro odo -y los sectores cerebrales con ellos conectados- no funcionan como una cmara cinematogrfica o un magnetfono, sino que e proceso consiste en una l bsqueda de informacin,de enfoque de nuestra atena cin en las partes significativas de l escena general, y luego en l respuesta al significado que damos a esa escena a basndonos en anteriores experiencias. Este significado resulta de l clasificacin que hacemos de los elementos a de la escena. Por ejemplo; en la imagen de este experimento una persona ve una bicicleta, otra una bicicleta de hombre, otra una bicicletavieja de hombre, otra una bicicleta de hombre, vieja y sin velocidades, etc. As,cada individuo atribuye cierto valor -positivo, negativo o neutral- a la clasificacin. E t tipo de tratamiento de la informacin es el se mismo en los animales. Sin embargo,cada especie tiene su propio mundo perceptual. Esto significa que en cada especie las percepciones visuales, auditivas,tactiles, gustativas y trmicas se combinan y se utilizan de diferentes maneras. Por ejemplo,para hallar su alimento algunos animales hacen uso de la vista, otros del olfato; as, si colocamos a un animal de esta ltima categora dentro de una campana de vidrio,y fuera de ella, ponemos o alimento,como no l puede oler, no responde al estmulo. Las nociones de mundos perceptuales y de su desarrollo a lo largo de la evolucin de manera que e modo de l vida de cada animal se adapta a su medio son muy importantes enla biologa animal. Pero no menos importancia tiene comprender su aplicacin al hombre. Otros experimentos de este mtodo desarrollan an ms estas nociones puesto que constituyen la idea central del mtodo experiencia1 en su conjunto.(Vase EI trapezoide rotatorio, El cubo de Necker, Multiestabilidad de la percepcin.) Una plena y activa apreciacin de este concepto

ayuda a los alumnos en sus reaccionespersonales y su comunicacin con otros. E t concepto se aplica f c l se imente a las diferencias entre naciones,o entre l ciudad a y e campo o los pobres y los ricos; tambin se aplica con l facilidad a las diferencias en las reacciones perceptuales frente a la escuela entre l s alumnos,maestros y padres, o alumnos de primero y de ltimo ao,alumnos y alumnas. Se trata pues de un experimento en el que la biologa anim l sirve para i u t a una situacin humana corriente. a lsrr Idiomas - E t experimento se ha usado mucho en se clases de idiomas extranjerospara estimularla conversacin entre l s alumnos. Estos atribuyen generalmente o sus errores o faltas a sus d f c l a les de expresin en la iiut Iengua extranjera y quieren repetir el experimento en su propio idioma utilizando una nueva figura. Puede sorprenderles descubrir que l s resultadosno son mejores, o l l que tiene acaso su explicacin en e hecho de que su o concentracin es mayor cuando se expresan en una lengua extranjera.

E experimento suministra tambin una experiencia l i i i l para la investigacin de las relaciones entre lennca guaje y realidad,analizndose en detalle los cambios de las descripciones de diferentes objetos de la imagen o en una situacin de la vida real. Por qu hacemos uso de diferentes grupos de trminos descriptivos cuando nos referimos a personas,automviles,rboles,caballos, muebles,e c ? t. E estilo personal de diferentes poetas y novelistas l puede analizarse teniendo en cuenta ese fenmeno. Adem s ide qu modo puede e lenguaje i f u r sobre nues, l nli tras reacciones emotivas y sobre nuestra valoracin de las cosas que se nos describen? Los alumnos pueden tratar esos temas por e c i o haciendo dos descripciones de srt un objeto o de un compaero ( del maestro): una de o ellas para provocar una reaccin positiva o favorable,la otra,negativa o desfavorable.

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Captulo V I

Perfiles de otros dieciocho experimentos

5. VIAJE EN GLOBO

La clase comienza con el siguiente relato:

Cada uno de los alumnos tiene que hacer un viaje solo en globo y ha embarcado diez objetos consigo. Desl pus de algn tiempo e globo empieza a perder altura y es preciso arrojar un objeto. Cul de ellos? E globo l sigue perdiendo altura y hay que seguir arrojando objetos hasta que slo queda uno. Cul?

Los objetos son:

Prismticos Libros Cmara fotogrfica Estufa porttil Botiquin de urgencia Animal favorito Radio Ropa adicional Caja de herramientas CepiUo de dientes jabn,peine, etc.

primero tenan uno en su casa; otros,que l conservaron o hasta l ltimo,queran tener uno pero sus padres no se o l consentan. Esto dio motivo a una larga y fructfera o discusin. D igual manera,los libros provocan a mee nudo una reaccin que revela una actitud negativa de algunos alumnos hacia la escuela y hacia el uso por otros alumnos de l s libros como medio de escape a un mundo o de fantasa y aventura. D estas discusionespuede resultar una observacin e valiosa: las cosas que elegimos para nosotros mismos son expresin de numerosos aspectos de nuestra propia individualidad y una manera de revelarnosa otros. Los alumnos pueden tambin comparar los aspectos emotivos,racionales e irracionales de la toma de decisioces. Dichos o aspectos o factores se hallan asimismo presentes en l s procesos decisorios de grupos.
Variante

Separadamente, o alumnos escriben una lista del orls den en que i n arrojando l s objetos. ra o Cuando las listas estn completaspueden u i i a s tlzre diversos procedimientos para comparar y d s u i l s reictr o sultados. Algunos maestros escriben la lista en la pizarra y van sealando contra cada objeto el nmero de alumnos que l s arroj primero y el de l s que l guard hasta l o o o o ltimo. Con tal informacin ante s, los alumnos comenzarn probablemente a d s u i la lgica de su eleccin. ictr Otro sistema -o complemento del anterior- es que el maestro puede ir seleccionando algunos objetos para tratar de e l s Por ejemplo: el maestro puede preguntar lo. Cuntos arrojaron primero (segundo,tercero,etc.) su animal favorito? Una v z que se ha recogido en l pizarra e a esta informacin la discusin puede empezar utilizndola como base.Los alumnos tienden generalmente a limitar sus observaciones a cuestiones puramente tcnicas,p e . .j: La radio puede ser til en situaciones difciles;los prismticos pueden ayudarme a buscar dnde aterrizar,etc. Sin embargo,la eleccin m s a aporta informacin sobre im una serie de actitudes m s personales e individualizadas que,introducidas en la discusin,pueden dar significado m s profundo al experimento. Los objetos que mejor se prestan a esto son quizs el animal favorito,l s libros,la o ropa adicional y l s artculos de higiene. o Por ejemplo: en una clase,la discusin sobre e animal l se i i i con la observacin que l s alumnos que l arrojaron nc o o
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L clase se divide en pequeos grupos a los que se les da a

la tarea antes descrita,debiendo decidir el grupo el orden en que se van arrojando del globo l s objetos. o
6.EDUCACION PARA EL DESARROLLO

L instruccin en los pases industrialmente desarrollados a relativa al Tercer Mundo generalmente se centra sobre a l s problemas de desarrollo nacional y l ayuda que pueo den prestar l s pases industrializados. Como resultado o de ello,l s alumnos se imaginan frecuentementeenteros o continentes simplemente como problemas, sin sospechar la diversidad de actitudes,culturas y modos de vida de l s diferentes pases. o Para ayudar a ampliar las perspectivas de esos alumnos se ofrecen aqu dos sugerencias: establecer un intercambio con una clase del Tercer Mundo a base de l s experimentos o de este mtodo que se hayan seleccionado conjuntamente; r a i a en su propia comunidad un estudio a fondo de un elzr problema local de desarrollo, al mismo tiempo,llevar y, a cabo una actividad relacionada con el desarrollo comunal o con un cambio en la poltica local que signifique un beneficio para el Tercer Mundo: por ejemplo,cowencer a un supermercado que ponga a la venta m s productos del Tercer Mundo.

Los dos ejercicios de simulacin que a continuacin se describen son i e complementos para realizar en tls clase en relacin con un experimento sobre el Tercer Mundo. Conviene completar esas simulaciones con una discusin sobre las reaccionesemotivasque causa el tener: a el papel voluntario de caritativo donante; b el forzado ) ) papel de necesitado receptor. Cuestin apropiada para i i i r la discusin es la representacin de situaciones nca comparables a la descrita pero m s prximas a la expe riencia real de los alumnos. E experimento l gato y l E el ratn(20) tambin puede utilizarse. E Departamento de Educacin de Oxfam (Oxford l Committee for Famine R l e )ha preparado dos de estos eif ejerciciosde simulacin que pueden usarse con clases muy jvenes o con adultos; sirven para la enseanza en relacin con el Tercer Mundo,simulando situacionesen las que deben tomarse decisiones referentes al desarrollo de ese Tercer Mundo. E ejercicio Tomit de Ayuda es relativamente l simple y se destina a los primeros cursos secundarios, aunque tambin se ha representado con xito con grupos de ms edad. Los participantesestudian primero un pas en desarrollo y l s necesidades del mismo en relacin con tal a desarrollo; para ese estudio hace uso de artculos de informacin general (vase ms abajo) y luego deciden qu proyectos de desarrollo merecen recibir ayuda,teniendo en cuenta que los fondos son limitados. Tiempo necesario para este ejercicio: cuatro periodos de clase. Oxfam puede suministrar instrucciones,diapositivas y artculos de informacin general relativos a diversos pases del Tercer Mundo (se f c l t n gratuitamente, aiia pero se agradecen las donaciones.Oxfam,274 Banbury Road, Oxford,Reino Undo). E ejercicio Desarrollo se ha concebido para aluml e nos de 16 a 18 aos,grupos de jvenes y adultos. D preferencia,los participantes deben tener alguna experiencia teatral y un mnimo de informaciones previas sobre la ayuda internacional al desarrollo. En este ejercicio pueden tomar parte hasta 60personas. Se dividen en grupos para estudiar los artculos de informacin general y a continuacin representan e l papel de funcionarioso ministros de diversos pases en desarrollo. Cada grupo corresponde a un pas y prepara un plan t i n l o quinquenal de desarrollo de ese pas y rea un proyecto principal para el que se necesita la ayuda de s propio pas real. En sesiones plenarias,cada grupo u presenta sus planes y proyectos y s l c t ayuda de un oiia comit que juzga esos proyectos y despliega las actitudes caractersticas de l s gobiernos ricos. Tiempo necesario o para este ejercicio: aproximadamenteun da.

