Apresentao A

presente edio da Revista de Educao da APEOESP contm subsdios para os professores da rede pblica estadual, associados do nosso sindicato, que se inscrevero nos prximos concursos pblicos promovidos pela Secretaria de Estado da Educao e que participaro das provas institudas pelo governo. Organizada pela Secretaria de Formao, esta publicao contm as resenhas dos livros que compem a bibliografia dos concursos, realizadas por profissionais altamente qualificados, de forma a contribuir para que os professores possam obter o melhor desempenho nas provas. Ao mesmo tempo, no podemos deixar de registrar nossa posio contrria s avaliaes excludentes que vem sendo promovidas pela Secretaria Estadual da Educao que, alm de tudo, desrespeita os professores ao divulgar extensa bibliografia a poucos dias da prova, inclusive contendo vrios ttulos esgotados. Esperamos, no entanto, que todos os professores possam extrair desta da Revista de Educao o mximo proveito, obtendo alto rendimento nas provas dos concursos e avaliaes. Nossa luta por mais concursos prossegue, com a periodicidade necessria diante de uma drstica reduo no nmero de professores temporrios, agregando mais qualidade ao ensino e profissionalizando, cada vez mais, o magistrio estadual. A periodicidade dos concursos a cada quatro anos com ritmo mais acelerado nos prximos dois anos foi uma conquista nossa e vamos exigir que seja efetivada. A diretoria

ndice Educao Fsica

1. BETTI, M. Imagem e ao: a televiso e a Educao Fsica escolar. In: ---------- (Org.) Educao Fsica e mdia: novos olhares, outras prticas. So Paulo: Hucitec, 2003. 2. BORGES, C. L. A formao de docentes de Educao Fsica e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma Educao Fsica em mudana. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 157-190. 3. GOELLNER, S. V. A produo cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao. Petrpolis: Vozes, 2003. 4. GUEDES, D. P. Educao para a sade mediante programas de Educao Fsica escolar. Motriz: Revista de Educao Fsica. Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 10-14, jun. 1999. Disponvel em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/05n1/5n1-ART04.pdf>Acesso em: 26 jan. 2010 5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997. 6. LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dana no contexto da escola. In: SCARPATO, M (Org.). Educao Fsica: como planejar as aulas na educao bsica. So Paulo: Avercamp, 2007, p. 39-57. 7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educao Fsica. In: DE MARCO, A. (Org.) Educao Fsica: cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006. 8. NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematizao das lutas na Educao Fsica escolar: restries e possibilidades. Movimento: revista da Escola de Educao Fsica, Porto Alegre, v.13, n.3, p. 91-110, set./dez. 2007. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/article/view/3567/1968> Acesso em: 26 jan. 2010. 9. PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JNIOR, D. Esporte e atividade fsica na infncia e na adolescncia: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2009. 10. PALMA, A. Atividade fsica, processo sade-doena e condies scio-econmicas. Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000. Disponvel em: <http://www.usp.br/eef/rpef/v14n1/v14n1p97.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010. 11. RAMOS, V.; GRAA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedaggico do contedo: estrutura e implicaes formao em educao fsica. Revista Brasileira de Educao Fsica e Esporte, So Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008. Disponvel em: <http://www.usp.br/eef/rbefe/v22n22008/7-RBEFE-v22-n2-2008-p161-64.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010. 12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginstica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educao Fsica escolar: desafios e propostas 2. Jundia: Fontoura, 2006, p.35-60. 13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e histria. Campinas: Autores Associados, 2001. 14. SOUSA, E. S.; ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicaes na Educao Fsica escolar. Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 52-68, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010. 15. STIGGER, M. P. Educao Fsica, esporte e diversidade.Campinas: Autores Associados, 2005.

1. BETTI, M. Imagem e ao: a televiso e a Educao Fsica escolar. In: ---------- (Org.) Educao Fsica e mdia: novos olhares, outras prticas. So Paulo: Hucitec, 2003.

Nesta obra so analisadas, em quatro captulos, as implicaes e interfaces dos meios de comunicao e outras mdias para a Educao Fsica, em especial na formao de professores, na prtica docente e na prpria interao miditica. As pesquisas sobre mdia, educao fsica e pedagogia datam do incio do sculo XX, acompanhando as transformaes nas tecnologias de informao e comunicao (TICs), o aprofundamento dos estudos sobre o corpo no capitalismo e a produo de subjetividades, interaes sociais e novos conhecimentos, bem como os avanos das cincias pedaggicas. A partir de tais transformaes sociais, o professor deve realizar uma reflexo sistemtica sobre sua prtica para compreender os impactos da mdia na educao fsica.

No artigo de sua autoria, Imagem e ao: a televiso e a educao fsica escolar, Betti, valendo-se do mtodo compreensivo, da abordagem fenomenolgica e da tcnica da Pesquisa-Ao, prope uma investigao sobre o discurso televisivo e sua relao com a Educao Fsica. O autor parte do pressuposto de que a Educao Fsica constitui-se um fenmeno cultural, compreendido pelas suas caractersticas intrnsecas, ldicas e agonsticas, presentes no esporte, no jogo, desenvolvidas no contexto da industrializao da Europa no sculo XIX e ampliadas mundialmente com a globalizao.

O objetivo da pesquisa propiciar aos professores uma reflexo crtica sobre a prtica, com vistas utilizao das mdias, em especial a televiso e seu discurso, nas aulas de educao fsica. Betti mostra que as imagens e sons miditicos mobilizam os indivduos e interagem com o imaginrio socialmente construdo, desenvolvendo uma cultura corporal do movimento: a parcela da cultura geral que abrange algumas das formas culturais que se veem historicamente construindo, nos planos material e simblico, mediante o exerccio (em geral sistemtico e intencionado) da motricidade humana - jogo, esporte, ginstica e prticas de aptido fsica, atividades rtmicas/expressivas etc." (p. 93) Em outras palavras, cultura corporal do movimento o exerccio intencional e sistemtico da motricidade humana, constitudo historicamente e codificado culturalmente no que hoje definimos como esporte, ginsticas, danas, jogos, etc. e que compem os meios e contedos da Educao Fsica, esta sendo um campo de saber articulado a outras intencionalidades pedaggicas.

A televiso um elemento dinamizador da cultura corporal do movimento, com grande capacidade de produzir discursos audiovisuais, gerando uma lgica de espetacularizao. Somos bombardeados por informaes televisivas e outras mdias, por meio de imagens, palavras e sons. Alguns autores afirmam que vivemos imersos

em uma cultura das mdias, que esto cada vez mais integradas ao cotidiano, formando nosso imaginrio e viso de mundo. Entretanto, o contedo veiculado pelas diversas mdias apresenta um carter de espetculo e entretenimento, e no h uma preocupao educativa, no sentido formal do termo. Diante do mosaico de informaes, o indivduo seleciona e estabelece as conexes de sentido que lhe interessam e satisfazem.

A televiso transmite muitas informaes sobre a cultura corporal do movimento, para um grande nmero de indivduos, privilegiando o esporte. Tais informaes so consumidas tambm por meio de outras mdias (revistas, internet, rdio, produtos diversos, materiais esportivos, etc.), afetando e modificando atitudes e hbitos sobre o corpo, sade, esttica, etc. A cultura corporal do movimento, estimulada pela televiso, tornou-se publicamente compartilhada na sociedade contempornea, produzindo vrias manifestaes e interaes miditicas. Uma das formas de difundir mensagens no contexto da cultura corporal de movimento a espetacularizao, que constri cdigos e interpretaes da realidade, conforme certos critrios.

