Captulo 4. Principios y prcticas pedaggicas .. Teoras del Aprendizaje. Cmo se aprende?

Teoras del aprendizaje Teoras Conductistas Teoras Cognitivas Enfoque general Teora de la Gestalt Ideas bsicas de Piaget sobre el aprendizaje El aprendizaje significativo segn Ausubel. Los paradigmas cognitivos en informtica educativa Teora Sinrgica de Adam Tipologa del aprendizaje segn Gagn. Teora Humanstica de Carl Rogers. Teoras Neurofisiolgicas Teoras de Elaboracin de la Informacin Constructivismo Reflexiones a modo de sntesis Principios del aprendizaje Captulo 4. Principios y prcticas pedaggicas Teoras del Aprendizaje. Cmo se aprende? - Es una accin que se desarrolla a dos niveles: el comportamiento y el pensamiento. - Rene unas caractersticas particulares: orientado por objetivos, dirigido al desarrollo global del sujeto, delimitado por las necesidades personales y las convenciones sociales. - Es un proceso en el que participan activa y conscientemente profesor y alumno. - Saber cmo aprende el alumno y qu variables influyen en ello. En didctica est en relacin directa con saber ms sobre qu hacer para ayudar al alumno y aprender mejor. 2.- El aprendizaje como tarea del alumno (factores que inciden en los procesos de aprendizaje de los alumnos). Cmo aprenden los alumnos?. El modelo cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, segn sealan Neinstein y Mayor (1986): a) En este modelo se describe el aprender como un proceso activo que ocurre dentro del alumno y que es influido por el discente b) Los resultados del aprendizaje se ven ahora como algo que depende tanto de la informacin que el profesor presenta como del proceso seguido por el discente para procesar tal informacin c) Por tanto se configuran dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprender: las estrategias de enseanza (cmo se presenta el material en un tiempo y en una forma determinada) y las estrategias de aprendizaje (cmo el discente a travs de su propia actividad organiza, elabora y reproduce dicho material). 3.- El aprendizaje como tarea del profesor (factores de la intervencin de los profesores que inciden en el aprendizaje). Cmo ensear a aprender? El profesor pasa de ser el que 'ensea' a ser 'el que facilita el aprendizaje'. Este enfoque tiene repercusiones a varios niveles. a) Precisan de un lugar en la estructura temtica de la Didctica, los temas referidos a procesos y estrategias de aprendizaje, mecanismos cognitivos y sociales del desempeo aprendiz, direccin de los aprendizajes, etc. b) No basta con ser tcnico en los contenidos a impartir sino tambin en las estrategias de "facilitacin del aprendizaje", es la nueva perspectiva en la formacin de los profesores. c) El Profesor habr de distribuir su tiempo entre la enseanza de contenidos y la enseanza directa e indirecta de estrategias de aprendizaje. El aprendizaje es, desde esta triple perspectiva, una tarea del profesor por una doble razn:

- las estrategias que los estudiantes aplican a su aprendizaje influyen efectivamente en la calidad de ste, y - tales estrategias son aprendibles y mejorables a travs de la actuacin del profesor. La incidencia del profesor en la optimizacin del aprendizaje de los alumnos se produce por dos vas principales: - Va tcnica. Expresa un mecanismo de incidencia a travs del manejo de tcnicas por parte del profesor y a travs de la enseanza de tcnicas a los alumnos. - Va relacionar. Los efectos de los profesores sobre el aprendizaje de los alumnos tiene fuerte sentido individual. La alabanza y los refuerzos adquieren relevancia no tanto por su estructura tcnica sino por el contexto relacionar en el que se insertan. Despus de estas reflexiones podemos arriesgamos a explicitar una definicin eclctica: Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin , relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia. Inicio Teoras del aprendizaje Un planteamiento cientfico y en profundidad nos exige una reflexin seria sobre algunos aspectos importantes de las principales Teoras de aprendizaje, De una manera simplista se puede dicotomizar el panorama de los estudios sobre el conocimiento y el aprendizaje destacando las corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. Desde nuestro punto de vista es preciso aadir algunas lneas de pensamiento, que sin alcanzar la importancia de las corrientes conductistas y cognitivas, han contribuido tambin a configurar una base conceptual slida sobre el aprendizaje. Encontramos mltiples intentos de clasificacin de las teoras del Aprendizaje. La brevedad de este captulo nos impide detenemos en la explicacin detallada de los principios y supuestos que configuran las distintas teoras, que pueden encontrarse en las publicaciones de Palacios, Carretero y Marches (1984, 1985, 1986), Prez Gmez (1989), Pozo (1989) etc. Prez Gmez (1992:36) elige como criterio para la clasificacin la concepcin intrnseca del aprendizaje, distinguiendo dos corrientes. La primera concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna. En este enfoque incluye las teoras asociacionistas tanto el condicionamiento clsico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante (Hull, Thorndike y Skinner). El segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las peculiaridades de la estructura interna. Su propsito es explicar cmo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales. Dentro de estas teoras mediacionales Prez Gmez (1992) distingue otras tres corrientes: 1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos (Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal). 2. Teoras cognitivas como la Gestalt y Psicologa Fenomenolgica (Kofka, Khler, Maslow, Rogers), Psicologa Gentico-cognitiva y Psicologa Genticodialctica (Vigotsky, Luria, Leontiew, Wallon). 3. Teora del procesamiento de la informacin (Gagn, Newell, Simon, Mayer, Pascual Leone). Por su importancia pedaggica hemos elegido y resumido nueve tendencias de las teoras de aprendizaje. Inicio Teoras Conductistas Las "asociaciones' son conexiones entre ideas o experiencias. Referidas al aprendizaje se llaman 'conexin estmulorespuesta", "respuesta condicionada", 'hbito"... Significan la relacin entre estmulos (accin en los sentidos). El aprendizaje significa que estas asociaciones o conexiones se forman o se fortalecen.