prueba o test de asociaciones,se elige una palabra (estmulo) de una lista y se lee al sujeto,quien responde con la primera palabra que se le ocurra (por ejemplo: e l maestro dice rbol; e alumno responde a o . l prjs)
Procedimien to

Se elige para ser sujetos de este experimento a dos alumnos a quienes el maestro considere dotados de imaginacin,aunque tambin puede llamarse a dos voluntarios. L s sujetos salen de la clase despus de haber recibido o cada uno un sobre cerrado conteniendo instrucciones que deben leer por separado pues son distintas y describen acontecimientos que se suponehan ocurrido la noche anterior. Cada sujeto debe imaginarse a s mismo en las situacionesdescritas y aun representar las acciones. Una serie de instruccioneslleva por ttulo Culpable; la otra, i Inocente. Los sujetos no deben hablar entre si n saber qu instruccionestiene el otro. E maestro tampoco debe I sabcr quin es el inocente y quin el culpable. Los sujetos tienen cinco minutos para estudiar las instrucciones,que dicen a s: Culpable: anoche,hacia las dos de la madrugada robaste un automvil azul en un estacionamiento cerca de un hotel. En el automvil haba una pelota de ftbol nlo y una cartera blanca de cuero que contena un a i l de oro,una lapiceray 150 l b a esterlinas. Condujiste el irs auto a gran velocidad durante 25 kilmetroshasta que te saliste de la carretera y chocaste contra un gran rbol. T e h c s e un corte en la mano y la sangre manch la cartera iit blanca. Temiendo que analizaran la sangre y que averiguaran que habas robado t el coche,te llevaste la car tera. Limpiaste cuidadosamente las manijas de las puertas y el volante para borrar las huellas digitales. Escondiste las llaves del auto a distancia de una cuadra aproximadamente de la escena del accidente. A unos dos kilmetros de all escondiste debajo de una piedra cerca de un puente la cartera blanca despus de haber sacado las 150 libras. inocente: ayer tarde,despus de tu trabajo,llegaste a t casa hacia las cinco,comiste con t familia,jugaste u u a las cartas hasta las 1 aproximadamente,sacaste el perro 0 a posear y luego te fuiste a la cama. Hacia la media noche son el telfono. T levantaste a contestar: se haban e equivocado de nmero. Observaste que llova contra la sa fachada E t de t casa. Te volviste a acostar. E t mase u ana te levantaste a las 6.30, media hora antes que de costumbre. Durante l s cinco minutos en que los sujetos estudian o sus instrucciones,el maestro explica a la clase las caractee rsticas d l experimento,debiendo leer en voz alta ambas instruccionespero s n decir a quien ha correspondido i l cada papel. Tambin debe explicarse e funcionamiento del test de asociacin,aclarando a los alumnos que e l s lo
1. Existe una gran diversidad de tales ejercicios de simulacin y de otras actividades pedaggicas relacionadas con e Tercer l Mundo. Libro reciente y m u y Utii c o m o fuente de informacin es The DevelopmentPuzzle, publicado por Education Unit, VCOAD,25 Wiiton Road, Londres, S W I (Precio: 60p.). ...

7. INOCENTE O CULPABLE?
tlz En este experimento se u i i a un test de asociaciones de palabras para estudiar e carcter de las influenciasemol tivas sobre el lenguaje y los procesos mentales,as como las nociones de inocencia y culpabilidad. En una

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van a ser e jurado que proclame quin es e culpable. S l l i se dispone de un cronmetro,uno de l s alumnos puede o l o hacer de cronometrador y tomar e tiempo que l s sujetos emplean para responder; otros alumnos anotarn las palabras-respuesta, otros pueden anotar cualquiercompory tamiento anmalo,como toses nerviosas,maniobras para ganar tiempo,gestos caractersticos de azoramiento,etc. Se hace entrar en la clase a uno de los sujetos y se le som t al test de asociacin. L clase debe guardar absoluto ee a a s l n i durante la prueba. Se repite l operacin con el ieco segundo sujeto,despus de l cual la clase debe analizar o las respuestaspara determinar quin es e culpable. Cada l alumno puede expresar su opinin,pudiendo finalmente hacerse una votacin. Los dos sujetos deben mantenerse callados y no manifestar reaccin alguna durante la discusin. Despus de haberse alcanzado una decisin (que casi inevitablemente ser correcta) deber tener lugar una discusin sobre la relacin entre esta situacin expea r e c a simulada y situaciones reales. L clase puede inil llegar a la conclusin de que l s tests de asociacin debieo o a ran emplearse como prueba ante l s tribunales. L discusin puede extenderse a la influencia que ejerce e senl timiento de culpabilidad. Por ejemplo: Cmo nos hacen sentirnos culpables otras personas? Es e l lo bueno o malo? Cmo nos comportamos cuando nos sentimos culpables? Pueden algunas personas ocultar sus emociones mejor que otras?
Lista de asociacin de palabras

Discusin

Mediante qu procesos comenzamos a formar estereotipos del aspecto y tipo de persona que ejerce un determinado oficio? Cules son algunas de las consecuencias de nuestras reacciones basadas en dichos estereotipos? Son terdaderos de alguna manera,o tiles,necesariose inevitables? Nos esforzamos por parecernos a los estereotipos? Qu sentir el diplomtico que parece un boxeador o un gangster,( viceversa), o la joven a t i que no es o crz hermosa,e c ? Pueden representarsealgunas escenas t. inventadas y basadas en tales incongruencias. O r situata cin que tambin se presta a esta teatralizacin: doctorciruga plstica; paciente-cara estropeada en accidente; padres del paciente ( p i n l . Los actores discuten qu ocoa) tipo de rostro debe reconstruir el cirujano. Esta discusin puede provocar un sentimiento de ansiedad,especialmente en algunos adolescentes,por l que no se les o debe obligar a tomar parte en la teatralizacin. S la disi cusin parece causar tal malestar,l mejor ser suspeno derla y d s u i en su lugar ese sentimiento mismo de ictr ansiedad.

9.LABERINTO PARA DEDOS

(Lanse lentamente,en una voz indiferente, dejando tiempo para que l s ayudantes escriban las palabraso respuesta.)
1 lbo . ir 2 vaca . 3 AZUL . 4 ferrocarril . 5 casa . 6 negro . 7 HOTEL . 8. piano 9. AUTOMOVIL 10. DINERO 11. r l j eo 12. caballo 13. ARBOL 14. CARTERA 15. siila 16. LLAVES 17. papel 18. cuadro 19. ROBAR 20. SANGRE 21. mueca 22. bandeja 23. PELOTA 24. seda 25. PUENTE 26. zapatos 27. cigarrillos 28. ANILLO 29. pastel 30. PIEDRA 31. caja fuerte 32. revlver 33. LAPICERA 34. BLANCO 35. HUELLAS DIGITALES

( a palabras relacionadas con el delito estn en Ls maysculas.)

8. ROSTROS
Procedimiento

Se muestra a los alumnos una serie de nueve dibujos de rostros masculinos y femeninos.Se les da al mismo por tiempo una lista de siete profesiones u ocupaciones, ejemplo: diplomtico,delincuente,estudiante,actor, o polica,maestro,msico. Uno por uno o en grupos l s alumnos deciden qu rostro corresponde a cada profesin y sugieren una adecuada para las dos caras restantes.
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Se reparte a cada alumno varios fsforos de madera y un tubo de goma de secado rpido. Pegando los fsforos a una hoja de papel,l s alumnos construyen un laberinto o ia que tenga una entrada y una salida o punto f n l y varios callejoness n sa1ida.A continuacin se formanparejas para i it que cada alumno,que no ha v s o el laberinto de su compaero,pruebe a recorrerlo con el dedo teniendo l s o ojos cerrados. Se le coloca el dedo en la entrada y debe ir tanteando el camino hasta encontrar la salida o punto f n l E ensayo se repitevarias veces,marcando la mejora ia. l despus de cada intentohasta que se puede hacer el recorrido s n equivocarse. Puede registrarse e tiempo necesario y i l el nmero de errores (caminos equivocados) cometidos. E t experimento puede servir de introduccin al proceso se del aprendizaje no verbal. Los alumnoscomprendern muy pronto los problemas creados por l s diferentes o esquemas utilizados en l s laberintos y l s modos de reo o gistrar l s resultadosy cuantificar el aprendizaje. o La discusin puede centrarse en la descripcin de l o que cada uno aprende en este experimento y en si es l mismo para todos. Por ejemplo: memoriza uno la o secuencia de cambios de direccinhacia la derecha o hacia la izquierda,o empieza uno por formarse una imagen del laberinto? Esas diferencias ayudan a l s o alumnos a comprender la individualidadde los procesos bsicos de aprendizaje y el hecho de que distintaspersonas aprendan la m s a cosa de d s i t s maneras. im itna i Qu sucede s miramos el laberintoprimero y luego cerramos l s ojos para seguirlo? Nos basta con una o mirada de un segundo? Qu sucede si l s alumnos prueban e mismo laberinto o l una hora,un da o una semana m s tarde? Recuerdan

e laberinto mejor los alumnos que l memorizaron m s l o rpidamente? Son m s inteligentes y eficaces tambin en otras cosas? 1 .SENTIDO DEL HUMOR 0 Todos los das nos remos de muchas cOsas,pero inos preguntamospor qu? Las personas de otras nacionalidades encuentran graciosaslas m s a cosas que nosoims tros? Est el sentido d l humor relacionado con e e l carcter nacional? Se perciben marcadas diferencias en el sentido del humor segn las clases culturalesy sociales y los grupos de edad dentro de un mismo pas?
Materiales

o dificulta las relacioneshumanas? Qu elementos semejantes y diferentes hay en la risa y en el llanto? Hubiera podido el gnero humano desarrollarse de tal modo que nos riramos cuando estuvisemostristes y llorramos en situaciones divertidas? Qu diferenciahay entre las personas que siempre recuerdan historias cmicas y las que las olvidan siempre? Qu funcin tiene e humor l en nuestra vida?