O esporte telespetculo definido como uma realidade textual relativamente autnoma diante da prtica real do esporte, caracterizado pela sua vinculao aos grandes interesses comerciais (patrocinadores) e s possibilidades tecnolgicas de produo e emisso das imagens (enquadramentos, edio, comentrios, efeitos especiais, repetio, etc.). Dessa forma, uma gama de produtos e servios diversificados passou a ser estruturada ao redor do esporte telespetculo: outras mdias, produtos energticos, materiais esportivos, explorados pela publicidade em grande escala. O esporte telespetculo construdo pela mediao, classificao e codificao de eventos esportivos, resultando em uma mensagem composta por enquadramentos de cmeras, seleo e edio de imagens e comentrios, que se apresentam ao telespectador como um discurso elaborado, acabado, bastando ao pblico apenas receb-lo como fonte de entretenimento e mercadoria de consumo, valorizando a forma e no o contedo.

A espetacularizao do esporte tem como consequncia a fragmentao e a descontextualizao do fenmeno esportivo. O esporte e o atleta so retirados sutilmente de seu contexto de produo social, histrico, sociolgico e antropolgico. A relao com o telespectador passa a ser, ento, mediada pelas cmaras televisivas (closes, ngulos, sons, etc.). Para Betti, o telespectador tem a sensao de olhar por uma janela de vidro, quando, na prtica, assiste a certa interpretao da realidade mediada pela tecnologia, que valoriza aspectos parciais de interesse de espetacularizao das empresas de comunicao. O autor ressalta a diferena entre assistir eventos esportivos presencialmente ou pela televiso. As mdias veiculam uma viso hegemnica do esporte, a viso dos ganhadores: vitria, esforo, disciplina, status, retorno financeiro. Outros aspectos so descartados, como a sociabilidade, o autoconhecimento e o prazer. O esporte torna-se uma mercadoria no mercado global e foi modificado substancialmente com a televiso ao vivo, o vdeo tape, os sistemas de satlite, firmando-se como espetculo global desde os Jogos Olmpicos de 1984,

em Los Angeles, o primeiro com lucros financeiros e a Copa do Mundo de 1996, a primeira copa transmitida em rede internacional. Com o passar do tempo, ganharam espao televisivo as ginsticas, associadas ao ideal de corpo e de beleza, concomitantemente expanso das cirurgias plsticas, dietas e dos exerccios fsicos. O interesse por trs dessas manifestaes o mercado, a venda de produtos de ginstica, medicamentos, cirurgias, publicaes em diversas mdias, etc. Essa situao de expanso do mercado do corpo interfere tanto na atuao dos profissionais da educao fsica quanto na prtica docente na rea.

As principais tendncias da cultura corporal de movimento, apontadas por Betti so: 1) Novas esportivizaes, relacionando a cultura corporal espetacularizao; 2) Distanciamento do esporte telespetculo das outras manifestaes da cultura esportiva, devido mdia e aos interesses econmicos; 3) Confundimento ou entrelaamento entre os modelos de esttica corporal e do fitness (sade/aptido fsica).

Essas tendncias fazem com que a relao mdias-cultura corporal de movimento se torne uma questo pedaggica para a Educao Fsica, diante do elevado volume de informaes veiculadas pela mdia apropriado pelos alunos de educao fsica no contexto escolar, influenciando seus comportamentos, habilidades, atitudes, uma vez que os alunos so assduos telespectadores e se encontram em uma fase crtica de seu processo educacional. Para Betti, no currculo escolar e, em especial na disciplina de Educao Fsica, devem ser analisadas criticamente as produes das mdias e propiciados espaos na formao de professores para problematizar a relao mdiacultura corporal de movimento. Betti salienta que raramente os professores incorporam as mdias como estratgia ou contedo na educao bsica e, muitas vezes, encontram-se despreparados para a adequada utilizao da mdia na relao ensino-aprendizagem.

Outro aspecto a considerar no contexto escolar a desigualdade do acesso s novas tecnologias de informao e comunicao, o que agrava os conflitos na escola. Na lgica da espetacularizao, no de interesse do mercado a reflexo crtica e a formao intelectual e, sim, a constituio de um pblico consumidor passivo, desde a infncia e adolescncia. Os professores, segundo Betti, devem se posicionar diante do fenmeno mdia, tornando-se mediadores entre as novas tecnologias e os alunos, o que um desafio de refletir criticamente sobre a linguagem audiovisual enraizada no cotidiano dos alunos. Porm, possvel ressignificar o contedo miditico, com base nas teorias interacionistas: "a escola deve tornar-se, explcita e intencionalmente, mais um contexto de mediao que se interpe entre alunos e as mdias". (p. 96)

Em relao expanso miditica, que bombardeia a todos com uma quantidade e intensidade crescente de recepes individuais de mensagens, a escola deve se constituir como um locus de reagrupamento e ressignificao dos contedos veiculados, revertendo a tendncia fragmentao de conhecimentos.

Betti, portanto, prope escola e disciplina educao fsica um dilogo entre mdia e educao, versando sobre os aspectos da vivncia corporal / conhecimento / reflexo, luz do conceito de cultura corporal de movimento. O discurso hegemnico sobre o esporte veiculado pela televiso, que atinge todas as classes sociais. Para este dilogo ser concreto, preciso considerar o aluno em sua totalidade e a escola ser o local de reagrupamento e comunicao, no qual a fragmentao ser superada por meio do trabalho pedaggico adequado sobre as informaes disseminadas socialmente.

No campo da Educao Fsica, h diversas experincias e fundamentos terico metodolgicos para utilizar matrias televisivas como material para discusso nas interaes o ambiente escolar. O professor deve, na sala de aula, utilizar a mdia a favor da educao, de modo a estimular a anlise de informaes, de criar ateno, de trabalhar as imagens e de formar o leitor e telespectador crtico. A escola deve educar para a reflexo crtica sobre os contedos miditicos, implcitos e explcitos, propiciando que o aluno compreenda e se posicione diante das realidades socialmente construdas e de suas interpretaes. E isto deve ser feito de modo que o aluno se aproprie da linguagem audiovisual, entenda os processos tcnico-econmicos das mdias, se comunique a partir da relao com as mdias e, enfim, se eduque no meio e com o meio. O objetivo do processo ensino-aprendizagem na relao com a mdia possibilitar que o aluno associe, analise e aprofunde as informaes desconexas que recebe das mdias. dotar o aluno de instrumentos de interpretao da linguagem das mdias de modo a contextualizar sua produo e questionar sua reproduo. Desse modo, a escola se torna um lugar de reflexo crtica coletiva. E o professor assume o papel de mediador entre as mdias e os alunos, em uma atitude no de negao e preconceito, mas de presena e de qualidade pedaggica, levando em conta a realidade das crianas, adolescentes e jovens que cada vez mais compartilham uma cultura audiovisual, que influencia seus comportamentos, interaes e vises de mundo. O desafio da escola, portanto, muito grande em combinar a racionalidade e a reflexo crtica com a afetividade, emoes e a intuio produzidas pelas interaes dos alunos com as mdias. O autor ressalta que os alunos interagem com os contedos miditicos como telespectadores, como sujeitos passivos na relao com as imagens e sons e no como praticantes reais de esporte, inserido em sua vivncia cotidiana.

Desse modo, o esporte telespetculo apresenta-se como um novo modelo de socializao, diferentemente das antigas geraes que se socializavam com o esporte nas ruas e terrenos baldios, como forma de ludismo. A predominncia da televiso no cotidiano das crianas e adolescentes faz com que a socializao esportiva se d pela interao miditica, interferindo na sua construo de valores de status advindo do esporte. Exemplo: muitos meninos querem ser Ronaldinhos e passam a encarar a prtica esportiva no como brincadeira, mas como um treino em vistas a uma futura profissionalizao no esporte, idealizada e, na maioria das vezes, distante de sua realidade. Betti analisa essa situao como superposio entre o ldico e o esporte.