La mayora de los autores conductistas parten del condicionamiento clsico de Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie con su teora del Condicionamiento por Contigidad. Ms adelante Thorndike y Hull presentarn su teora del Refuerzo y, finalmente, Skinner formular su concepto del Condicionamiento Operante. Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se fundamenta en la 'recompensa" y el "refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser repetida y atendida. Skinner consigui moldear diversas conductas mediante unos pasos, aplicables tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento, configurando un mtodo, que esquematizamos a continuacin: * Especificar claramente cul es el comportamiento final que se desea implantar. * Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado. * Poner el organismo en actividad * Condicionar al discente para que responda a un estimulo sustitutivo * Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en direccin del comportamiento deseado, y solamente en ese caso. * Una vez implantado el comportamiento recompensar de cuando en cuando y no toda vez que ejecutar la accin deseada. Ms cerca de nosotros cronolgicamente hablando, encontramos las teoras ms elaboradas de los neoconductistas postskinnerianos que incorporan otros muchos elementos a su estructura conceptual, rayando en el eclecticismo. Destaquemos a Bandura y su teora del Aprendizaje Social de indudables repercusiones en el rea educativa. De las teoras de Skinner naci la Enseanza Programada, que tom su calificativo de la palabra programa, porque la idea central es que el alumno ha de ejecutar secuencialmente una serie de acciones que estn previamente estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretenda. Cinco caractersticas destacamos de esta modalidad de enseanza (Vaquero, 1992): 1. Capacidad de instruir eficazmente sin participacin directa del profesor y de forma que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo. 2. Distribucin del material en pequea partes y presentacin de estos elementos simples en secuencias ordenadas, cada una apoyndose en la anterior, de forma que el estudiante pueda seguir aprendiendo independientemente de toda informacin precedente y con un mnimo de error. 3. Exigencia de frecuentes respuestas del alumno, haciendo de ste un participante activo. 4. Confirmacin o correccin inmediata de la respuesta, para que el alumno conozca el valor de sta. 5. Pruebas del programa con estudiantes y revisin del mismo como mtodo esencial en el desarrollo del programa, para asegurar el logro de los objetivos del programa. El primer sistema de enseanza programada (primero en orden cronolgico y en sencillez) se denomina "Programacin Lineal". El alumno aprende solamente lo que el programa le obliga a hacer. Cada unidad de informacin contiene una pregunta cuya respuesta tiene que ser construida por el alumno. El alumno aprende su respuesta. Si el alumno ha respondido bien, aprende lo que se pretenda. En este caso hay que confirmarle su respuesta. En caso de error hay que darle la respuesta correcta tasrsela a continuacin y volver sobre la pregunta hasta que la conteste bien. Una vez confirmada su respuesta, se le presentar la siguiente unidad de informacin. En la Programacin Lineal la velocidad del aprendizaje depende de las caractersticas individuales, pero el material de enseanza y el orden de presentacin de los elementos son idnticos para todos los alumnos. Para mejorar el nivel de adaptacin a los alumnos Crowder (1962) introdujo una serie de innovaciones que se conocen con el nombre de Programacin Ramificada". El proceso consiste en una secuencia de pasos a seguir por el alumno. Cada paso consta de una unidad de material pedaggico para ser ledo, seguido de una pregunta de eleccin mltiple. El alumno escoge una de las varias respuestas que se le ofrecen. La respuesta elegida condiciona la siguiente unidad de informacin que se le mostrar a continuacin. De esta forma el itinerario seguido a travs del programa es propio de cada alumno y totalmente imprevisible. Veamos algunas consecuencias de estas teoras para el profesorado:

* Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogio dosificado y a tiempo) no conducen al cambio de comportamiento deseado. * El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio que se hace demasiado tarde no slo no tiene efecto sino que incluso puede tener un efecto negativo. * Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un alumno, no se le dar ningn refuerzo. * Los refuerzos en s mismos no implican forzosamente un efecto de aprendizaje positivo. Slo tienen un efecto de motivacin positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo. Muchos de los programas de software educativo estn diseados aprovechando la experiencia y las lneas conductistas. A veces simplemente sustituyen los textos en papel por "pantallas de computadora". Son esquemas fundamentalmente deterministas, con secuencias, entradas y salidas claramente establecidas. Tienen la ventaja de la facilidad para hacer un registro estadstico del curso, y para revisar lo sucedido en el itinerario de aprendizaje del alumno. Una superacin de este esquema conceptual es el "Mastery Learning" que, desde 1976, parece el principal soporte psicopedaggico de la enseanza Asistida por Ordenador. Su punto de partida es la materia que debe aprender el alumno, que se divide en componentes breves, agrupados en unidades. Los alumnos, solos o en grupo, deben trabajar a lo largo de estas unidades de una forma organizada, a su propio ritmo, y deben dominar perfectamente, al menos un 80% de cada unidad antes de continuar con la siguiente secuencia. A la idea conductista del refuerzo Bloom (1976) aadi un feedback correctivo en el caso de las respuestas no deseadas. Aade tambin el concepto del "tiempo" necesario para que el estudiante llegue a dominar el objetivo, que puede variar notablemente de un individuo a otro. El ncleo del Mastery Learrning es el diagnstico y la correccin de errores en las fases de test y re-enseanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se acumulen. El profesor est obligado a ensear y ayudar al alumno hasta que este sea capaz de dominar un