11. GRUPO IDEAL1

En una gran sala s n muebles la clase se divide en grupos i de cinco o seis. Cada grupo forma un crculo con los brazos enlazados; todos cierran los ojos,y durante el resto d l experimento nadie los abrir n pronunciar e i una palabra. E maestro har,durante las cinco fases, l comentarios que ayudarn a los alumnos a imaginar y a s n i diferentesaspectos de formar parte de un grupo etr ideal. Durante la primera fase -cuando l s alumnos o l tienen los brazos enlazados-,e maestro describe algunos de los aspectos favorables de pertenecer a un grupo. Durante la segunda fase,los alumnos se tocan unos a otros para descubrir signos identificatorios(anteojos, r l j de pulsera,jersey) que les permitan reconocerse eo entre s ms adelante,con los ojos todava cerrados. En la tercera fase,cuando los crculos vuelven a formarse, se produce una paulatina separacin en que cada alumno se va lentamente distanciando de los dems mientras el maestro les habla d l conflicto entre el deseo de mantee ner unido el grupo y l necesidad presente de separarse. a Fase cuarta: despus de la separacin cada alumno se pasea solo mientras el maestro habla de independencia y soledad. Despus de varios minutos de silencio, la quinta fase consiste en que cada uno intente hallar a los dems miembros de s grupo para juntarse todos y celebrar u la reunin. La discusin subsiguiente se centra sobre los diversos significadosde grupo y sobre las experiencias individuales vividas en este ejercicio y en otros experimentos en grupo. Es el hombre biolgicamente un animal social? Podemosimaginarnos viviendo enteramente solos? i con slo una persona? Algunos alumnos pueden co0 nocer historias de nios criados por animales en una selva. Qu es el sentimiento de soledad? No es difcil describirlo? Por qu? Se necesita completa confianza en un grupo ideal? Tiene ya el grupo desde el principio tal confianza,o se desarrolla ms tarde? Cmo? Sintieronlos que formaban los grupos ideales mucha confianza? Cuntaspersonas hacen f l a para formar at un grupo ideal? Cuando los alumnos crezcan y formen una familia, creen que ser un grupo ideal? Por qu? L familia a ideal puede compararse con las caractersticas de la vida familiar de hoy. Modo interesante de hacerlo es analizar de qu manera se percibe a la familia: por el oido (ruidos, iln; peleas,discusiones,televisin,alguien toca el v o ) por
1. Basado en una idea de Daniel I. Maiamud.

Colecciones de recortes,papel,tijeras,goma. S es posible, i pelculas y grabaciones sonoras.

Procedimiento

Se comienza relatando la historia de l princesa que no a se rea hasta encontrarse en una situacin totalmente o inesperada,o una historia similar ( pelculas o grabaciones) basada en e humor. A continuacin los aluml nos pueden relatar situacionesgraciosasque les hicieron rer. L clase ( grupos de la m s a deben hacer una a o im) lista de las clases o tipos de situacionesque nos hacen rer. Qu conclusiones pueden derivarse de tal l s a it? Los alumnos deben considerar a continuacin la cuestin de las edades de la vida en relacin con el sentido d l e humor. Son distintas las cosas que los nios,los adolesijs centes,losjvenes,las personas mayores y los v e o encuentran graciosas? Fuente de informacinpara esta investigacin pueden ser l s chistes e historietas de las o revistas,que estn destinados a lectores de diferentes a edades. L s diferencias individuales de los alumnos y l s padres en el sentido d l humor pueden estudiarse con o e una coleccin de chistes y dibujos reunida por la clase. Puede prepararse un formulario con una escala de valoracin de la gracia (desde i una sonrisahasta risa a n carcajadas). Tambin puede d v r i a los alumnos inietr ventar los p e de los dibujos. En este caso,los dibujos is se montan sobre tarjetas numeradas que llevan el p e i original en el reverso. Las tarjetas se van pasando una a una a los alumnos a quienes se les dan unos minutos para pensar un pie. E t experimento produce resultados se interesantessi se realiza en cooperacin con una clase de otro pas o de un distinto grupo cultural o lingstico d l mismo pas. e
Discusin

Por qu nos remos? Es una expresin de hostilidad, iea de sorpresa,o simplemente para l b r r una tensin? Hay que aprender a reirse? Cundo y de qu manera aparece la risa durante l infancia? Por qu no antes, a como el llanto? Qu finalidad tiene el humor? Ayuda

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l vista (aspecto del hogar,ropas,limpieza,e p c o ; por a sai) e tacto (caricias, puetazos,trabajos en comn); por l el gusto (comidas y b b d s ; por e olfato (olores en eia) l la casa y a r d d r s . leeoe) Ms abajo se ofrece un cuadro general de ideas. E l maestro debe hacer uso de su imaginacin,sensibilidad y experiencia para improvisar su comentario durante las cinco fases. E t slo tiene como f n suministrar cierta se i estructura para l s procesos de la fantasa de los alumnos, o por l que es importanteque haya largas pausas entre l s o o ... i prrafos... tiempo para la fantasa. Sin embargo,n la lentitud de la diccin n las pausas deben resultar en una i elocucin somnolenta y montona. E maestro debe l poner sentimiento,animacin y hasta emocin en l que o va diciendo. E preferible realizar este experimento s n s i espectadores; los alumnos que no participen en l deben salir de la s l . aa

despacio hacia atrs hasta que lleguis a l pared. Cuando a l toquis,quedaos alli parados, o sentados. a

FASE IV (Soledad e independencia.) - %hora estis solos..entera. oo. . mente s l s Aoris a vuestro grupo..pero tambin es agradable sentirse independiente. Nadie os mira ni espera nada de vosotros. Sois libres de hacer l que queris. o o Pero no hay nadie que l comparta con vosotros. Eso es L l soledad. ( a narracin debe detenerse durante 3 a 5 a minutos. E maestro debe cambiar en silencio de ubical cin en la sala de modo que no sea tan fcil que los grupos se renan.)

FASE V
(Reunin,celebracin.) - Ahora ha llegado el momento .. l de volver a reuniros. . e momento de celebrar una fiesta con vuestro grupo. Con l s ojos siempre cerrados,buscad o a vuestros amigos,y cuando hayis encontrado a uno, de vuestro grupo,permaneced juntos y seguid buscando a l s dems. Y cuando estis todos reunidos jcelebrad o vuestra fiesta!
12. APRENDER A PENSAR

FASE I (Cada grupo forma un crculo con l s brazos de cada o alumno sobre los hombros de sus vecinos) Olvidad que conocis a l s que forman vuestro grupo y que ellos os o conocen.. esta es una experiencia enteramente nueva, . fuera del aqui y e ahora,asi que olvidad todo l que hay l o o aqui y empezad de nuevo. Tened l s ojos cerrados y no hablis. . o Formis parte de un grupo ideal.. amigos con l s que queris estar.. de quienes sabis que todos estn conten. tos de teneros en el grupo. Nunca ha habido mejor grupo de amigos. Aqui cada uno es verdaderamente l mismo. . . cada uno se abre a l s dems. Siempre os divertis juntos.. o . alegra,risas,dichos divertidos, todo de todos, todos para todos,todos con todos.

E t experimento se propone mostrar ciertos aspectos se

del desarrollo intelectual de los nios pequeos.
Material

T e jarras: dos anchas y bajas; una estrecha y larga. Dos rs bolas de arcilla. Agua. Azcar. Un ramo de flores.
Procedimiento

FASE II (Tocndose unos a otros para reconocerse m s tarde.) Fero no siempre podris estar con vuestro grupo. Mas, antes de separaros,estad seguros de que sabris encontraros unos a otros ms tarde. Seguid con los ojos cerrados y sin hablar, romped vuestro circulo pero acercaos a vuestros amigos: que cada uno de vosotros aprenda a reo o conocer por e tacto a todos l s dems; por algo que l l identifique- sus anteojos,su ropa, sus zapatos,etc. Cuando o estis todos seguros de reconocer a l s de vuestro grupo volved a formar e circulo,con brazos entrelazados como l antes. FASE III

(Los crculos se distienden,se separan lentamente. E l maestro deber prolongar esta fase l m s posible.) o Ahora estis juntos otra vez,pero sabis que eso pronto terminar,aunque vosotros no queris que termine. Sabis que ha llegado l hora,pero queris retener a l s dea o ms.. que no se vayan. . tenerlos con vosotros un minuto . . m s..pero no,l separacin es inevitable.. jun segundo . a . ms! Tiene que ser. Ahora que estis sueltos,marchad
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Puede empezarse el e e c c o preguntando a los alumnos jrii qu hubieran contestado e l s mismos a la edad de 3,6 lo y 9 aos s se les hubiesen hecho las pruebas que siguen. i A continuacin los alumnos probarn sus teorias usando alumnos m s jvenes de la escuela,o parientes o amigos. Las cinco situaciones y las preguntas correspondientes son las siguientes. Primera: se muestran a nio dosjarras idnticasy con l la m s a cantidad de agua. Se le pregunta si la cantidad im de agua es igual en l s dos jarras. A continuacin se vierte a el agua de una de las jarras en una jarra alta y estrecha y se vuelve a hacer la m s a pregunta. im Segunda: se muestran al nio dos bolas de arcilla idnticas y se le pregunta si son d l mismo tamao. e Cuando ha respondido,se aplasta una de las bolas y se vuelve a hacer la m s a pregunta. im Tercera: se pone un poco de azcar en un vaso de agua que se agita hasta que se disuelva. S pregunta a e l nio Qule ha pasado al azcar? Cuarta: se muestra al nio un ramo de flores,la mayora de las cuales son margaritas,y se le pregunta: Hay m s flores que margaritas o ms margaritas que flores?