As formas de cultura corporal de movimento, objeto das mdias, integram a cultura contempornea e esto cada vez mais disseminadas na sociedade. Diante disto, exige-se da educao fsica escolar uma nova postura para enfrentar os desafios pedaggicos correspondentes: contribuir para a formao do receptor crtico, inteligente e sensvel frente s produes das mdias no campo da cultura corporal de movimento (p. 93). Esta postura decorre de uma concepo de educao fsica derivada das teorias crticas que se contrape a duas ticas vigentes nas escolas sobre a disciplina: 1) Compensatria/teraputica, orientada apenas para a diminuio do sedentarismo ou para atingir o psiquismo por meio da atividade fsica; 2) esportivizao, que considera a educao fsica escolar uma preparao de atletas. Para Betti, somente uma educao fsica compreendida como articulao pedaggica entre vivncia corporal/conhecimento/ reflexo, referenciando-se cultura corporal de movimento, capaz de trabalhar criticamente a relao mdia-educao fsica. Esta viso permite integrar as dimenses fsico-motora, afetiva-social e cognitiva dos alunos, proporcionando a formao cidad crtica diante da cultura corporal de movimento. Alguns professores de educao fsica resistem a essa abordagem, por considerarem a educao fsica uma disciplina essencialmente prtica (o aluno quer mesmo jogar bola). Porm, o que Betti prope que a educao fsica seja no apenas um discurso, mas uma ao pedaggica com o corpo em movimento, consciente e crtico diante da cultura corporal de movimento. Betti prope um trabalho de mixagem, que consiste em associar produes de mdia s aulas tradicionais, se referindo a matrias esportivas na TV e outros vdeos educativos, na postura denominada educao com o meio, explorando a articulao dos saberes especficos da Educao Fsica com as demais disciplinas. Outro trabalho do professor em estreo, com o objetivo de compreender o discurso da televiso sobre a cultura corporal, identificando modelos de prticas corporais e esportivas, denominada educao no meio. Porm, o professor deve considerar e trabalhar a partir do imaginrio de seus alunos, de modo a reduzir as divergncias entre as expectativas dos alunos e o contedo e prtica oferecidos pelo professor.

Especificamente quanto ao uso da televiso e do vdeo na educao fsica, Betti ressalta as seguintes vantagens: 1) motivao para o debate e a reflexo sobre temas atuais a partir do conhecimento prvio e cotidiano dos alunos; 2) atratividade da linguagem jornalstica, que mais sinttica e ilustrada; 3) os audiovisuais do destaque a informaes e chamam a ateno, muitas vezes mais que o professor; 4) substituem longas exposies e textos; 5) as imagens televisivas atingem primeiramente as emoes e, em seguida, o professor deve trabalhar as interpretaes racionalizadas e crticas.

Betti explica alguns objetivos da utilizao dos audiovisuais nas aulas de educao fsica escolar: 1) sensibilizao, ao introduzir novo assunto e motivar os alunos; 2) ilustrao, trazendo e compondo cenrios desconhecidos; 3) contedo de ensino, de forma direta, apresentando o tema especfico ou de forma indireta, permitindo abordagens interdisciplinares.

A partir da pesquisa-ao desenvolvida por Betti, so apresentadas algumas recomendaes para o uso das mdias na educao fsica, em especial a TV e vdeo:

1) partir de um tema e/ou situao atual e de interesse dos alunos, porm, integrado ao tema trabalhado no currculo naquele perodo; 2) utilizar matrias curtas, evitando matrias essencialmente narrativas; 3) preparar a utilizao da matria, verificando a veracidade das informaes; 4) articular exibio do vdeo com vivncias corporais; 5) favorecer a discusso sobre o vdeo, articulando-a vivncia dos alunos e cultura corporal de movimento, em seu contexto histrico (passado e presente) e com dados cientficos;

Betti ressalta a dificuldade de obter materiais adequados para trabalhar nesta concepo pedaggica. Porm, faz-se necessrio que o professor se aproprie das novas tecnologias de informao e comunicao que fazem parte do seu prprio cotidiano e de seus alunos.

Alm do espao escolar, tambm nas academias os profissionais de Educao Fsica devem perceber as buscas mais profundas e contraditrias do ser humano que so subjacentes busca de beleza corporal e propiciar aos seus clientes/alunos a experincia gratificante o exerccio fsico, articulando componentes intencionais externos dos movimentos (ex.: emagrecimento, definio muscular) com os componentes intencionais internos (prazer do movimento). Desse modo, recupera-se a tarefa educativa e fsica da Educao Fsica, enquanto elemento dinmico da cultura.

2. BORGES, C. L. A formao de docentes de Educao Fsica e seus saberes profissionais. In: BORGES, C. L.; DESBIENS, J. F. (Org.). Saber, formar e intervir para uma Educao Fsica em mudana. Campinas: Autores Associados, 2005. p. 157-190.
INTRODUO

A formao inicial de professores de educao fsica no Brasil deve ser analisada em relao aos saberes que constituem a base do seu trabalho. Embora as pesquisas nessa rea existam h mais de 10 anos, em meio a inmeras polmicas e tenses tericas e metodolgicas, essa preocupao recente no Brasil, onde predomina o

modelo aplicacionista, disciplinar e tcnico nos programas de formao dos educadores fsicos.

Essas tenses e polmicas decorrem das concepes variadas sobre a educao fsica: 1) disciplina cientfica, com abordagem biomdica; 2) campo de conhecimento, influenciada pelos avanos das cincias biolgicas, humanas e pedaggicas. De acordo com a nfase em uma ou outra concepo, tais concepes influenciam o desenho e os resultados e as crticas dos prprios envolvidos nos programas de formao inicial dos educadores fsicos.

A FORMAO INICIAL EM EDUCAO FSICA NO BRASIL: ALGUNS PONTOS DE REFERNCIA SOBRE SUA EVOLUO RECENTE

Existe uma diversidade, complexidade e mobilidade quanto ao status profissional dos educadores fsicos no Brasil: h profissionais em diversas instituies pblicas e privadas (escolas, academias, clubes, etc), assumindo diferentes papis profissionais (docente, treinador, terapeutas, tcnicos etc.), submetidos a uma variao nas condies de trabalho e mobilidade ocupacional. Alm disso, as concepes tericas que inspiram seu trabalho e suas trajetrias profissionais so bastante diversificadas. Com as reformas escolares e dos currculos universitrios recentes, foram abertos espaos para questionamentos de sua insero profissional.

H uma diferena importante na formao do profissional da educao fsica na universidade, em relao s opes de bacharelado, que forma os profissionais no escolares, ou licenciatura, que forma os professores. Estatsticas mostram que a maioria dos estudantes opta pelas duas habilitaes que, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais, deveriam buscar um equilbrio entre a formao geral, com forte base terica e profissional, voltada para a prtica. Observa-se, entretanto, que essa formao inicial no corresponde realidade do mercado de trabalho do profissional de educao fsica no Brasil. Essa realidade faz com que os profissionais se decidam a ingressar no campo da educao fsica pelo local de trabalho que desejam (escola, centro esportivo, academia, clnica, etc.) e no para atender a uma demanda social.

A autora se baseia nas pesquisas de Tardif e Lessard, que consideram que o trabalho, no caso do educador fsico constitui-se como atividade fundada nas interaes entre seres humanos, no se limitando a seu perfil profissional especfico ou natureza do trabalho (tcnico, mdico, esttico, educativo, etc.). Ao mesmo tempo, tais prticas profissionais so formativas e instrutivas, mediadas pelas interaes sociais. Entretanto, h uma identificao social do profissional da educao fsica com a funo docente.