porcentaje elevado de la materia. Inicio Teoras Cognitivas Enfoque general Otra gran corriente de pensamiento pedaggico que estudia el aprendizaje es la cognitiva en la que incluimos, con Swenson (1987), a autores tan significativos como Montessori, el grupo que se denomin "movimiento de la Gestalt", Piaget (1975, 1978, 1983), Ausubel (1976), y otros muchos. El trmino "Cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepcin interpretacin y pensamiento. El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales segn Bower (1989): a) Las caractersticas perceptivas del problema presentado son condiciones importantes del aprendizaje. b) La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del docente. c) El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero, d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisicin de conocimientos y corrige un aprendizaje defectuoso. e) La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender. Inicio Teora de la Gestalt Una de las ms antiguas y conocidas teoras cognitivas es la de la Gestalt (Wertheimer, Kofka, Klhler, Wheeles, Lewin). Afirma que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijarnos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra mente formando parte de entidades o patrones organizados y con significado.

Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula comparando patrones diferentes. La Gestalt traslada del campo de la fsica al terreno de la psicopedagoga el "concepto de campo", que define como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje. La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son importantes para la regulacin didctica del aprendizaje humano. (Prez Gmez 1992:41). Se trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de la clasificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital. De acuerdo con estos principios, el profesor debera esforzarse por promover un aprendizaje que: Afirme a un buen razonamiento. Encauce las preguntas para que el alumno piense. Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios slo en los detalles. Localice los detalles en su contexto cognitivo. Cada materia deber ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto en un contexto ms amplio. Los grandes contextos y las conexiones lgicas entre sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables. La enseanza slo conduce con seguridad al xito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a travs de la "enseanza activa". Los nuevos modelos de comportamiento debern ser ejercitados repetidas veces, pero cada repeticin deber realizarse en una situacin aparentemente distinta Inicio Ideas bsicas de Piaget sobre el aprendizaje La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicopedagoga contempornea hace que le dediquemos tambin una atencin especial. Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente. Piaget afirma que el aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilacin y la acomodacin". Por la asimilacin, el organismo explora el ambiente y toma partes de ste, las cuales transforma e incorpora a s mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos. Por la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. Por la acomodacin, la mente acepta las imposiciones de la realidad. La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia". Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o "nivel de competencia" se constituye en el curso del desarrollo del individuo. Con Piaget culmina la primaca de la accin, pero una accin orientada, organizada, evolutiva. En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales: maduracin experiencia fsica interaccin social equilibrio

Destacamos de los planteamientos de Piaget con Prez Gmez (1992) siete conclusiones importantes para los procesos de enseanza-aprendizaje. 1. El carcter constructivo y dialctico de todo el proceso de desarrollo individual. 2. La importancia de la actividad del alumno. 3. El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas. 4. El sentido del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno. 5. La significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas. 6. La distincin y la vinculacin entre desarrollo y el aprendizaje. 7. La estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. Las teoras de Piaget estn en la base de las teoras de estilos de aprendizaje de David Kolb. Seymour Papert, discpulo de Piaget, fundamenta el lenguaje LOGO en las teoras Piagetianas del conocimiento. Papert (1987:17) criticaba el enfoque de la "instruccin asistida por ordenador" porque significa hacer que el ordenador ensee al nio. Podra decirse que se utiliza al ordenador para programar al nio. Papert, en cambio, insiste en que es el nio quin debe programar el ordenador y eso significa comunicarse con l en un lenguaje que tanto la mquina como el usuario puedan entender. Inicio El aprendizaje significativo segn Ausubel. En la documentacin de la reforma educativa encontramos alusiones explcitas e implcitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecnico, memorstico, repetitivo. Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo: 1. Significatividad lgica (coherencia en la estructura interna). 2. Significatividad psicolgica (contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva del sujeto. La planificacin didctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que ha de aprender. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores", o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos. Inicio Los paradigmas cognitivos en informtica educativa El enfoque cognitivo difiere de la aproximacin conductista en que su objetivo es describir los procesos involucrados en la conducta cognitiva del individuo. Los programas de computadora, con una fundamentacin en los paradigmas cognitivos, simulan aspectos de la conducta del sujeto especificndose en estas simulaciones tanto las estructuras de datos como los algoritmos con los que se quieren reproducir los procesos cognitivos del ser humano. Las conclusiones sobre el aprendizaje de las ciencias cognitivas llevan a Reggini (1988) a destacar cinco puntos que responden a la manera cmo la computadora debe emplearse en la enseanza: Los alumnos adquieren o elaboran por s mismos sus conocimientos El aprendizaje de cualquier tema se apoya en conocimientos anteriores Para aprender algo hay que conocer sus relaciones y derivaciones El aprendizaje depende de factores no slo intelectuales, sino efectivos y emocionales Las personas aprenden haciendo y pensando en lo que hacen. Inicio