Quinta: se muestra al nio l s dos fls de puntos o a ia crculos siguientes:

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0

14. NEGOCIACIONES PACIFICAS

Material

y se le pregunta: Qulneatiene ms puntos o crculos? Estos experimentos introducenla cuestin de los modos en que nos informamossobre el mundo que nos rodea. Como nadie nos dice que una bola de a c l a no pierde ril peso n tamao cuando se la aplasta,i cmo llegamos a i saberlo? Usamos una combinacin de verdades cientf c sy de sabidura ancestral para explicar los fenmeia nos naturales. Tiene inters que los alumnos estudien los orgenes de ambos tipos de conocimiento y que lleguen a la conclusin de que son l mismo. L s variaciones que o a se observan en los distintos pases respecto a la sabidura ancestraly su incorporacin a fbulas y leyendas pueden asimismo ser mencionadas en l discusin. a

Cuatro hojas de papel o cartulina muy grandes y de diferentes colores; tambin pueden u i i a s hojas de un tlzre diario pegadas y pintadas de cuatro colores distintos. m Cuatro pinceles de 2 c de anchura atados a palos de 1 m de longitud. Cuatro recipientes con una pequea cantidad de pintura lavable de los mismos colores que las hojas de papel.
Preparacin

13. EL CUBO DE NECKER

Los alumnos dibujan un cubo en una hoja de papel. Luego miran a la figuradurante un rato con los ojos f j s en su io centro. A l mayora le parecer que la perspectiva d l a e l cubo cambia de dos a cinco veces por minuto (a cara ant r o pasa a ser posterior y viceversa). Una vez que coeir nocen el fenmeno debern investigarlo cientficamente, esto es: cerrando un ojo,entrecerrando los ojos,concentrndose para que no cambie la perspectiva,dibujando otros tipos de figuras tridimensionales,etc. Por medio de esas variaciones podrn medir diferencias en el ritmo de cambio de la figura.

Las cuatro hojas de papel de distintos colores se pegan juntas para formar un gran rectngulo (aproximadamente 1 ,SO x 2,SOm , el cual se coloca en el suelo en el centro ) de una saia donde no haya muebles cerca,rodendolo de diarios para proteger el suelo contra la pintura. Cada rectngulo de color representa un pas y a cada uno corresponde un pincel y un tarro de pintura d l mismo color e para construir caminos que conduzcan a los otros pases. La clase se divide en cuatro grupos,uno por cada pais; cada grupo elige un Ministro de Relaciones Exteriores y un Ingeniero Jefe,que se hace cargo del pincel.
Reglas

L discusin puede iniciarse con la siguiente pregunta a bsica: Por qu vemos una figura dibujada con lneas sobre un papel como si fuera tridimensional? Los alumnos pueden hacer uso de las ensefianzasque han derivado de sus propios experimentos con relacin al fenmeno y a los procesos visuales. E inters debe centrarse en deterl minar qu ccsas les faltan an por conocer. Propsito primordial de este ejercicio es que lleguen a obtener una cierta comprensin de la nocin de que nuestra visin no es como una camara cinematogrfica que registra la realidad,sino como un sistema activo de bsqueda y tratamiento de informacin que construye y reconshye esa realidad. As,convertimos i 2 lneas eyz un cubo,y podemos hacerlo de dos maneras: de ah el cambio de perspectiva. De qu otros modos llegamos a ver cosas,como las conocemos,o como queremos que sean o como creemos que son?

En este juego cada pas debe procurar construir el mayor nmero de carreteras dentro del pas hasta la frontera exterior de otro. Para construir cada carretera son precisas dos condiciones: 1) el permiso de cada pas que haya de atravesar la carretera; 2 cuando esa carretera ) tenga que cruzar otra,el permiso del pas al que sta pertenezca. L s negociaciones para obtener esos permisos a las llevan l s Ministros de Relaciones Exteriores. Los reso tantes conciudadanos slo aconsejan a su Ministro,ayudndole a decidir qu debe negociar y con quin y qu estrategia debe u i i a . Se prohiben tres cosas: 1) constlzr t u r una carretera todo a l largo de la frontera exterior ri o de l s otros tres pases; 2 construir una carretera a travs o ) d l punto central en el que se juntan los cuatro pases; e 3 bifurcar una carretera en dos ramales (vase 1 , 2 y 3 en ) l fgr) a iua.
Procedimierzto

Despus de haberse formado los cuatro grupos y que cada uno haya nombrado su Ministro y su Ingeniero Jefe,se explican las reglas y se i i i el ejercicio. A p r i de este nca atr momento es preferible no contestar a ninguna pregunta n interveniren ninguna disputa. E juego puede suspeni l o derse despus de 15 a 20 minutos,cuando l m s probable es que la actividad con los pinceles haya alcanzado un grado
1. Basado en T h e Roud Gume,por Thomas E.Lineham y Barbara Ellis Long, (c) 1970 Herder and Herder,Inc. y utilizado por autorizacin del editor,The Seabury Press, Nueva York.

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tal que sea necesario suspenderla. Permtase entonces que empiece espontneamente la discusin,s n intervenir; i pero,antes de que la clase vuelva a ocupar sus asientos, pregntese Quin gan? , dejndose a l s alumnos o o o een. tiempo suficientepara que l decidan ( se p l e )

Discusin

L forma que tome la discusin depender de ia forma a

en que se jug el juego,esto es: con cunta frecuencia se olvidaron las reglas; cunto se acaloraron l s alumo nos y an siguen acalorados sobre quin hizo qu cosa s n haber recibido permiso,etc. Se puede comenzar i con una pregunta tal como Qu sucedido que os ha habis acalorado tanto? E tema central de la discusin . l debe ser la naturaleza de la competicin y de la cooperacin,las reacciones emotivas (qu pronto se acalora uno y cunto tarda en calmarse), y las situacionesque pueden llevar a la cooperacin en vez de a la competicin. Despus de algn tiempo,la discusin debe centrarse sobre las actividadesde los negociadores: los Ministros. En qu relacin se encontraban con los alumnos a los que representaban? Qu efecto causa en uno ser representante de otros? Influy esto en algo sobre sus relaciones y negociaciones con los otros ministros? Qu sucede cuando uno de los paises parece que va a ganar, o cuando uno de l s pases empieza a cambiar las reglas o o a olvidarlas? Tiene relacin todo esto con l s o asuntos internacionales?
Otro procedimiento posible

1 5. REPRESENTANDO UN PAPEL Procedimiento (organizacin de la representacin) Entrenamiento: ejercicios para preparar a los alumnos a que representen sus papeles. En estas actividades debe participar el mayor nmero posible de alumnos. Se debe ofrecera stos varias posibilidades para que e i a . Por ljn ejemplo: respuestas emocionales y no emocionales a preguntas - Son las 5.30 de la maana y el despertador empieza a sonar;ensanos l que haces. Pasate por la o calle y mirate en los escaparatesmientras vas andando. E maestro puede escribir esos temas en tarjetas para que l sa los alumnos e i a entre ellas. E t s actividadesde entrenaljn miento pueden ser verbales o no verbales. Preparacin: L s instruccionesdeben ser l ms detalladas a o y claras posible. Describase el escenario. Aqui hay una puerta. T entras por aqu y sales por all. A veces es i que los alumnos pasen un poco de tiempoimaginntl dose el escenario. Hgase que l clase ayude a crear un a escenario moviendo las sillas,etc. Tcnicas: a continuacin se delinean siete tcnicas. L a entrevista - pregntese a los alumnos a quienes se ha dado un papel ciertas preguntas sobre s mismos..Cmo . te encuentras? Qu a hacer en la situacin en que vas ests? .., Cuntos aos tienes? ..Qu te parece . se? ..Quclase de persona eres t? . Consejos durante l representacin - con los que se a ayuda tanto a los alumnos que forman el pblico como a los que representan a centrar s atencin sobre la accin u o la solucin d l problema. E t es un papel importante e se para e profesor o el alumno que haga de consejero. E t l se debe moverse alrededor de los actores y hacer comentar o (nunca c i o ) para dar realidad a las conversaciones. is rtcs L a purudu,momento en que se para la accin para que el pblico pueda hacer sugerencias. Qules parece