O modelo epistemolgico que fundamenta atualmente a formao universitria em educao fsica o da racionalidade tcnica ou aplicacionista, postulando que o profissional primeiramente deve dominar as tcnicas e teorias para depois aplic-las no trabalho profissional, com nfase na soluo tcnica de problemas, com os procedimentos instrumentais aprendidos. A principal consequncia deste modelo distanciar a formao inicial da realidade escolar e social, estabelecendo dicotomias entre teoria e prtica, e entre a formao disciplinar terica, formao pedaggica e prtica, sendo esta, na forma de estgio, considerada a ltima etapa. Pesquisas, em especial na rea de anlise do trabalho, apontam que os problemas da prtica no podem ser reduzidos a questes tcnicas nem a solues pr-determinadas. A resoluo de problemas deve ser feita a partir da construo de um quadro interpretativo de problemas significativos vinculados ao contexto.

Porm identifica-se que as dicotomias e fragmentaes aumentaram nos programas de formao inicial na rea de educao fsica, principalmente as confuses sobre o papel da teoria na formao profissional. Essa situao gera crticas por parte dos profissionais de educao fsica (docentes e no docentes), principalmente aps a insero real no mundo do trabalho, o que gera em muitos a rejeio sua formao inicial, enquanto a maioria considera a formao universitria muito distante da prtica e, de certa forma, intil. Essa situao, entretanto, no exclusiva da educao fsica, sendo constatada na formao para outras ocupaes, tais como medicina, direito, servio social, etc.

As crticas formao inicial se articulam com outra concepo de formao, que considera a prtica pedaggica um local de produo de saberes docentes para a prtica profissional, inspirando o modelo reformista e significando uma ruptura epistemolgica com o modelo aplicacionista. Desse modo, os docentes detm saberes especficos, distintos da formao inicial universitria a serem aplicados em diversas situaes de sua prtica profissional.

At o final dos anos 1980 as pesquisas educacionais tinham um carter normativo, versando sobre o comportamento docente. Com o movimento norte-americano de profissionalizao do ensino, nesse perodo, os interesses se voltaram para a anlise de como os docentes adquirem, possuem ou produzem os saberes prprios sua prtica profissional, em um contexto de busca de formao do profissional prtico reflexivo, bastante disseminado pelas reformas educacionais atuais.

Algumas abordagens sobre o saber dos docentes se destacam. As abordagens cognitivas enfatizam os processos mentais, esquemas de ao e rotinas dos docentes, em sua prtica na sala de aula, denominados saberes experenciais. H tambm as abordagens que focalizam os conhecimentos na base de ensino, bastante abrangentes, paralelamente s abordagens de histria de vida e das interaes na escola e significados atribudos prtica docente. H tambm os estudos inspirados

na sociologia do trabalho, debatendo temas como as relaes de poder estabelecidas na construo dos saberes e prticas docentes.

Nesta pesquisa, Borges se fundamenta tanto nos estudos sobre pensamento dos docentes quanto na sociologia do trabalho. Nas pesquisas de Shulman so classificados 3 tipos de conhecimentos como fontes dos saberes docentes na base do ensino: 1) da matria (subject matter content knowledge); 2) pedaggico (pedagogical content knowledge); 3) currculo (curricular knowledge). Para esse autor, 7 categorias formam o knowledge de base do ensino. O docente deve ter conhecimento: 1) do contedo a ser ensinado; 2) da pedagogia em geral; 3) do currculo; 4) da pedagogia do contedo especfico (o que o distingue do especialista); 5) do aluno; 6) do contexto educacional; 7) das finalidades educativas. As categorias de conhecimento se originam de 4 fontes: 1) disciplinas; 2) programas escolares; 3) cincias da educao; 4) prtica do docente. As cincias da educao incluem todas essas dimenses na formao dos saberes docentes. Tal categorizao de Shulman, porm, restrita disciplina, pois sua finalidade entender como o docente mobiliza suas habilidades possibilitando o acesso dos alunos ao conhecimento, ignorando o processo de constituio desses saberes na trajetria do professor.

Por outro lado, Tardif, Lessard e Lahaye construram uma tipologia sobre a origem social dos saberes, em 4 fontes: 1) formao profissional; 2) saberes disciplinares; 3) saberes curriculares e 4) saberes da experincia docente. Tais fontes se referem ao conjunto da trajetria pessoal e profissional do docente, ressaltando sua dimenso temporal. Essa tipologia compreende a diversidade e natureza plural dos saberes dos docentes, bem como a subjetividade.

TORNAR-SE DOCENTE: A APRENDIZAGEM DOS SABERES NA BASE DO TRABALHO DE EDUCADOR FSICO NO BRASIL

A partir de estudos qualitativos junto aos docentes do ensino fundamental brasileiro, Borges apresenta uma interpretao sobre a formao dos docentes e de seus saberes em relao s suas trajetrias profissionais, sob aspectos: 1) a escolha da carreira e as experincias pr-profissionais; 2) a formao inicial e a aprendizagem da profisso; 3) as realidades do trabalho e os saberes da experincia.

1) A escolha da carreira e as experincias pr-profissionais. Os resultados das pesquisas mostram origens plurais, muitas vezes singulares, dos saberes dos docentes de educao fsica, combinando trajetrias escolares, esportivas e universitrias. A escolha da carreira est muito relacionada, porm no determinada, s experincias positivas com a rea durante a socializao primria e secundria. Para alguns, ingressar na educao fsica uma consequncia natural de sua

trajetria, para outros resulta da combinao de fatores externos e internos, positivos e negativos que alteram as escolhas e a percepo sobre as escolhas. As experincias pr-profissionais colaboram para as escolhas de carreira e fornecem pistas sobre a formao dos saberes docentes e para as crticas que os docentes fazem sua formao inicial. Vale ressaltar que, como a maioria dos estudantes brasileiros trabalha durante os estudos, ocorre uma sobreposio entre experincias prprofissionais e formao profissional e, no caso dos docentes ocorre uma sobreposio entre experincia e aprendizagem do trabalho.

2) A formao inicial e a aprendizagem da profisso. a formao para o ensino. Os conhecimentos, habilidades, competncias e tcnicas aprendidas durante a graduao so utilizados no exerccio docente, permitindo a prpria crtica da formao inicial recebida. Porm, os docentes reelaboram sua prpria prtica a partir dos saberes experenciais, considerando as falhas da formao inicial, cobrando a necessidade de terem recebido uma formao mais pedaggica. Com isso conseguem articular experincias pr-profissionais, profissionais, formao inicial e contnua. A maioria dos docentes de educao fsica pesquisados pela autora considera que seriam necessrios outros tipos de saber no oferecidos pela formao inicial. Desse modo, a maioria dos professores, mesmo em outras reas de conhecimento, aprendem na escola da vida.

3} As realidades do trabalho e os saberes da experincia. No Brasil, a maioria dos estudantes trabalha durante o perodo da formao inicial, o que permite a combinao de conhecimentos adquiridos na universidade com os conhecimentos obtidos no trabalho, seja em escolas ou em outras funes. Citando Huberman, Borges afirma que este o contexto da explorao, uma fase difcil de tentativas de conciliao entre trabalho e estudo, oscilando entre a frustrao diante das limitaes e o entusiasmo do primeiro emprego, das experincias profissionais e inovaes de incio de carreira. Tais relaes dependem do contexto organizativo dos locais em que trabalham e das relaes com os colegas mais experientes que compartilham os saberes experienciais, no processo de socializao profissional.