Teora Sinrgica de Adam Reflexionemos, ahora, sobre la teora sinrgica de Adam que aporta una serie de interesantes sugerencias, sobre todo, para el aprendizaje de los adultos y que algunos aplican al aprendizaje colaborativo Adam (1984) aplica la teora sinrgica al aprendizaje de las personas adultas tratando de concentrar al mximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende conseguir. Su teora utiliza aspectos tambin destacados por Piaget y Ausubel. a. Participacin voluntaria del adulto Un nivel alto de motivacin intrnseca en el adulto exige un alto nivel de tensin en todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo inters de los participantes posibilita tambin el empleo de mtodos activos de enseanza, mtodos que requieren, sin duda, mayor implicacin personal. El inters y la participacin descienden de forma alarmante cuando las enseanzas no estn acomodadas al carcter y a los intereses de los adultos. b. Respeto mutuo Con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de vida. Este respeto mutuo no debe estar reido con la introduccin de reflexiones crticas. c. Espritu de colaboracin La participacin del adulto en todo el proceso educativo debe ser mucho mayor que la que tiene el nio o el joven en los centros educativos convencionales, en los que el currculum y los sistemas docentes suelen estar predeterminados. La identificacin de necesidades, la formulacin de los objetivos y la eleccin de medios de enseanza y de evaluacin se pueden y deben realizar con la participacin de los alumnos implicados. d. Reflexin y accin En la mayora de las enseanzas hay que buscar el mtodo que permita un proceso cclico, expresado de distintas formas por los autores. De la exploracin de los conocimientos se pasa a la accin y, despus, se repite de nuevo el proceso. El adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido prctico de lo que ha estudiado para aplicarlo a su propia vida y cambiar sus cdigos mentales. El facilitador del aprendizaje del adulto, ha de contar con ello, anticipndose al adulto a la hora de disear el currculum, elegir los contenidos y decidir los mtodos educativos. e. Reflexin crtica. El aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexin crtica sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista. El facilitador del aprendizaje, con su papel como educador suficientemente clarificado, debe presentar al adulto interpretaciones alternativas a la vida de trabajo, a las relaciones personales y a los planteamientos sociales y polticos. El adulto no debe asimilar slo unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen de los principios subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el anlisis de la relacin de lo aprendido con contextos mucho ms amplios. f. Auto-direccin El adulto no slo ha de participar y colaborar en el diseo y desarrollo de su proceso educativo, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimiento, tcnicas y habilidades. Lo ms importante es que el aprendizaje que est realizando, le conduzca al descubrimiento de la forma de cambiar y auto~dirigir la propia interpretacin, del mundo. Inicio Tipologa del aprendizaje segn Gagn. Entre los autores clsicos que se estudian al analizar las teoras del aprendizaje, Gagn (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Dejemos los aspectos conflictivos para describir esquemticamente los ocho tipos de aprendizaje que este autor diferencia. A. Aprendizaje de signos y seales. Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algn tipo de asociacin entre ellas. B. Aprendizaje de respuestas operantes. Tambin llamado por Skinner "Condicionamiento Operante".

C. Aprendizaje en cadena. Aprender una determinada secuencia u orden de acciones. D. Aprendizaje de asociaciones verbales. Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos simblicos bastante complejos. E. Aprendizaje de discriminaciones mltiples. Implica asociaciones de varios elementos, pero tambin implica separar y discriminar. F. Aprendizaje de conceptos, Significa responder a los estmulos en trminos de propiedades abstractas, G. Aprendizaje de principios. Un principio es una relacin entre dos o ms conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado. H. Aprendizaje de resolucin de problemas. La solucin de un problema consiste en elaborar, con la combinacin de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, segn Gagn, en que "la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dar solucin, antes de llegar a la misma". Gagn considera que deben cumples al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las siguientes: * Estimular la atencin y motivar. * Dar informacin a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (los objetivos). * Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. * Presentar el material a aprender. * Guiar y estructurar el trabajo del alumno. * Provocar la respuesta. * Proporcionar feedback. * Promover la generalizacin del aprendizaje. * Facilitar el recuerdo. * Evaluar la realizacin. La teora de Gagn insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no slo para orientar la prcticos sino tambin para guiar la investigacin (Prez Gmez 1989:74).Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios, que describe Gagn. Al concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de un largo proceso de aprendizaje. Su teora del aprendizaje exige definir los objetivos en trminos de conductas observables, de objetivos operativos, definicin difcil en muchos contenidos. Inicio Teora Humanstica de Carl Rogers. La terapia centrada en el cliente, o la educacin centrada en el alumno y la insistencia en la individualizacin y personificacin del aprendizaje han sido algunos de los mensajes rogerianos que ms han influido en la praxis docente de todos los niveles educativos. Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques de los Estilos de Aprendizaje.

A. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender. B. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el mensaje como relevante para sus propios intereses C. El aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de las propias ideas, en la percepcin que la persona tiene de s misma es amenazador y tiende a ser rechazado. D. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan ms fcilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mnimo. E. Cuando es dbil la intimidacin al ego, la experiencia puede percibiese en forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje. F. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la prctica. G. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable en el proceso de aprendizaje. H. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino tambin los sentimientos, es el ms duradero y penetrante. I. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se aceptan como bsicas la autocrtica y la autoevaluacin y se considera de importancia secundaria la evaluacin hecha por otros. J. El aprendizaje socializante ms til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la incorporacin, en nosotros mismos, del proceso de cambio. Inicio Teoras Neurofisiolgicas Las corrientes Neurofisiolgicas y el estudio de la problemtica de los hemisferios cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb (1985), Torrance (1981), O'Boyle (1986), etc., se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos. Resulta significativo que la NASSP -National Association of Secondary School Principals- de Estados Unidos dedicara una de sus conferencias anuales al tema Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y comportamiento cerebral, relacionando de forma explcita la importancia del comportamiento del cerebro en los procesos de aprendizaje de alumnos de cualquier nivel. Siete ponencias de este congreso abordan esta problemtica, tomando como punto de partida las investigaciones de Sperry, Wiesel y Hubel, que fueron merecedores del Premio Nobel en 1981. Una de las enseanzas preferidas de Scrates era concete a ti mismo". Sin embargo, cuando tratamos de conocer nuestro cerebro nos encontramos con un rgano de 1500 gramos compuesto por casi un billn de clulas altamente especializadas y, a la vez, extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la duda, muy fundada, de si es posible este autoconocimiento. Se han buscado smiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace aos se trataba de ejemplificar cmo acta el cerebro utilizando como smil un sistema de ferrocarriles, despus se compar con un sistema telefnico, ms adelante con un sistema informtica. El cerebro es un rgano totalmente original en el universo, y un universo en s mismo (Restak, 1982). Qu ocurre en el cerebro cuando escribimos un poema, cuando hacemos un crucigrama, cuando estamos tristes o cuando estamos contentos, cuando amamos o cuando odiamos, cuando recordamos o cuando olvidamos, cuando aprendemos? Como educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es el rgano del conocimiento. Segn Hart (1982) el cerebro que el nio lleva a la escuela no se ha desarrollado para estar aprendiendo en una escuela, sino para sobrevivir cazando en un mundo en cambio. Zenhausern (1982) afirma que "neuroeducacin" es el trmino que podemos aplicar a aquel aspecto de la educacin que se centra en la interaccin entre el cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educacin, segn este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo. De hecho algunas investigaciones han encontrado curiosas correlaciones y coincidencias entre los elementos que diferencian nios diestros de nios zurdos, con los elementos que sealan a los nios que leen bien y con facilidad de los que leen con dificultad (Zenhausem y otros, 1981). Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por "programas", entendiendo por programa "una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo predeterminado". El aprendizaje sera "la adquisicin de programas tiles para el discente". Durante nuestros primeros aos de vida adquirimos cientos de miles de "programas" que es preciso estructurar y relacionar entre s. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situacin y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la situacin planteada (Hart, 1982:200). Inicio Teoras de Elaboracin de la Informacin

Queremos destacar las teoras del aprendizaje que estudian este fenmeno desde un prisma comn que se denomina "Proceso o elaboracin de la informacin" Estas teoras intentan aplicar las conclusiones de la teora contempornea de la informacin basada en investigaciones sobre las tecnologas de la informacin, al proceso del aprendizaje . El progreso y evolucin de estas teoras es paralelo al avance en las teoras de la informacin, que el desarrollo de la informtica ha impulsado en los ltimos aos. Hasta el punto de introducirse el trmino de "inteligencia artificial", utilizado por muchos informticos y discutido desde bases estrictamente filosficas. Cualquier comportamiento es analizado en trminos de un intercambio de informacin entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulacin de smbolos. Algunos autores utilizan la computadora para simular diferentes comportamientos. Denominan Inteligencia Artificial a la elaboracin de programas de computadora que la hagan ejecutar tareas que si hubiesen sido realizadas por los hombres, hubiesen sido consideradas como inteligentes (Mart,, 1992:72). El objetivo de la inteligencia artificial es estudiar los procesos mentales mediante el diseo de programas que simulen diferentes comportamientos humanos (memoria, percepcin de formas, resolucin de problemas, comprensin del lenguaje, comunicacin.... ). El enfoque que Phye y Andre (1986) llaman CIP, (cognitive infornation processing, pretende ser una sntesis dialctica y superadora de las escuelas tradicionales. Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interaccin del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento del discente. Como en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP presenta la mente con una estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar, transformar y utilizar) la informacin y procedimientos para usar estos elementos. Como en la perspectiva conductista, el modelo CIP mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formacin de asociaciones, pero se trata de asociaciones no indiferenciadas como afirma el modelo conductista, sino asociaciones variadas en tipo y naturaleza. Lo asociado no son simples estmulos, sino conexiones entre estructuras mentales llamadas "esquemas": el aprendizaje consiste en la adquisicin de nuevos esquemas. Cuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la educacin: A. Los objetivos de la educacin se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas (esquemas) de los alumnos. En los centros se trata de crear en los alumnos estructuras cognitivas que les faciliten conocimientos socialmente comunes y caminos para analizar y resolverle problemas. B. El modelo CIP trata de desarrollar una descripcin ms precisa y detallada de los procesos mentales de los alumnos mientras realizan las tareas. Esta descripcin, segn Greeno y Resnick (1976), puede conducir a una mejor especificacin de los objetivos educativos. C. Una descripcin mejor y ms precisa de las actividades de los alumnos, mientras realizan tareas significativas, puede conducir a procedimientos ms efectivos para comprobar y describir alumnos con habilidades tpicas y especiales. Segn Palincsar Y Brown (1984) las metodologas utilizadas para los acontecimientos cognitivos pueden utilizarse tambin para un mejor anlisis de las destrezas individuales. D. El anlisis de la relacin entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje puede llevar al desarrollo de las tecnologas del diseo de instruccin, como hace Por ejemplo Mayer (1980) refirindose a la resolucin de problemas con ordenador. Finalmente destaquemos que los estudios metacognitivos de Duell(1986) las investigaciones especficas sobre la memoria, aportaciones de Kurlhavy (1986), Daneman y Capenter (1980), Pressley (1984) entre otros abren y amplan los cauces del debate sobra el aprendizaje, a la vez que lo hacen ms complejo al aadir nuevas variables y puntos de vista. Inicio Constructivismo La documentacin de la reforma educativa en curso, insisten acertadamente en el enfoque constructivista del aprendizaje, por eso insistimos, de nuevo, en este enfoque del aprendizaje al que ya nos hemos referido al hablar de Piaget y Papert. "Los principios psicopedaggicos que subyacen al diseo curricular base que se presenta se enmarcan en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar" (DCB, Educacin Primaria: 31 y DCB9 Educacin Secundaria Obligatoria: 32) Las actividades educativas deben estar pensadas no slo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones para un aprendizaje significativo, sino tambin desde su potencialidad para satisfacer entre los alumnos futuros intereses que, sin

duda, sern distintos en funcin de la historia educativa de cada alumno y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva." (DCB, Educacin Secundaria Obligatoria 1: 45) La Educacin pretende "la construccin por parte del alumno de significados culturales", para lograr este objetivo se presentan cinco principios fundamentales (DCB, Educacin Primaria: 32): 1. Es preciso Partir del nivel de desarrollo del alumno. 2. Hace falta asegurar la construccin de aprendizajes significativos. 3. La intervencin educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender " 4. "Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee." 5. "El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno." Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual. En la Educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente. Inicio Reflexiones a modo de sntesis Destaquemos con Daz Bordenave y Martns (1986) algunas premisas deducidas de las Teoras de Piaget, Skinner y Gagn que facilitan el proceso de enseanza - aprendizaje. A. Las tres teoras parten del supuesto de que el organismo es naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un orientador o facilitador. B. La aplicacin de la teora psicogentica o constructiva de Piaget lleva a dar ms nfasis al desarrollo de la inteligencia. El factor de motivacin para el aprendizaje es el problema, la situacin- problema. Las ideas de Skinner conducen a dar ms importancia a la mejora del desempeo. Confa ms en la recompensa o refuerzo, unidos a una situacin de privacin o carencia. C. Gagn llama la atencin hacia el anlisis de la estructura del asunto a ser aprendido para identificar el tipo o tipos de aprendizaje envueltos en la enseanza de un determinado asunto o tema. Cada asunto exige una metodologa adecuada a su estructura. D. Todas las teoras apuntan a la necesidad de prestar atencin a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar de manera ms individualizada su aprendizaje. Las ideas de Piaget alertan al profesor acerca del hecho de que la inteligencia es algo que se va construyendo gradualmente por la estimulacin y el desafo. E. Todas las teoras destacan la necesidad de una continuidad o secuencia lgica y psicolgica en el aprendizaje de cualquier asunto. En la instruccin programada, basada en Skinner, el discente aprende en pequeas dosis o pasos los conceptos o datos que le llevarn gradualmente a comprender el todo. Piaget comienza con el todo, en la forma de una situacin problema que el discente debe analizar mediante su propia reflexin. F. Piaget da ms importancia a ' la movilizacin de los esquemas de asimilacin, o sea, a la capacidad operatoria o razonadora del alumno, ya que el alumno puede llegar al mismo objetivo por diversos caminos e incluso inventar un camino diferente, si entiende la estructura del problema. Skinner presenta una definicin muy especfica y precisa de la conducta terminal o sea, del objetivo comportamental del aprendizaje, y en trminos de comportamiento, debe traducirse en un desempeo demostrable, mensurable. McKeachie revela que investigaciones recientes demuestran que los principios de Skinner no son universalmente vlidos: 1. El conocimiento adquirido por el alumno sobre los resultados del aprendizaje no siempre es necesario para el aprendizaje.