Especialmente con alumnos de m s edad se pueden obte ner interesantesresultados haciendo uso de las siguientes descripciones,que se habrn escrito en una hoja de papel, entregndose una de ellas a cada ministro justo antes de empezar e juego: l 1. T representasa un pas grande y poderoso que consio dera que en esta poca de poltica de fuerzal mejor es dar muestras constantemente de s poder a l s deu o m s pases. 2. T representas a un pas grande y poderoso que prefiere u i i a su fuerza para proteger a otros pases tlzr m s pequeos que quiere tener como amigos. 3. T representas a un pas pequeo que quiere ser independiente pero l encuentra imposible en un mundo o dividido en dos bloques de fuerzas. Tu pas tiene que unirse a uno o a otro. 4.T representas a un pequeo pas. L mejor manera a de conservar su independencia es procurar que l s o pases grandes se enfrenten entre s y procuren ganarse la amistad d l tuyo. e Los Ministros de Relaciones pueden mostrar las instrucciones recibidas a los alumnos de su pas pero no a los de l s otros pases. Como resultado d l uso de estas deso e cripciones,la discusin ser ms extendida y por consiguiente ser necesario reservar para este experimento m s de un periodo de clase.
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que hagamos ahora?.Hganse ms preguntas a los actores. . . Y ahora,jcmo te va? , Vas progresando? E . l maestro debe estar preparado a cambiar la accin si es necesario. E doblaje es til; consiste en que un alumno copie l como un espejo la postura y expresiones faciales de un actor. E maestro puede hacer de doble o puede enl cargar de e l a un alumno. Esto da al actor datos sobre lo s interpretacin d l papel y adems permite a otros u e alumnos compenetrarse con e papel. E doble estar l l l m s cerca posible d l actor a quien dobla. E maestro o e l puede preparar al doble dicindole que sienta l que o siente el actor. Ests tenso,nervioso,feliz, etc. E otro yo, o extensin del doble,est detrs del l actor. No tiene que copiar la postura o expresiones de ste. E otro yo expresa los pensamientos m s ntimos l d l personaje. Por ejemplo,e alumno que representa un e l personaje puede decidir ser corts aunque otro personaje le est molestando; en su fuero interno l insulta o o piensa cosas que no son nada corteses. E otro yo percibe l esos pensamientos y los dice en voz alta por el actor. AI expresar esos pensamientos habla como si fuera el actor. E otro yo y el actor son uno solo. E otro yo hace expll l c t s los sentimientos inexpresadosdel actor. Esto otorga io profundidad a la representacin y a la dimensin del papel. E soliloquio es cuando un actor hace un aparte para l hablar de sus ms profundos pensamientos. E n e cambio de papeles se detiene la accin y se vuelve l a representar despus de haber cambiado de papeles dos actores.
Fin

experimentos. Por ejemplo,si la opinin de un alumno es diferente de la de uno de sus camaradas, maestro o del de sus padres,ese alumno puede esforzarse por averiguar qu argumentosy valores forman la base de la opinin contraria. Esta exploracin puede basarse en una discusin con los oponentes o en lecturas que expliquen el punto de vista contrario. Cuando el alumno se siente preparado,procura explicar a la otra persona sus propias o ideas acerca de l que piensa o siente esa persona. Las malas interpretaciones pueden entonces aclararse. E t proceso puede experimentarse a nivel iniernase cional. En este caso,l interesante es explorar el difeo rente marco de procesos psicosocio-culturales como tal l experimentan los alumnos que viven en otro pas. o Peter Dublin ha sugerido un posible mtodo segn el cual se presenta a los alumnos una serie de preguntas concretas formuladas de la manera siguiente: 1. E yo: l jqu es importante para m? jqu me hace nico? jcul es m fuerte y cules ms debilidades? i i o jquin y qu me ha hecho l que soy? 2.E yo y los otros: l icon quin m reno? icon individuos? icon e grupos? jquines son ms hroes? j i modelos? i ms jqu tipos de conflicto tengo y con quin? jcmo procuro resolver esos conflictos?
3. E yo y l sociedad: l a jcul es m papel en la sociedad, i ahora y en el futuro? cunto poder poseo para i f u r en la sociedad? nli cunto control tiene la sociedad sobre m vida? i

Los alumnos deben centrar su atencin en una solucin o final. A veces es necesario sealarun tiempo: Dentro de dos minutos hay que llegar al fin.
Actividades complementariasy evaluacin

Debe reservarse siempre tiempo para la discusin de la representacin. Pregntese a los alumnos sobre sus papeles. Obtnganse comentariosd l pblico. Pregntese a los asis-. e tentes qu hubieran hecho e l s en lugar de los actores. lo Una representacin puede completarse con discusiones, trabajos escritos y lecturas. L funcin d l maestro es a e conseguir que se exprese el mayor nmero posible de puntos de vista.
16. CAMBIO DE PUNTO DE VISTA

E maestro y/olos alumnos pueden modificar este l cuestionario segn sus interesesy el tiempo de que dispongan. Con todo,la idea fundamentales que los alumlo nos traten de responder a esas preguntas como e l s crean que las contestara un alumno o alumna d l pas con el e que cooperen. A continuacin se intercambian los resultados con la clase correspondiente, enviando sus reacsta ciones. S hay tiempo,las dos clases deben responder i primero a las preguntas segn su propio criterio.
17. QUE ES EL HOMBRE?

E t experimento consta de una serie de tres preguntas se que por l general no se hacen a los alumnos. Las tres o
partes d l mismo se reparten generalmente entre tres e periodos de clase para disponer de suficiente tiempo para la discusin. Divididos en pequeos grupos,los alumnos preparan listas de respuestas a l pregunta Qu es el hombre? a . Esas respuestas deben contener hechos,pero al mismo o tiempo ser imaginativas y todo l amplias y completas posible,por ejemplo: el hombre es un ser que tiene un odo que recoge las vibraciones sonorasentre 20y 20 O00
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Parte de l que llamamos comprender a otra persona o o

grupo consiste a menudo en poder ver determinadas situait ciones desde el punto de v s a de la otra persona o grupo. En este experimento,los alumnos procuran cambiar e l punto de vista y luego averiguar cmo la otra persona o grupo evalan la comprensin que han adquirido as. E ejercicio puede tomar distintas formas y hasta es l posible que los alumnos deseen desarrollar sus propios

ciclospor segundo; el hombre es una criatura que fabrica pan,etc. Antes de la discusin,las listas pueden c a i i a s por lsfcre categoras,l cual ya en s presenta un interesante proo blema. L discusin sobre las listas puede proceder en a o cualquier direccin que el maestro o l s alumnos quieran darle,pero e propsito principal es determinar y evaluar l la importancia de l s elementos universales de la humao nidad en tanto que especie. E mismo procedimiento puede utilizarse con la sel gunda pregunta: Ques un (adjetivo de nacionalidad de l s alumnos)? Por l comn,l s resultadosson muy o . o o parecidos al estereotipo que l s extranjeroshan formado o de esa nacionalidad. Tiene inters,por consiguiente,disc t r ese aspecto con l s alumnos. Tambin debe tratarse ui o la cuestin de la realidad de las caractersticasnacionales. Qu quiere decir que un i g es diferente de un francs? nls Esto puede ir seguido de una pregunta tal como $on los campesinos francesesms parecidos a l s campesinosino gleses que a un parisino? La ltima pregunta q u e se debe contestar individual. sa mente- es: Quinsoy yo? E t pregunta debe contestarse con una lista de palabras sueltas o frases simples. A continuacin puede intentarse un juego de adivinanza: el maestro lee una de las listas o las primeras palabras de tal lista (despus de haber pedido permiso a los autores) y la clase procura adivinar quin la ha escrito. E t experimento demuestra la dificultad creciente se que encuentran l s alumnospara pasar de la primera o cuestin a la segunda y luego a la tercera. Por qu es tan d f c l describirnos a nosotros mismos? Cuestin ii interesante es considerarla manera en que cada lista individual de respuestasa Quin soy yo?cambia de da a da y de ao en ao,as como aquellos aspectos en que dicha lista continuara s n variar. Finalmente,l s alumnos puei o den analizar los procesos y experienciasuniversales,nao cionales e individuales que les han hecho ser l que son. Tambin se plantear la cuestin -muy interesante para l s alumnos- de s las caractersticasde la personalidad o i son heredadas o adquiridas.

2. E maestro dir que,aunque pasarse notas est generall mente prohibido en clase,l s alumnos debern hacerlo o ahora. 3. Se prohibe hablar a los alumnos,que debern permanecer en sus pupitres. 4.Los alumnos deben e c i i y mandarse notas entre s. srbr No hay censura. 5. Las notas pueden estar abiertas,para que todo el o mundo las lea y las pase a l s dems,o cerradas,en cuyo caso llevarn escrito en la parte exterior l o siguiente: a nombre de la persona a quien van dirigidas y otras ) personas pueden tambin leer; b nombre de la persona a quien van dirigidas,con una ) gran ( )que indica que es una nota privada y que P nadie m s puede abrirla. c las notas pueden ir firmadas o ser annimas. ) 6.Los alumnos pueden aadir sus comentariosa cualquier nota que no sea privada y que circule por la clase. 7.Todo el mundo debe guardar silencio,s n moverse de i su mesa; l s alumnos levantarn la mano si necesitan o m s papel. 8.Tiempo del experimento: 20 minutos.
Actividades complementarias

18. PASANDOSE NOTAS

Finalidad

La finalidad de este experimento es mostrar cmo se pueden expresar por escrito ciertas cosas que no se pueden decir hablando.
Material

Gran cantidad de hojas de papel para notas y lpices o plumas.

Procedimiento
1. Cada alumno tendr de 1O a 15 hojas de papel,y un

Han tomado parte todos l s alumnos? Tuvo alguno o un sentimiento de frustracin? Escribialguno a alguien con quien no haba hablado nunca? Se pueden decir as cosas que normalmente uno no dira? Por qu? Se ha estado perdiendo e tiempo? Abri all guno una nota marcada con una ( )y dirigida a otra perP sona? Por qu? Causaron desilusin a alguno las respuestas que recibi? i satisfaccin? De qu manera 0 podra extenderse esta nocin en la correspondencia nor mal? O se hace ya? Se resuelven o se crean m s problemas cuando se comunica uno de esta manera? Debea ran los pases comunicarse con m s frecuencia entre s? Ayudara eso a resolver cuestiones internacionales? No es buena idea tener amigos por correspondencia? Por qu no probar este experimento en la casa de cado uno, o con l s amigos? Los alumnos podran dejar notas eso critas en distintos s t o para que otros las leyeran. Se iis deben f m a r las notas? qu piensan l s alumnos de o las cartas annimas? Hacen dao a la gente o se las ignora simplemente? E t es un experimento valioso cuando en una clase se existen problemas. Aunque puede parecer un poco arriesgado - cosa que tambin pueden pensar los alumnos al principio-, vez que se ha iniciado el experimento ste una parece tener vida propia y ser d f c l detenerlo al cabo ii de 30 a 30 minutos. Los alumnos no parecen inclinados a escribir notas maliciosas.
1 . LA ISLA DESIERTA 9

lpiz o pluma.
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E t fantasa est directamente relacionada con las consa secuenciasy preocupaciones del poder y las relaciones en

el interior de un grupo. Los participantes se enfrentan con una situacin en la que se ven obligados a reaccionar de l manera que mejor favorezca sus posibilidades de a l supervivencia. E argumento debe leerse a los alumnos lentamente,dejando suficiente tiempo entre las preguntas para que la fantasa se desarrolle libremente.

duales. Trata de las relaciones agresin - sumisin y del poder.