Algumas iniciativas de oferecer atividades recreativas e esportivas na escola so consideradas como fundamentais para a socializao profissional dos profissionais de educao fsica. Borges cita o Projeto Recriana, realizado em creche ao final do perodo escolar. Por meio dos projetos, os estudantes se conscientizam da necessidade de adquirir conhecimentos especficos para fundamentar sua prtica docente. Os saberes da prtica so, desse modo, incorporados na ao cotidiana docente, em especial os conhecimentos destinados ao planejamento, organizao do trabalho e atividades didticas com os alunos: trabalhar tambm aprender. Ao se defrontar com a realidade dos alunos, ao compartilhar problemas com colegas docentes, diante do currculo a ser trabalhado e normas a serem cumpridas, os jovens docentes, segundo Borges, percebem, muito rapidamente, o hiato existente entre sua formao inicial e a realidade de seu trabalho na sala de aula e na escola. A formao inicial considerada como insuficiente para responder aos desafios

educacionais. Desse modo, os docentes buscam em outras fontes, em especial das experincias, os saberes que devem aprender para um eficaz desempenho na docncia.

CONCLUSO

A obra de Borges, portanto, analisa a formao inicial dos profissionais de educao fsica no Brasil, questionando a origem e da natureza dos saberes que servem de base para o exerccio do seu trabalho cotidiano. A autora, em um primeiro momento, debate a situao da graduao, evidenciando que a formao universitria na rea marcada por duas vertentes opostas: 1) cientfico-mdica e esportiva fundamentada nas cincias duras e aplicadas; 2) ecumnica, incorporando fundamentos das cincias humanas e da educao. Tal oposio tem impacto no apenas no campo terico, mas incide nas formas de organizao do trabalho docente e, sobretudo, na concepo profissional. Outra oposio verificada ocorre entre o bacharelado, destinado a formar educadores fsicos e a licenciatura, que forma os professores da rea. Estas duas formaes se sobrepem tanto em relao formao quanto ao emprego, mas tm em comum a dicotomia entre teoria e prtica, que divide a formao inicial em momentos de formao terica seguidos pela aplicao prtica (estgios). No mercado de trabalho tambm evidencia-se a diviso entre educadores fsicos docentes que aplicam os conhecimentos produzidos pelos especialistas da rea e educadores fsicos profissionais que trabalham em clubes e academias, portanto, fora da escola. Os professores de educao fsica nas escolas em geral so crticos em relao formao inicial recebida e consideram o local de trabalho como o verdadeiro lugar de aquisio dos saberes profissionais, o que comprovado por pesquisas cientficas.

Em um segundo momento, a autora discute resultados de suas pesquisas, mostrando que as teorias sobre os saberes docentes muito vasta e, por isso, delimita seu estudo sobre o tema da origem e natureza dos saberes na base do ensino. Os estudos demonstram que os docentes utilizam fontes plurais, de sua prpria experincia, formao profissional pedaggica, currculo da Escola e formao universitria (Tardif). Dentre todas as fontes, os saberes da experincia so os mais importantes, constantemente mobilizados e avaliados.

Borges conclui, ao estudar em sua pesquisa as trajetrias pr-profissionais dos educadores fsicos, a estruturao dos saberes a partir das experincias de vida e trabalho, em especial a partir de sua formao universitria. Desse modo, os futuros professores, durante a formao inicial, no so espritos virgens: suas trajetrias de vida e trabalho tm impacto sobre suas representaes sobre a formao, ao mesmo tempo em que so filtros cognitivos" utilizados para avaliar sua formao e prtica didtica. Em muitos casos, os programas de formao inicial desconsideram as

trajetrias e experincias anteriores dos estudantes e, com isto, impedem que os prprios estudantes se reconheam no processo. A maioria dos entrevistados tambm admite que relacionam suas experincias anteriores com a formao universitria e que avaliam a formao inicial a partir do ponto de vista e momento que se encontram na carreira. Contrapondo a prtica docente formao inicial, os educadores fsicos questionam sua formao universitria a partir do contexto atual de trabalho, no qual j assumiram uma distncia crtica com o acmulo de experincia docente ou profissional. Cada docente experimenta essa realidade de forma diferenciada: alguns rejeitam sua formao inicial, outros reavaliam e outros ainda ponderam, acerca da utilidade dos conhecimentos adquiridos durante a formao inicial para o exerccio da profisso. Porm, na maioria dos casos, ocorre uma integrao entre os saberes profissionais, os saberes experienciais e os saberes da formao profissional inicial. Os conhecimentos adquiridos so, ento, transformados, e adquirem novo significado diante das situaes de trabalho.

A pesquisa de Borges se interliga com os resultados da pesquisa internacional sobre o ensino e sobre o ensino de educao fsica. Chega-se a uma concluso em comum: tanto no Brasil quanto em qualquer outro lugar, a experincia do trabalho cotidiano com os alunos parece ser, para os docentes, a principal fonte de aprendizagem da profisso e o local mesmo onde se edificam seus saberes profissionais e se constri sua competncia prtica do ensino. Portanto, os saberes da experincia so plurais, constitudos por conhecimentos disciplinares da educao fsica sobre modalidades esportivas, tcnicas e conhecimentos pedaggicos, que se ligam s competncias do saber fazer, saber se organizar, saber planejar, saber ser e saber conviver (relacionados aos pilares da educao).

Os resultados desta pesquisa de Borges levam a questionar o modelo aplicacionista da formao em educao fsica, atualmente vigente no Brasil, tanto no bacharelado quanto na licenciatura. A partir dos resultados das pesquisas, possvel relativizar a oposio dos 2 programas, sendo que o modelo aplicacionista da formao no preenche sua misso formativa. Ao final a autora prope que a formao seja repensada luz da prtica dos docentes de profisso.

3. GOELLNER, S. V. A produo cultural do corpo. In: LOURO, G. L.; NECKEL, J. F. e GOELLNER, S. V. Corpo, gnero e sexualidade: um debate contemporneo na educao. Petrpolis: Vozes, 2003.

O corpo produzido na e pela cultura, e nesse contexto deve ser analisado, rompendo com a abordagem naturalista na pesquisa cientfica e revelando seu carter histrico. O corpo no universal ou a materializao de um dado natural, particular e mutvel, referido s representaes culturais das sociedades, enquanto produo de significados, em seu perodo determinado de desenvolvimento. Os discursos

produzidos e reproduzidos sobre o corpo tambm so histricos, econmicos, sociais, tnicos, etc. Goellner utiliza a concepo discursiva de Foucault que considera o discurso como um conjunto de enunciados referentes a saberes articulados entre si, historicamente construdos em meio a disputas de poder (p. 28).

Dessa forma, o corpo a sua materialidade, seu significado, seus adornos, seu entorno e as respectivas imagens e discursos socialmente produzidas. As representaes sobre o corpo so construdas, tambm, pela linguagem que no apenas o reflete, mas o produz culturalmente. Os ideais de corpo belo, bom e verdadeiro, saudvel, entre outras, no so universais, mas variveis na histria. O corpo, ao longo da existncia, recebe marcas dos processos sociais (socializao primria, secundria, profissional) e os produtos culturais diversos registram sua trajetria no tempo e no espao. O corpo manifesta, muitas vezes de modo sutil, o que somos e como existimos. Na cultura contempornea, o corpo apresenta uma centralidade, dada a gama de representaes e de produes materiais relacionados ao corpo. O autor destaca os aspectos dos produtos e servios da indstria da beleza e da sade relacionados ao corpo, sua produo, cuidados, libertao e controle.

Para o estudo do corpo, foram elaborados os referenciais tericos e polticos dos Estudos Culturais (Foucault e Derrida) e a Histria do Corpo (Bloch e Febvre). Ambos referenciais desnaturalizam o corpo, questionando as teorizaes tradicionais, sem negar as dimenses biolgicas, mas, por outro lado, sem dar a esta materialidade a centralidade.