2. En ciertas circunstancias, la recompensa no siempre mejora el aprendizaje. 3. Aprender en pasos pequeos ordenados, puede ser menos eficaz que aprender en pasos mayores. 4. La definicin de objetivos a veces no ayuda al alumno a aprender. G. La posicin de Piaget favorece mucho ms el empleo de la dinmica de grupos como fuente de actividades estimulantes y reequilibradoras. La posicin de Skinner tiende al individualismo en el aprendizaje, aunque la teora podra aplicarse tambin al desenvolvimiento de la actitud cooperativa, bastando con que sta sea recompensada. La mayora de las teoras del aprendizaje que hemos revisado ms arriba, recalcan la importancia de la actividad como requisito para el aprendizaje. El progreso requiere actividad. Inicio Principios del aprendizaje Presentamos, a continuacin, los principios psicolgicos bsicos ms importantes que configuran el aprendizaje. * Ley de la intensidad. Con una experiencia fuerte y dramtica se aprende mejor que con una experiencia dbil. * Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables. * Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser ms duraderas. * Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes anlogos o parecidos. * Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e inslito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido. * Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en la organizacin de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difciles de consolidar. * Ley de la pluralidad. El aprendizaje es ms consistente, amplio y duradero cuantos ms sentidos (vista, odo, tacto... ) estn involucrados en el proceso de aprender. * Ley del ejercicio. Cuanto ms se practica y repite lo aprendido, tanto ms se arraiga el contenido del aprendizaje. * Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extincin. * La motivacin. Sera ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observ que los avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les gusta hacer. * La autoestima. Existe una mayor asimilacin cuando se tiene un elevado concepto de las propias capacidades. * La participacin intensa y activa de todos y cada uno. La participacin activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilacin ms rpida y duradera. ------------------------------------------Para qu evaluar? Generar informacin y conocimientos acerca de la calidad educativa del sistema de educacin a distancia. Transformar y mejorar el sistema. Qu evaluar? La totalidad del sistema, productos, procesos y filosofa institucional contemplando todos los subsistemas y componentes identificados: administrativo, tutorial, materiales instruccionales, servicios, estudiantes, planes y/o programas, estructuras curriculares, evaluacin de los aprendizajes, produccin de recursos, comunicacin, aspectos econmico-financieros, etc. Cmo evaluar? Autoevaluacin participativa por subsistema, construyendo criterios e indicadores de calidad. Cuantitativa y cualitativamente Segn los momentos de la evaluacin: Inicial, Formativa y Sumativa. Cundo evaluar? Desde el comienzo de la experiencia en forma continua. Estableciendo cronogramas de avance segn prioridades determinadas. Con qu evaluar? Instrumentos, tcnicas, estrategias, etc segn el objeto de evaluacin, priorizando la variedad y complementariedad entre las mismas. Quines evalan?

Todos los integrantes del sistema desde su rol y sus propias prcticas. Aqu hacemos referencia a las fuentes de informacin: alumnos, tutores, equipos de materiales instruccionales, equipos de conduccin, expertos, etc. Grupo Coordinador Interdisciplinario que acta como cuerpo tcnico asesor: - del nivel de conduccin responsable de la toma de decisiones - participantes responsables del autoanlisis. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES La evaluacin de los aprendizajes en educacin a distancia, como ya dijimos comparte los principios, concepciones y avances epistemolgicos y tecnolgicos propios de la evaluacin y constituye un elemento fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje comprometiendo directamente su calidad . Por ello, la concepcin de aprendizaje sustentado en el modelo didctico, ya explicitado en el Macro Marco Conceptual, fundamenta todas las decisiones referidas al diseo de un plan de evaluacin: para qu evaluar, qu se va a evaluar, cmo, cundo, y con qu instrumentos. En la modalidad de educacin a distancia hacemos referencia especficamente al autoaprendizaje en un adulto con capacidad para dirigir y evaluar su propio proceso. En esta propuesta de autogestin, la evaluacin se presenta como participativa y con soporte comunicacional. La produccin del alumno y la informacin de retorno orientadora del aprendizaje, constituyen verdaderos momentos de dilogo personalizado que refuerzan tanto la motivacin como el carcter formativo de la evaluacin. Pero es en el diseo de actividades de evaluacin donde se explicita ms claramente la concepcin de aprendizaje y el reconocimiento del rol protagnico y activo del alumno. Son estas actividades las que facilitan en ltima instancia el aprendizaje significativo, contextualizado, con interaccin teora-prctica, construyendo conocimientos y significados a partir de sus propias estructuras y experiencias cognitivas. Propiciando transferencias y producciones que recrean y transforman la realidad, generando no slo conocimientos, sino fundamentalmente competencias en el sujeto. De acuerdo a estos enfoques podemos decir que las funciones fundamentales de la evaluacin de los aprendizajes son: Obtener, analizar e interpretar informacin para juzgar el rendimiento del alumno. Promover el aprendizaje con informacin de retorno. Constatar el logro de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Constituirse en una herramienta ms de control de calidad, no