Procedimiento

Lase el siguiente trozo lentamente,pero con animacin,

dejando largas pausas entre las preguntas.

Procedimiento Cerrad los ojos. Tranquilos,tranquilos: no pensis en es nada. Ahora imaginad que habis ido con vuestros s i mejores amigos en un avin,volando sobre el Pacfico. Ocurri un terribleaccidente,pero pudistis posaros cerca de una i l . Milagrosamente, todo vuestro grupo de amigos sa l s ha salvado,pero ningn otro pasajero sobrevivi. E e avin se hundi en el mar. Ahora,nadando l e s sanos y salvos a l playa. Cmo lgi a o sents? No e t i agotados? jTendeos sobre l arena s ss a y sentid l humedad - 7 l fatiga! LOS ayudado alguno? a a ha Habis ayudado vosotrosa alguno de vuestros amigos? Ahora se puede ver mejor l i l . Qu aspecto tiene? a sa l iCmo es e aire? Se siente algUn olor? Hay algn ruido? Cmo os sents? s Ahora comprendistodos elgrave problema que se o presenta. Qu harisprimero? Qu hacen l s dems? o Estis todos de acuerdo? Huy alguno que s comporte e de manera diferente? Notis algo nuevo en alguno de e l s. lo ? Pensad ahora un poco sobre algunos de vuestros problemas. Cules son l s ms importantes? Cmo v i o as a resolverlos? Habis elegido un jefe,o ha surgido un jefe? Cmo surge un jefe? Qu cosas suceden? Qu parte habis tomado cada uno de vosotros en todo esto? Comenzisa ocriparosde vuestra situacin. Todos empezis a hacer diferentes tareas. Cmo se hizo evidente esto? Qu tarea tienes t? Te ayuda alguno? Qu hacen los dems? ( L A R G A PAUSA). Habis trabajado todo el dia. E sol se pone y os sents l cansador Habis comido? Decidis todos dortizir. Dnde dormiris? Ahora podis descansar. Seguid con l s o o cerrados y pensad en todo l que os hu sucedido. o j: o Dentro de uy1os minutos los a r r i y podris r l t r bis eaa vuestras experiencias. Actividades complementarias Cerrad l s ojos e imaginad que s l s de esta clasey que o a marchis por una larga vereda. Llegis a una vieja casa; est abandonada. Entris por eljardn,hasta l s escao lones de l puerta. Cuando l empujis,se abre con un a a crujido. Entrisy o encontris en una s l obscuray s aa vaca. 1 D repente comenzisa sentir una extraa sensa. e s cin en todo e cuerpo. O estremecis,temblis. Sents l que disminusde tamao,cada vez ms. Ahora tenis s l l altura de una s l a Pronto el techo os parece haber o a il. subido muy alto,muy l j s Ya slo s i del alto de un eo. os libro,y a cada momento an ms pequeos. 2 Adems notis que e t i cambiando de forma. O . ss s crece ms y ms l nariz y unapelusa o cubre todo el a s cuerpo, Cais a cuatro patas: de pronto os dais cuenta que ahora s i un ratn. os 3. Contemplad ahora l s l desde elpunto de vistade a aa un ratn. Estis agazapados en un rincn cuando l puerta a empieza a abrirse lentamente. 4. Es un gato! Se sientay mira a todas partes relao mikndose l s bigotes. Luego se levantay comienza a caminar por l sala,lentamente. Vosotros e t i muy muy a ss calladitos. O s como l t vuestro propio corazn. Sents ae vuestro propio aliento. jojo con el gato! 5. Ahora os ha visto y se prepara a perseguiros. Lentamentese os va acercando.hasta que est delante de atr vosotros y se dispone a s l a . Qu sents? Qu se siente en t lsituacin.? Qu podis hacer? Qu decia ? scn tomis. ii 6.Pero en el momento en que elgato o va a devorar, s vuestros cuerpos comienzan a temblary estremecerse. Otra vez sentis que e t i cambimdo de forma. Pero esta ss vez crecis rpidamente mienhm el gato se hace ms pequello. Tambin l cambia de aspecto. Ahora s i del os mismo tamaiio: un momento despus s i vosotros maos yores que l. 7.E gato se est transformando eri un ratn y vosol tros sois ahora un gato. &ir' sentis ahora que soisms filertesy ya no e t i perdidos? Qu os parece el ratn? ss Sabis como se siente un ratn? Qu sentis vosotros? Decidid l que vais a hacer,y hacedlo. Y ahora,qu o sents? 8.O r vez e cambio. Ahora crecis ms y ms. casi ta l hasta vuestro antiguo tanzallo. Ahora sois ya otra vez vosotros mismos. Sals de l casay volvis a l escuela a a o y a esta clase. Ahora abrid l s ojos y mirad a vuestro alrededor. Discusin
Despus de una discusin libre sobre las reacciones de los alumnos durante la aventura imaginaria puede hacerse uso
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L clase se divide en grupos de cinco a siete alumnos que a representan su existencia forzada en la isla. Cada grupo considera los problemas a que hubiera tenido que hacer frente y los clasificaren orden de importancia. A continuacin decidir cmo los habra resuelto. Reunidos todos los alumnos,cada grupo hace un informe y la clase procura analizar el comportamiento de grupos en situaciones crticas.
20. EL GATO Y EL RATON

Este experimento es una fantasa que permite bastante

libertad para la expresin de reacciones emotivas indivi-

de las siguientespreguntas para ampliar el mbito de la discusin: Existen similaridades entre las relaciones entre personas,entre grupos y entre naciones? Qu sucede a las relaciones de una persona cuando ocupa una posicin de poder: propietario de una fbrica,director de escuela, general del ejrcito,etc.? Explotan las personas esas posiciones de poder para conseguir relaciones personales satisfactorias? En el contexto de la discusin en la clase, cul es el significado real del poder poltico? Se asegura que la FUERZA es la RAZON; qu quiere decir eso? Es cierto? En una relacin satisfactoria,existe un equilibrio entre los elementos de sumisin y de agresin? cmo se puede conseguir tal cosa? Muchas veces el poder se ejerce por medio de la coercin (obligando a obedecer); hoy se u i i a a menudo presiones tlzn socialesy s t l s manipulaciones. Qu ejemplos pueden uie darse de las maneras en que se ponen en prctica tales mtodos? Cul es la actual relacin de poder entre los paises en desarrollo y l s desarrollados? o
21. OCUPACIONES Un barco lleno de pasajeros se suelta de sus amarras durante una tempestad y sale del puerto. Como toda la tripulacin ha quedado en tierra es necesario que los pasajeros se hagan cargo del manejo del buque. Qu ocupaciones preferirn ms/menoslos alumnos?
OCUPACION Alumnos Alumnas Ms /Menos

S sealan l s resultadosen la pizarra (en una tabla coe o m o la arriba indicada) y l s alumnos pueden hacer uso de o e l s como punto de partida de una discusin general solo bre la preferencia de ocupaciones. Qu importancia tiene el prestigio de un empleo? Est dicho prestigio siempre estrechamente relacionado con el sueldo? Qu es m s importante: un empleo en que se haga pleno uso de nuestra capacidad,o uno con un buen sueldo,pocas horas y buenas condiciones de trabajo? Conoce cada o uno de l s alumnos su especial capacidad o talento suficientemente para poder escoger un empleo o l s estudios o y preparacin necesariospara capacitarse para dicho empleo? S no, qu se puede hacer en tal situacin? i Las diferencias entre las preferencias de l s alumnos o y alumnas pueden asimismo servir para d s u i la funcin ictr de los distintos sexos en la sociedad.

22. LOS ESTEREOTIPOS DE LOS SEXOS

Recrtense de revistas trozos de fotografasde narices, ojos,bocas y otras partes de la cara (p. ej. narices y ojos, boca y b r i l ) anotando en el reverso el sexo de la perabla, sona a quien pertenecen. Los alumnos deben indicar s i se trata de un hombre o una mujer y discutir qu grande debe ser e trozo de cara para poder reconocer el sexo y l si hay verdaderamente diferencias, aparte d l maquillaje e y del peinado. Selese que en muchos animales el macho y la hembra tienen idntico aspecto. Las diferencias que se observan en otros animales, Len qu consisten?

I
I 8 I Camarero

1 9 I Msico de la orquesta

I I

'

10 Sobrecargo (responsable del dinero)

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Apndice I

Lista adicional de experimentos usados en e Proyecto l

23. Fantasia de l tienda de antigedades: argumento a fantsticomediante el que se estudia el proceso de autoidentificacin y de nuestras relaciones con los objetos. 24. Autobiografa: mtodo -con variantes- para conocerse mejor: los alumnos,en parejas,se presentan uno a otro a la clase. 25. La belleza: exploracin de nociones e imgenes de belleza en relacin con el cuerpo humano. 26. Cuestionarios y tests burocrticos: divertido test de 3 minutos para i u t a nuestras reacciones a los tests lsrr y a las instruccionesburocrticas. 27. Fichero: experimento prctico sobre la comunicacin en relacin con las necesidades y recursos individuales en el cual se subraya nuestra interdependencia. 28. Ciudad del futuro: iqu esperamos del futuro? Argumento relacionado con la vida en los hogares urbanos. 29. Exportacin-importacin: l s alumnos realizan un o estudio sobre las exportaciones e importacioneslocales en el que se incluyan las actitudes y procesos decisorios de las personas que intervienen en ese comercio. 30. E pas de l Jizntasia: guin para estimular la fantal a sa de los alumnos en relacin con las posibilidades u -buenaso malas- que se ofrecen en s pas. 31. Viaje imaginario: los alumnos se imaginan que hacen un viaje a un pas extranjero y despus llenan cada uno un formulario sobre ese viaje. 32. Pelcula: l s alumnos preparan y realizan una o pelcula basada en sus propias actividades,su vida y sus reacciones a l que les rodea,para darlas a o conocer a otros ( intercambiar con alumnos de o otros p e ) ass. 33. Residentes extranjeros: distintas maneras en que l s residentesextranjeros pueden ayudarnos a como prender mejor su pas y a nosotros mismos. 34. La buenavenhira: estudio local e interculturalde l s adivinadores del porvenir relacionado con las o nociones humanas sobre la suerte futura,el destino y nuestras preocupaciones sobre futuras decisiones. 35 Libertad de palabra: el tema de la fbula del mutlz chacho que anunciaba el lobo se u i i a para examinar las nociones y procesos de la libertad de palabra.