Na histria, a mulher foi considerada por muito tempo um sexo frgil, que no deveria praticar esportes ou atividades fsicas, o que era explicado pelo determinismo biolgico, estipulando lugares sociais para as mulheres, a casa e legitimando as representaes sociais sobre o corpo feminino. No Brasil do sculo XIX muitas mulheres desempenhavam trabalhos, atividades fsicas e esportivas que exigiam esforo fsico, colocando uma tenso entre ser mulher e viver, significando uma ruptura com o naturalismo e o determinismo biolgico sobre padres de masculinidade e feminilidade. Os Estudos Culturais contribuem com esta desnaturalizao do corpo e as abordagens historiogrficas crticas consideram o corpo como locus de investigao.

A contribuio de Michel Foucault central, nos dois campos tericos (Estudos Culturais e Historiografia Crtica), quando problematiza o corpo e afirma que os nossos gestos so construes culturais historicamente datadas (p. 32). Foucault analisa as prticas sociais que produzem o corpo e que se materializam nas instituies (escolas,

hospitais, presdios) ao longo do tempo e espao especfico. O controle social comea no corpo, com o corpo (p. 32), com as vrias disciplinas impostas pelas instituies, sendo o corpo uma realidade biopoltica.

Os significados e valores atribudos ao corpo variam conforme as culturas, nas quais so produzidas narrativas e hierarquias, demonstrando que o corpo uma construo social, cultural e histrica. As formas de culto ao corpo na sociedade contempornea se tornam relevantes a partir das relaes sociais, produzindo uma moral das aparncias em relao ao que efetivamente se . Tal importncia do corpo est vinculada ao da cincia que buscou compreend-lo em suas especificidades. Algumas teorias biolgicas analisaram os indivduos a partir da forma ou aparncia do seu corpo, dando nfase a caractersticas biolgicas em sua relao direta com o lugar social. Exemplos: tamanho do crebro correspondendo ao nvel de inteligncia; aparncia do rosto, cor de pele, indicando aptido para o trabalho manual ou intelectual; biotipo, associado criminalidade, entre outras associaes.

Em consequncia, a educao assume a finalidade de tornar os corpos teis e produtivos, dado seu potencial energtico, sem desperdcios. Assim, no perodo da Revoluo Industrial e do advento das cincias, o corpo foi associado ao maquinismo, capaz de gerar energia produtiva, canalizada para o trabalho. A educao do gesto, ento, foi incorporada a vrios programas educacionais e disciplinares para controle do corpo: aparelhagens, medies, modelagens, limpeza e higienizao. A higiene, por exemplo, no designa a sade em si, mas um conjunto de dispositivos e saberes sociais que atuam no corpo, tornando-se um campo da medicina. Isso implica em uma mudana de hbitos, associada a uma educao para este corpo a ser produzido, de modo a atender as demandas da sociedade: o banho e as atividades fsicas.

O banho na Idade Mdia no estava associado higiene e sim s prticas rituais e erticas, restringindo-se limpeza de suas partes visveis (mos e rosto). Nos sculos XVI e XVII, limpeza estava associada ao uso de roupas brancas, sendo a gua associada disseminao de agentes deletrios. No sculo XVIII, o banho associado limpeza e revigoramento do corpo, atitude disseminada por mdicos e higienistas. J no mais a aparncia que importa, mas o vigor, a reposio de energias. Nesse perodo forma-se um campo de saberes denominado educao higinica.

J as atividades fsicas, em especial a ginstica, consistem em uma educao do gesto, se incorporando ao cotidiano, como forma de controle sobre o corpo, seus movimentos, atitudes, sentimentos e comportamentos. Esta disseminao dos exerccios fsicos acompanha o processo de industrializao, impregnando as cidades e pessoas de novos ritmos, movimentos e preocupaes com o corpo, associado com a f no progresso, no desenvolvimento e nos avanos da cincia. O controle do corpo na produo industrial tambm se evidenciou, difundindo a economia do gesto e o uso adequado do tempo, para evitar o desperdcio. A escola passou a ser considerada o local propcio para a educao do corpo, nessa nova perspectiva de controle, como

suporte nova sociedade em estruturao: uma escola capaz de preparar os indivduos moral e fisicamente tendo por base educao do corpo, isto , uma educao suficientemente eficiente na produo de corpos capazes de expressar e exibir os signos, as normas e as marcas corporais da sociedade industrial evidenciando, inclusive, as distines de classe. O padro do corpo aceitvel nessa sociedade apresentaria as seguintes caractersticas por pertencer classe e ideologia burguesa: retilneo, vigoroso, elegante, delicado e comedido nos gestos. Em contraposio, o corpo volumoso, indcil, desmedido, fanfarro e excessivo era representado como inferior e abjeto, o corpo do povo, da massa, dos trabalhadores e despossudos. Desse modo, o corpo a corporeidade associada aos smbolos de sua produo.

Nessa poca, a ginstica compreendia diferentes prticas corporais destinadas a formar o carter, desenvolver o potencial individual, preparando um indivduo resistente, gil, moderno: exerccios militares, acrobacias, danas, cantos, corridas, jogos, esgrima, natao, marchas, lutas, entre outras. A valorizao do corpo, portanto, estava em funo do rendimento, produtividade e aparncia, valores vigentes na sociedade contempornea: representaes de beleza, sade, doena, vida, juventude, virilidade, entre outras, no deixaram de existir, apenas transmudaram-se, incorporaram outros contornos, produziram outros corpos.

Na cultura do corpo, os vnculos entre passado e presente so mantidos e apontam para o futuro. A tecnocincia permite a produo de novas dimenses dos corpos: mudana de sexo, gentica, clonagem, prteses, lentes e implantes, suplementao alimentar, vacinas, rejuvenescimento, entre outras. A sociedade contempornea sujeita o corpo a novas e distintas hierarquizaes: as intervenes que nele operam, ao mesmo tempo em que podem oferecer-lhe - e oferecem - liberdades, invocam tambm estratgias de autocontrole e interdio. A promessa de uma vida mais longa e saudvel acompanhada, por exemplo, de inmeros discursos e representaes que autorregulam o indivduo tornando-o, muitas vezes, vigia de si prprio. A nfase na liberdade do corpo no que respeita a sua exposio e desnudamento nos espaos pblicos caminha passo a passo com a valorizao dos corpos enxutos e "em forma" onde o excesso, mais que rejeitado, visto, por vezes, como resultado da displicncia e da falta de cuidado.

Citando a anlise de Foucault a lgica do controle-represso cede lugar lgica do controle-estimulao, pois esto no mesmo processo a valorizao e a explorao do corpo: "Fique nu... mas seja magro, bonito e bronzeado!". Na cultura contempornea, propaga-se que somos o resultado de nossas escolhas, responsveis pelo nosso corpo e os respectivos cuidados, pela sade, forma e beleza, caracterizando o fenmeno da individualizao das aparncias. Nessa cultura, ocorre a valorizao da imagem do corpo, das partes do corpo e tambm da performance e de sua visibilidade. O corpo, no dizer do autor, o local primeiro da identidade, o locus a partir do qual cada um

diz do seu ntimo, da sua personalidade, das suas virtudes e defeitos. Tal identidade construda social e historicamente, no jogo entre singularidade, individualidade e coletividade, no qual se d a produo do corpo que uma unidade biopoltica: um corpo que, dada a importncia que hoje apresenta no que respeita a construo de nossa subjetividade est exigindo de ns no apenas a busca constante de prazeres sempre reinventados, mas tambm disciplina, responsabilidade e dedicao. Um corpo que, ao mesmo tempo que nico e revelador de um eu prprio, tambm um corpo partilhado porque semelhante e similar a uma infinidade de outros produzidos neste tempo e nesta cultura.

4. GUEDES, D. P. Educao para a sade mediante programas de Educao Fsica escolar. Motriz: Revista de Educao Fsica. Rio Claro, v. 5, n. 1, p. 10-14, jun. 1999.