solo de los aprendizajes logrados, sino del currculum y del sistema . Posibilitar la acreditacin y certificacin. An cuando la temtica de la evaluacin permitira extensos desarrollos, en esta oportunidad intentaremos frente a los interrogantes claves de este proceso, presentar las respuestas generadas desde nuestra experiencia,. Ya determinado el para qu, es decir las finalidades, avanzamos sobre el qu vamos a evaluar: objetivos referidos a conocimientos conceptuales ( saberes), conocimientos procedimentales ( saber hacer), y actitudinales ( saber ser), constatando competencias y atendiendo procesos y productos. Evaluar a distancia desde este enfoque constituye un desafo permanente. Cmo evaluar? En forma continua durante el proceso de aprendizaje, lo cual permite el seguimiento de su desarrollo. Para ello se generan espacios de autoevaluacin y heteroevaluacin con un alto grado de coherencia y congruencia entre ambas instancias. Simultneamente se integran lo cualitativo y cuantitativo; evaluaciones presenciales y a distancia; obligatorias y optativas; individuales y grupales. Cundo evaluar? En funcin de los momentos de evaluacin diagnstica, formativa y sumativa. La evaluacin diagnstica resulta fundamental en el comienzo del curso o carrera, o bien en los primeros tramos del plan de estudios. Posteriormente, la disponibilidad de un instrumento tal como la Historia Personal de cada alumno, facilita el seguimiento personalizado a travs del registro del desempeo, logros y dificultades detectadas durante el proceso de aprendizaje que adquiere una funcin diagnstica para cada asignatura. La evaluacin formativa pertinente como procesual y orientadora del aprendizaje adquiere especial relevancia en esta modalidad. Las actividades propuestas durante el proceso de aprendizaje la facilitan, y sus resultados retroalimentan e informan al sistema permitiendo el mejoramiento continuo. Es aqu donde autoevaluacin y heteroevaluacin alcanzan su mxima potencialidad. La evaluacin sumativa cierra parcial o totalmente el proceso permitiendo la certificacin/acreditacin. A la vez ofrece informacin al alumno, al docente y al sistema acerca de los resultados obtenidos y tambin de la eficacia del programa o curso. En este momento de la evaluacin resulta necesario definir el entorno propio de una instancia presencial, si as se hubiera optado, el apoyo logstico requerido y la supervisin necesaria. Con qu evaluar? La seleccin de tcnicas e instrumentos debe tener en cuenta la disciplina y los objetivos de aprendizaje en primer lugar. En este aspecto se torna preponderante la capacidad tcnico-profesional del docente y su permanente actualizacin en esta rea debe constituir un objetivo institucional. Resulta oportuno destacar un criterio bsico en la seleccin y organizacin de tcnicas e instrumentos de evaluacin diversificadas - integrales - integradas

Ello significa disear pruebas objetivas, de respuesta breve, pruebas de ensayo, estudio de casos, resolucin de problemas, proyectos, etc., reconociendo el alcance , limitaciones y requisitos de cada una de ellas. Esta propuesta global de evaluacin de los aprendizajes responde a un Macro Marco Conceptual que explicita la poltica institucional en materia de evaluacin garantizando coherencia en su diseo e implementacin. Tambin exige un espacio fundamental para la autoevaluacin y la capacitacin permanente de los docentes en la temtica como requerimientos irrenunciables para el logro de calidad, tanto en el proceso de evaluacin como en la totalidad del sistema. Para finalizar, considero oportuno destacar que esta ponencia constituye el fruto de aos de investigacin y prcticas llevadas a cabo en el grupo de trabajo, con la participacin de las licenciadas Mnica Gallino de Pensa y Patricia Bardn, integrantes del grupo coordinador interdisciplinario en el Proyecto de Investigacin Evaluativa del Instituto Universitario Aeronutico. Inicio BIBLIOGRAFIA CHACON, Fabio. "Diseo Instruccional para la Educacin a Distancia" U.N.A. Venezuela.1993. CHACON, Fabio. "Un modelo de evaluacin de los aprendizajes en Educacin a Distancia". Primer Simposio Internacional de Educacin a Distancia. Bogot, Colombia. 1994 COLL, Csar. "Psicologa y Curriculum". Editorial Laia. Barcelona.1987. ELLIOT, John. "El cambio educativo desde la investigacin- accin". Morata. Madrid. 1993. GARCIA ARETIO, Lorenzo. "Educacin a distancia hoy". Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Espaa. 1994 GIMENO SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ. " Comprender y Transformar la enseanza". Morata. Madrid. Segunda Edicin.1993. GIMENO SACRISTAN, Jos. "Teora de la Enseanza y desarrollo del Curriculo" REI/ AIQUE. Argentina.1988. GUTIERREZ PEREZ, Francisco y PRIETO CASTILLO, Daniel. "La Mediacin Pedaggica. Apuntes para una educacin a distancia alternativa". RNTC. 1993. LAFOURCADE, Pedro. "La Autoevaluacin Institucional" Kapelusz. Argentina.1993. ROBINSON, Bernadette. "Garantizar calidad en el planeamiento y desarrollo de cursos de educacin abierta y a distancia". Primer Simposio Internacional de Educacin a Distancia. Bogot, Colombia. 1994. PEREZ LINDO, Augusto."Teora y Evaluacin de la Educacin Superior" REI/ AIQUE. Argentina. 1993. PIUGGROS, Adriana y KROTSCH, Carlos. (Compiladores) "Universidad y Evaluacin. Estado del debate". Aique. Argentina. 1994. REVISTA LATINOAMERICANA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS. Una realizacin de la comunidad educativa americana. Ministerio de Educacin y Cultura de la Repblica Argentina y Organizacin de los Estados Americanos. 1996. I REUNION LATINOAMERICANA A DISTANCIA DE EDUCACION SUPERIOR ABIERTA Y A DISTANCIA. Criterios e indicadores de Calidad en la Educacin Superior Abierta y a Distancia. Universidad Nacional Autnoma de Mjico. A.T.E.I. 1994