36. Presiones de grupo: experimento para i u t a las lsrr influencias que ejercen los grupos sobre nuestros juicios y enlazar este concepto con las relaciones entre personas y con el control social. 37. Solucin deproblemas en grupo: excelente ejercicio para mostrar los distintos tipos de reaccin que se producen cuando un grupo trata de resolver en comn y s n un jefe un problema d f c l i ii. o 38. Comunidad (sociedad)ideal: l s alumnos imaginan una comunidad ideal y exploran l s caractersticas a fundamentales de l naturaleza humana,individual a y social. 39. Dentro-filera: breve experimento para i u t a lsrr cmo se ensea a un nio pequeo hbitos higinicos,seguido de una discusin sobre diferencias culturales en ese terreno. 40. E mundo es u n pauelo: se toman dos personas l (Xy Z desconocidas entre s y se investigan cuntos ) eslabones tiene la cadena de amistadesintermedias hasta que X y Z se encuentren. Experimento con sorprendentesresultados. l 41. Premiando e aprendizaje: experimento sobre los procesos de aprendizaje en el que cada alumno usa un premio para ensear algo a otro. 42. Prstamo de palabras: l s alumnos estudian los proo cesos de intercambio de palabras entre idiomas. 43. Movimientos de masa: los alumnos de la clase usan durante todo un da idnticas bandas de color en las mangas y se niegan a explicar a los alumnos de otras clases su significado. Como las reacciones pueden alcanzar cierto grado de violencia,el maestro debe suspender el ejercicio si se alteran demasiado l s nimos. o 44. M idioma y e de mi compaero: exploracin de i l las interdependencias existentes en una c a e mulls tilinge. 45. Multiestabilidad de l percepcin: se usan imgenes a y dibujos que pueden verse de dos maneras para demostrar ciertas caractersticas de la percepcin visual y d l cerebro. e 46. Comportamiento normal: con datos tomados de la clase se ilustran conceptos cuantitativos de ciertas actividadeshumanas y su relacin con las normas sociales ( e l s de comportamientocorrecto). rga
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47. Orden y redundancia en el lenguaje: si conocemos

tres palabras de una frase podremos m u y a menudo adivinar la cuarta. 48. Tiempo de reaccin: experimento sencillo para demostrar el control cerebral de nuestras acciones e ilustrar mtodos de medicin del comportamiento (incluyendo estadsticas). 49. E trapezoide rotatorio: ilusin ptica para demosl trar los estereotipos en las reaccionesvisuales y nuestra imposibilidad de alterarlos. 50. Personaje literario: viaje imaginario en el que nos hemos convertido en un personaje de una novela, drama, etc. 5 1. Influencia social sobre el comportamiento: ipueden influir sobre una persona para que firme (o no firme)

una peticin las reacciones inmediatamenteanteriores de otra persona? 52. Dos personas: proceso de comunicacin por converi sacin para que otra persona comparta conmigo m propia opinin sobre m mismo y establecer as un mundo bipersonal mutuo. 53. Universidad mundial flotante: los alumnos proyectan una universidad internacional a bordo de un barco. 5 . Fantasia en el Zoo: viaje imaginario a un jardn zoo4 lgico: experiencias del visitante y de un animal. 55. Palabras y cosas: serie de ejercicios y experimentos para agudizar nuestra conciencia de l que puede o aprenderse mediante discusiones en clase y capacitarse en el uso de los medios que sirvan para obtener esos mejores resultados.

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Apndice II

Sugerencias para actividades complementarias

1. Enseanza del idioma nacional a residentesextranjeros. 2. Ayuda para el establecimiento de clubs integrados de jvenes. 3. Ayuda a kindergartens,terrenos de juegos,parques, grupos recreacionales,etc.,donde sea necesario. 4. Estimular a ls estaciones de radio y de T.V. a locales a emitir programas especialespara residentesextranjeros,ancianos,nios,etc. Ayuda en los planes de renovacin urbanstica y control de la contaminacin,p.ej.:plantando rboles, documentando y conservando los que existen. 6. Ayuda para el cuidado de los ancianos (pintando talleres,distribuyendo comidas,leyendo en voz alta diarios y revistas,ayudando en l compra,etc.) a 7. Visitas a hospitales y a l s hogares de personas o enfermas. 8. Ayuda en la rehabilitacin de delincuentes. 9. Anlisis y mejora de los servicios pblicos de transporte en la localidad. 10. Estudio de los servicios pblicos (bancos en las calles, waterclosets,alumbrado, planos y horarios de los transportes,recipientespara basuras,telfonos,signos anunciadores) y de sus posibles mejoras. 11. En aldeas rurales,organizar un jardn escolar para ensayar cultivosque puedan servir a la economa local. 12. Ayudar a desarrollar artesanas locales. 13. Ayudar a desarrollar un programa de inspecciones peridicas de higiene en la poblacin local. 14. Campaas contra e vandalismo. l 15. Introduccin de una campaa contra el tabaco. 16. Realizacin de observaciones topogrficas. 17. Concebir nuevas modalidades de utilizacin de las institucionescaritativas locales.

18. Proteccin de la fauna silvestre. 19. Ayudar al cuidado de los nios. 20. Estudio y publicidad de costumbres y tradiciones locales; estudio y transcripcin de idiomas y dialectoslocales; entrevistas con ancianos de la localidad sobre la vida comunal de hace 60 70 aos; publicacin de una historia oral de la aldea. 21. Estudio de los derechos de la mujer y del hombre (sueldo igual para el mismo t a a o . rbj) 22. Estudio de espectculos y diversioneslocaies (anlisis d l concepto diversin y de a quin se refiere). e 23. Organizar cursos de primeros auxilios,nutricin, control de nacimientos,prevencin de incendios; cursos de capacitacin para casos de urgencia y catstrofes naturales,as como en relacin con el trfico rodado y las necesarias medidas de autoproteccin. 24. Promover la participacin comunal en la planificacin urbana y rural: vialidad,alcantarillado, de uso tierras,proyectos de viviendas,transportespblicos, etc. 25. Estudio y mejora de los servicios de empleo,orientacin y asesoramiento de los jvenes. 26. Estudio y mejora de los servicios de reciclado de obreros y jvenes desocupados. irs 27. Procurar el establecimiento de calles l b e de trfico. 28. Establecimiento de un club o centro de informacin de las Naciones Unidas o de la Unesco. 29. Conservacin y documentacin de monumentos y edificios antiguos,s t o de inters histrico y iis lugares de belleza natural. 30. Redactar un folleto sobre la ciudad o su regin circundante (con los problemas de las m s a e inforims macin lcl. oa)

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Apndice III

Estudio de evaluacin del Proyecto1

Cuando se inici e proyecto era imposible predecir sus l resultados. Los participantes aspiraban a i i i r a un nca s proceso a largo plazo de revisionesy mejoras continuas, y al mismo tiempo demostrar las posibilidades de este mtodo para una aplicacin general. Para conseguir tales propsitos a largo plazo,se procur obtener informacin que sirviese para la labor de evaluacin; sta tendra un carcter doble: interna, para ayudar a l s maestros y o alumnos a desarrollar los elementos de este mtodo,y el mtodo mismo; externa, para que los administradores y los formadores de maestros pudieran apreciar el valor y aplicabilidaddel programa. E periodo de evaluacin l formalha llegado a su fin: sus resultados se hallan en proceso de aplicacin a actividadespresentes y futuras. L s datos,reunidosde manera continua en las escuelas o que han cooperado en el proyecto y de otras fuentes, con l s que se pudo establecer relaciones gracias a la presena tacin de dicho mtodo en conferencias pedaggicas y en seminarios sobre formacin magisterial,han servido para reestructurarlos experimentos que caracterizan este mtodo y reunir la informacin que aqu se recoge. Tambin sirven como informacin complementaria para las discusiones que habrn de tener lugar durante el segundo Seminario,ocasin en que se procurar extender el mbito de las actividades de este proyecto. L informacin sobre l s actividadesllevadas a cabo a a en las escuelasha procedido de tres fuentes. Primera,los coordinadores d l proyecto,que observaron los trabajos e de profesores y alumnos durante sus v s t s a l s escuelas, iia a a principio y a f n l del ao escolar 1972-73.s s visitas l l ia Ea incluyerondiscusiones con los alumnos,con otros maestros y con directores de escuelas. Segunda,los informes evaluativosque en ocasiones prepararon l s maestros y o alumnos despus de haber completado un experimento, acompaados de sugerenciaspara su mejora. Tercera, un cuestionario preparado por el Sr.H.M. Mller-Wolfpara o a su presentacin a l s alumnos de l s clases participantes y de otras clases usadas como control,tanto al principio como al terminar el ao escolar. E e cuestionario s estaba concebido para dar una evaluacin de diversos aspectos de elementos tales como: actitudes,aprendizaje, comportamiento, relacionesy ambiente en clase,los cuales pueden haber experimentado cambios en las clases
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que utilizaron el mtodo. En conjunto,se midieron 1 4 variables; de esas,nueve mostraron diferencias entre los valores anterioresy posteriores a test significativamente l mayores que l s obtenidas con las clases de control. a Esos resultadosse resumen a continuacin. Relacin maestrodumno: la valoracin que los alumnos dieron de sus maestros muestra diferencias signifcativas (nivel de probabilidad de error: 5 ) en l que se re% o f e e a la simpata y comprensin. A su vez,los alumnos ir tambin se sintieronm s respetados y aceptados. Ambiente en clase: se observaron aumentos significativos (nivel: 5 ) en la valoracin dada por los alumnos % a factor homogeneidad en la clase ( diferencia de la l a formacin de cliques) y a s propia impresin de hallarse u integrados a la clase como un todo. Disposicin al estudio: l s efectos d l mtodo pareo e l can producirse sobre la actitud relativa a aprendizaje global en la escuela,observndose un aumento significat v (nivel: 5) de las actitudes positivas respecto de la io % intensidad de los estudios y los deberes que hay que hacer en casa. Sentimiento de temor: se not una importante dismi% e nucin (nivel: 5 ) en la evaluacin por los alumnos d l sentimientode temor respecto de la escuela y en general. Comprensin internacional: los alumnos sealan una % mayor disposicin (nivel: 5 ) a relacionarse con alumnos y familiasde otras nacionalidades. Sin embargo,esto se aplicaba m s bien a las relaciones de grupo que a las personales. Reacciones en situaciones conflictivas: el cuestionario inclua descripciones de tres situaciones de conflicto seguidas de preguntas de l b e contestacin relativas a las ir reacciones de l s alumnos ante tales situacionesy a l s o a opiniones que de dichas reacciones tenan sus compaeros de clase. Por ejemplo,una situacin era: qu harias si vieras a un compaero tuyo maltratando a un nio m s pequeo? L comparacinde los resultados anteriores a
1. Aqui se recoge solamente un breve resumen. E Informe l completo se encuentra en preparacin para ser publicado. 2. Para e anlisis estadstico se utiliz e test Wiicoxon H. Las l l diferencias son significativasen los niveles de probabilidad de l error del 1%, 5% y 10% indicados en e texto entre parntesis.