GUEDES, D. P. Educao para a sade mediante programas de Educao Fsica escolar. Revista Motriz. Rio Claro, v. 5, n. 1, junho, 1999. A Educao Fsica permanece no currculo escolar devido concepo de que a atividade fsica contribui para o desenvolvimento biopsicossocial e cultural dos alunos. J na 5 srie, ou mesmo antes, so iniciadas atividades com base nos esportes competitivos. Estudos demonstram que o enfoque esportivo no atende s expectativas colocadas sobre os programas de ensino, surgindo alternativas para solucionar tal discrepncia. A maioria das propostas alternativas de adequar o ensino de educao fsica coloca o professor da disciplina como coadjuvante do processo, com as funes de organizar atividades recreativas, comemorativas, esportivas e orientar exerccios fsicos. O papel ativo, de desenvolver o currculo inserido em um contexto mais amplo fica, geralmente, em segundo plano. Para, de fato, reorientar a disciplina de educao fsica no currculo, em uma nova concepo de seu papel e objetivos pedaggicos, psicolgicos e sociais no desenvolvimento do aluno, necessrio debater o tipo de conhecimento associado ao movimento humano, que ser trabalhado no perodo da educao bsica. Um dos aspectos salientados por Guedes a educao para a sade, em uma sociedade marcada pelo aumento das doenas crnico-degenerativas, principalmente causadas por hbitos no saudveis, com baixa prtica social de atividades fsicas. Observa-se nas escolas, adolescentes e jovens manifestando sintomas de doenas degenerativas e o processo educacional no trabalha a adoo de hbitos saudveis de vida que podem prevenir, evitando ou retardando, o aparecimento de tais enfermidades. Na estrutura de ensino, a educao para a sade bastante negligenciada, o que comprovado pelo elevado nmero de adultos que apresentam alguma espcie de distrbio degenerativo em decorrncia do estilo de vida que poderia ser mais saudvel, bem como um nvel de desinformao sobre o prprio corpo e sua sade. O autor aponta que, em alguns perodos, a educao fsica escolar tinha objetivo de aquisio e manuteno da sade, porm de uma forma equivocada, se preocupando apenas com a cultura do corpo, desvinculada de uma proposta pedaggica abrangente e universal. A proposta, a partir da considerao de tais deficincias, de que a escola passe a desenvolver programas que levem os educandos a perceberem a importncia de se adotar um estilo de vida saudvel, fazendo com que a

atividade fsica direcionada promoo da sade torne-se componente habitual no cotidiano das pessoas. Isto exige dos professores uma nova postura frente aos desafios educacionais, de modo a tornar as aulas no apenas uma prtica de atividades fsicas, mas uma verdadeira educao para a sade. Neste aspecto, o professor deve selecionar, organizar e desenvolver experincias e situaes de aprendizagem com objetivo, alm de tornar os alunos ativos fisicamente, a terem um estilo de vida saudvel ao longo de toda a vida. SADE NO CONTEXTO DIDTICO-PEDAGGICO O conceito de sade, geralmente utilizado de uma forma genrica, dando margens a interpretaes deslocadas de um contexto didtico-pedaggico. Disso decorre o desenvolvimento de inmeros programas de promoo da sade na escola, que no esto interligados com um projeto polticopedaggico ou com uma efetiva formao dos alunos da educao bsica. Guedes cita o documento da Conferncia Internacional sobre Exerccio, Aptido e Sade, realizada no Canad em 1988, que teve por objetivo estabelecer consenso quanto ao estado atual do conhecimento nessa rea, procurou definir sade como condio humana com dimenses fsica, social e psicolgica, caracterizada por um continuum com polos positivos e negativos. Nesses termos, sade positiva se refere capacidade de apreciar a vida e de resistir aos desafios do cotidiano, e no meramente a ausncia de doenas; enquanto a sade negativa est associada morbidez e, no extremo, mortalidade. Em decorrncia dessa concepo, o binmio sade-doena recebe outro sentido: no precisa estar doente para falar de sade. Sade-doena um fenmeno multifatorial e contnuo, abrangendo a totalidade da vida do indivduo em seu contexto social e cultural. Essa conceituao traz alguns desdobramentos para o currculo, como por exemplo, a educao para a preservao ambiental, parte do entendimento que doenas so indicadores importantes de desequilbrios na relao homem-meio ambiente, englobando: hbitos alimentares, estado de estresse, opes de lazer, atividade fsica, agresses climticas, etc. Ser saudvel , portanto, um conceito dinmico: torna-se necessrio adquiri-lo e constru-lo de forma individualizada constantemente ao longo de toda a vida, apontando para o fato de que sade educvel e, portanto deve ser tratada no apenas com base em referenciais de natureza biolgica e higienista, mas sobretudo em um contexto didtico-pedaggico. Portanto, a educao para a sade situa-se no domnio didtico-pedaggico, para o qual a disciplina educao fsica tem muito a contribuir. EVOLUO HISTRICA DOS PROGRAMAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR A disciplina Educao Fsica, suas tendncias e concepes didtico-pedaggicas, no Brasil fortemente influenciada por outras reas de atividade: mdica, militar, biopsicossocial e esportiva, podendo ser identificadas algumas fases. Influncia mdica: corresponde fase inicial da disciplina, mas ainda persiste em diversas escolas, com programas de educao fsica voltados preparao fsica de indivduos fortes e enrijecidos, com uma preocupao essencialmente ortopdica, morfognica, postural e de boa aparncia. Influncia militar: na dcada de 1930, com as reformas educacionais do Estado Novo. Alm da assepsia corporal, privilegiava-se uma eugenia da raa, marginalizando os menos capazes e fora dos padres aceitos, utilizando a disciplina militar nas aulas.

Influncia Biopsicossocial: caracterstica do final da dcada de 1940, com o fim da II Guerra Mundial, fundamentada na proposta liberal da Escola-Nova. A dimenso pedaggica passa a ser considerada como fundamental para as disciplinas e, no caso da educao fsica, esta passa a se inserir nas preocupaes da pedagogia. A viso de homem educado passa a incluir, alm das dimenses cognitivas e afetivas, o campo fsico. Entretanto, pressupostos da rea mdica e militar se mantiveram fortemente impregnados entre os professores de educao fsica da poca. Na dcada de 1970, com o sucesso esportivo de equipes brasileiras, a educao fsica passou a dar nfase s prticas esportivas em seu currculo, estimulando elementos como desempenho atltico como base para a formao de um cidado ideal, integrado vida em sociedade. Esta concepo fundamenta-se na viso de que o desenvolvimento de um pas competitivo corresponde tambm a um indivduo competitivo. Nesse contexto, o esporte contribui para tal formao. Embora tais influncias tenham impacto na atual configurao da disciplina educao fsica, o autor destaca que a educao para a sade nunca foi um objetivo explcito e sistemtico a ser atingido na escola. Porm, na atualidade, com a elevao do fenmeno da hipocinesia, em decorrncia da intensificao do ritmo de trabalho no cotidiano, provocando maior incidncia de processos degenerativos de forma mais frequente e precoce. Nesse cenrio, a educao fsica desempenha um papel de compensao aos efeitos nocivos do estilo de vida moderno, justificando-se uma educao fsica para a sade. FUNDAMENTOS BIOLGICOS DOS PROGRAMAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR DIRECIONADOS EDUCAO PARA A SADE O carter sedentrio da sociedade moderna intensificado pelos avanos tecnolgicos, o que leva ao aumento das doenas degenerativas, justificando-se investimentos em preveno. Estudos epidemiolgicos apontam o surgimento de fatores de risco que tornam o surgimento dos primeiros sintomas de doenas degenerativas por volta dos 7 ou 8 anos e, aos 17-18 anos, h uma grande probabilidade de se ter sucesso na reverso desses quadros com a prtica orientada de exerccios fsicos. FUNDAMENTOS DIDTICO-PEGAGGICO DOS PROGRAMAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR DIRECIONADOS EDUCAO PARA A SADE Guedes ressalta que os programas de educao fsica escolar tm por objetivo proporcionar fundamentao terica e prtica que possa levar os educandos a incorporarem conhecimentos, de tal forma que os credencie a praticar atividade fsica relacionada sade no apenas durante a infncia e a adolescncia, mas tambm, futuramente na idade adulta. Isto exige uma reformulao curricular para dar conta de superar os programas voltados competncia atltica, que privilegia os bem dotados, em funo da maioria da populao que demanda, de fato, uma educao fsica para melhoria da sade global. Nos programas curriculares, devem ser pensados alguns critrios para selecionar e implementar atividades pedaggicas condizentes com uma proposta de educao pra a sade: durao, intensidade e tipo de atividade fsica, informaes sobre sade, aptido e atividade fsica, de acordo com o nvel de desenvolvimento do aluno e, sobretudo, explicaes sobre o significado, conceitos e princpios das atividades propostas. Ou seja, trata-se de educar e no de praticar atividade fsica pelo simples ato de praticar.