y posteriores a la prueba mostraron para las tres situaciones un aumento significativo de l sensibilidad social a (nivel: i%, simpata,aceptacin,respeto) y de l coma petencia social (nivel: lo%, acciones realizadasy actitudes comunicadas). Otras variables incluidasen el cuestionario mostraron cambios positivos que,por su insuficientemagnitud,no tenan significacin estadstica (niveles de probabilidad de error entre el 15% y el 3%. Se referan a: la aplica0) biiidad de la enseanza escolar a la vida; los ideales que e los alumnos se forman d l comportamientode los maestros (autoritarios en oposicin a democrticos); nivel de aspiracin para l vida postescolar; identificacin con a padres y maestros en tanto que modelos. L s diferenciasestadsticamente significativasque rea velan los resultados de los cuestionarios estn adems confirmadas por datos menos estructurados obtenidos de alumnos y maestros y mediante comparaciones de las observaciones directas realizadasal comienzo y f n d l ao i e

escolar. Esto es especialmente cierto en el caso de las diferenciasreferentesa las relacionesmaestro-alumno, el ambiente en las clases y la disposicin al estudio. En su conjunto,el estudio de evaluacin ha servido para arrojar luz sobre ciertos problemas. Por ejemplo, tanto los maestros como los alumnos estiman que no disponen de suficientetiempo para explotar al mximo las posibilidades de los experimentos. Muy a menudo existen insuficientesoportunidadespara desarrollar adecuadamente los intercambiosinternacionales. Algunas clases han encontrado d f c l aprender a u i i a efectivamente ii tlzr las discusiones que siguen a las situacionesexperienciales. Los maestros han pedido que se ampleny estructuren con mayor claridad las descripciones de los experimentos u y que se preparen materiales para s uso en relacin con las actividadescomplementarias. Por ltimo,ser preciso modificar sustancialmente algunos experimentos para su uso con alumnos de menor edad.

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Apndice I V

Lista de maestros participantes

Maestros que asistieron al seminario i i i l enero de 1972 nca, Richard Appel (Repblica Federal de Alemania), Sndor Biro (Hungra), John Colclough (Reino Unido), Englebert Deusch ( u t i ) Robert Hope (Reino Unido), Gabriella Asra, Lengyel (Hungra), Margaret Mle (Estados Unidos), ilr George Papaleontiou y PanayiotisPersianis ( h p e , Cir) J r n Skoumalor (Checoeslovaquia), Helga Strater iia (Austria) y John Waddleton (Reino Unido).

Maestros que asistieron al segundo seminario,junio de 1973 Chris Adewole ( e i ) Afework Alemu ( t o ) Max Kna, Eipa, Anyanwu (Nigeria), Anna Benesova (Checoeslovaquia), Rachel Cohen ( r n i ) Balquis Mohamed Din ( ' k s ) Faca, Faitn, Teseste Habtu ( t o ) Jim Haynes (Estados Unidos), Eipa, Minna Lachs ( u t i ) Marcus Lindbom ( u c a , George Asra, Sei) Messiri (Nigeria), y Richard Pring y Keith Pulman (Reino Unido).

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PUBLICACIONESDE LA UNESCO:AGENTES GENERALES DE VENTA

Antillas

Alemania (Repblica Federal de) Neerlandesas Argelia Argentina Bolivia Bras3 Colombia

costa Rica Cuba Chile Repblica Dominicana Ecuador

Verlag Dokumentation. Postfach 148,Jaiserstrasse 13. 8023 M~NCHEN-PULLACH. Coneo euidn l E alemana solamente: Bahrenfelder Chaussee 160,Hamburg-Bahrenfeid. CPP :276650. G.C.T.Van Dorp &Co. (Ned. Ant.) N.V., Willemstad (Curaao,NA) ... Institut pdagogique national, II, rue Ali-Haddad (ex-rue ZaPtcha), ALGER. Socit nationale ddition e r de diffusion (SNED) boulevard Zirout-Youcef,ALGER. 3, Editorial Losada, S.A., Alsina 1131. BUENOS AIRFS. Librera Universitaria, Universidad San Francisco Xavier, apartado 212. S u m . Fundao GehUio Vargas,Servip de Publicaes, caixa postal 21IZO.Praia de Botafogo 188.RIODE JANEIRO (Guanabara). Librera Buchholz Galera, avenida Jimnezde Queaada 8-40, apartado areo 49-56.BOGOTA; Distrilibros Lt&..,Po Aifonso Garca, carrera 4 morn . . 36-119y36-125,CARTAGENA; J. GernAn RodrguezN. calle 17 6-59, apartado nacional 83. G O -T (Cundinamnrca); Editorial Losada Ltda. calle ISA. L0 7-37: . apartado areo 5829, apartado nacional 931. BOGOTA; Subdepdntos: Edificio L a Ceiba. Oficina 804 MQBLL~N. 37, n. 14-73, Calle Oficina 305, BUCARMIANDA; Edificio Zaccour.Oficina, 736. CALI. Librera Trejm, S.A., apartado 1313,SAN JOSB. Telfonos 2285 y 3~00. Distribuidora Nacional de Publicaciones,Neptuno 674. LA HABANA. Editorial Universitaria,S.A., casilla IOZZO, SANTIAGO. Librera Dominicana, Mercedes 49, apartado de correm 656, SANTO DOMINGO. Casa de la Cultura Ecuatoriana, Ncleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre, c a d a de correo 3542, Librera Cultural Salvadorea,S.A.,Edificio San Martin, 6 calle Oriente n O 118,SAN SALVADOR. . . . Toda lar publuaciuncr: Ediciones Iberoamericanas,S.A., calle de Oate 15. MADRID Distribucin de 20; Publicaciones del Consejo Superior de Investigaciones Cientcas, Vitrubio 16, MADRID Libreria del 6; Consejo Superior de Investigaciones Cientcas, Egipcia15. BARCELONA; n u m e n t e El Coneo : d Ediciones Liber, apartado de correos 17, ONDARROA (Vizcaya). Unesco PublicationsCenter, P O Box 433. NEW YORK,N Y 10016. .. .. T h e M o d e m Book Co., 926 Rizal Avenue, P.O.Box 632, MANILA. Librairie de lUnesco, 7 place de Fontenoy, 75700 PARIS. CCP 12598-48. . Comisin Nacional de la Unesco, 6.0 calle 9.27, zona I, G A . USangsters Book Store Ltd., P.O.Box 366, 101 Water Lane, KINGSTON. Toah laspubluaciones: Librairie Aux Belles Images, 281. avenue M o h a m m e d V , RABAT (CCP 68.74). dnuamente l Correo ( p m a el cuerpo docente) : E Commission nationale marocaine pour lUnesco,zo,Zen kat Mourabitine,RABAT (CCP324.45). C I L A (Centro Interamericano de Libros Acadmicos), Sullivan 31 bis, MExico, 4 D.F. . Salema &Carvalho Ltda., caixa postal 192, BEIRA. Libreria Cultural Nicaragense, calle 15 de Septiembre y avenida Bolvar, apartado nO 807, MANAGUA. . M e l h o r Garcia, Eligio Ayala 1650.ASUNCION. &amente l Correo : E Editorial Losada Peruana, apartado 472, LIMA. Otrospublicaciones : Distribuidora Inca, S.A., Emilio Aithaun 470,Lince, casilla 3x15, LIMA. Dias &Andrade, Ltda., Livraria Portugal,rua do Carmo 70, LISEOA. H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDONS.E.I. 9 NH.Government bookshops: LONDON, BELFAST BIRMINGHAM, BRISTOL CARDIFF, EDINBURGH, MANCHESTER. Editorial Losada Uruguaya, S.A., Librera Losada, Maldonado 1092, Colonia 1340, MONTEVIDEO. Librera Historia, Monjas a Padre Sierra, Edificio Oeste 2, nO 6 (frente a Capitolio), apartado de correos . l 7320-101,CARACAS.

E Salvador I
ESP*

GUAYAQUIL.

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[B8] ED.75/XXIV/17 S