Guedes afirma que as lacunas na fundamentao terico-metodolgica da disciplina educao fsica causam a desinformao sobre suas possibilidades, o que leva ao desinteresse pela prtica da atividade fsica voltada sade. O autor refora a tese central do artigo, afirmando que, para o desenvolvimento de atitudes positivas em relao atividade fsica relacionada sade, durante os anos de escolarizao, importante requisito para participao voluntria mais efetiva na idade adulta, torna-se imperativo a adoo de estratgias de ensino que contemplem no apenas o aspecto prtico, mas sobretudo a abordagem de conceitos e princpios tericos que proporcione subsdios aos educandos no sentido de adotarem hbitos saudveis de prtica da atividade fsica por toda a vida. CONSIDERAES FINAIS Existe um consenso entre os profissionais da educao fsica sobre a necessidade de mudanas no currculo da disciplina, superando a atual nfase na competio individualista e elitista, ligada exclusivamente prtica esportiva nas aulas de educao fsica. A nfase no esporte tem menor eficcia educacional e tem pouco alcance em relao ao desenvolvimento motor das crianas, adolescentes e jovens em idade escolar. Observa-se que, quando so feitas avaliaes da prtica pedaggica em educao fsica, busca-se solucionar eventuais falhas dos modelos mecanicistas, influenciados pelas abordagens tradicionais da disciplina, na tentativa de recuperar os aspectos negligenciados do ludismo e do lazer. Isto, em detrimento da educao para a sade, produzindo deficincias no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, competncias, atitudes e valores do aluno que vo incidir negativamente, tanto em sua sade fsica quanto em seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, por no possibilitar aos mesmos a adoo de hbitos saudveis e ativos de vida. Para mudar a prtica pedaggica no campo da educao fsica, para que este campo de conhecimento exera seu papel verdadeiro na sociedade, necessrio que as estratgias de ensino sejam conduzidas a segmentos do movimento humano onde, prioritariamente, venham a prevalecer aspectos da atividade fsica relacionada sade. Em relao formao profissional dos professores de educao fsica, essencial alterar os atuais currculos de graduao, que tambm encontram-se formatados com nfase nos esportes como base para a preparao dos indivduos em uma sociedade extremamente competitiva, que valoriza as qualidades do corpo esbelto e bem preparado para competir por melhores colocaes no mercado de trabalho. Na prtica, entretanto, verifica-se que a viso competitiva tem afastado crianas, adolescentes e jovens das aulas de educao fsica e estimulando perspectivas sociais negativas sobre esta disciplina. De fato, o esporte tem sua importncia, se vinculado proposta pedaggica, mas no deve constituir a meta da disciplina. O objetivo da educao fsica escolar promover um estilo de vida ativo, procurando melhorar o nvel de qualidade de vida de nossa populao, sendo que a inadequada utilizao do esporte nos programas pode atuar de forma inversa. Estudos recentes mostram a correlao entre a formao de valores e atitudes frente atividade fsica e o domnio de conceitos e referenciais tericos associados prtica efetiva da educao fsica escolar. Portanto, a atividade fsica isolada no eficaz. Guedes enfatiza a necessidade de insistir em um equilbrio quanto abordagem do conjunto de contedos em termos terico e

prtico nos programas de educao fsica direcionados educao para a sade. Esta conduta, sem dvida, requer estabelecimento de novo comportamento por parte dos professores, exigindo uma formao de maior consistncia acadmica.

5. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 1997. Introduo A temtica tratada neste livro Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao extremamente atual e muito oportuna a sua publicao, na medida em que, nos ltimos anos, essas questes tm sido abordadas principalmente por autores da rea da psicologia e/ou da educao fsica (no que se refere psicomotricidade), e muito pouco tem sido produzido com respeito a uma abordagem educacional. O ttulo muito interessante, pois trabalha com a ambivalncia, ou a confuso, muito comum aos termos citados. Jogo? Brinquedo? Brincadeira? Sero sinnimos, ou existem diferenas entre cada um deles? Acredito que essa uma dvida que muitos educadores possuem e, portanto torna-se um convite leitura dos textos. O livro uma coletnea de trabalhos elaborados por autores vinculados ao Grupo Interinstitucional sobre o Jogo na Educao, com sede na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Como todos os autores pertencem ao grupo, suas referncias tericas tm certa proximidade, mas como tambm so profissionais de diversas reas e utilizam-se de suportes tericos de sua rea de origem o que, de certa forma, enriquece e pluraliza as concepes acerca do tema aparecem tambm diferenas. O livro divide-se basicamente em trs grupos de artigos: o primeiro compe-se de artigos que tratam do tema relacionando-o educao infantil; o segundo grupo de artigos formado por aqueles que trabalham com crianas com necessidades especiais; um terceiro grupo discute o tema a partir do ngulo da formao docente. H tambm um artigo, que trata da educao matemtica. A proposta do livro que o leitor possa valorizar "os jogos na educao, ou seja, brinquedos e brincadeiras como formas privilegiadas de desenvolvimento e apropriao, conhecimento pela criana e, portanto, instrumentos indispensveis da prtica pedaggica e componente relevante de propostas curriculares" (p. 11).

Jogo, brinquedo e brincadeira & educao infantil A educao infantil um espao privilegiado para falar dessa temtica; afinal, dentro do sistema de ensino, a educao infantil, ou a pr-escola como tambm chamada por alguns autores, um dos poucos lugares onde o ldico ainda visto como apropriado, ou mesmo "inerente" ou "natural". O primeiro artigo desse grupo denomina-se "O jogo e a educao infantil" e foi escrito pela organizadora Tizuko M. Kishimoto. um artigo interessante, pois trata de questes bsicas, como por exemplo, definir/conceituar o jogo, o brinquedo e a brincadeira, uma tarefa extremamente difcil de ser feita na medida em que estes conceitos e as palavras que os significam no so precisos nem em nossa lngua portuguesa nem em grande parte das demais. Essa impreciso na linguagem, nos conceitos lingusticos, constri-se a partir das complexas relaes com o projeto histrico social e cultural em que as prticas do jogo e do brincar so exercidas e que tambm no esto to definidas. A prpria autora trata de demonstrar a dificuldade da conceituao. Para tanto, busca essa definio em vrios autores que produziram conceitos em diferentes tempos histricos e espaos geogrficos. Este recorrido d ao leitor uma srie de informaes, cabendo a ele realizar uma reflexo comparativa. Finalmente, a autora apresenta a sua definio dos termos (nem sempre compartilhada por todos os autores da coletnea), pelo menos no que se refere linguagem e (s) cultura(s) brasileira(s). A segunda parte do texto procura situar historicamente, na Europa, o papel representado pelo jogo, sendo que a autora faz o seu principal recorte nas concepes prvias ao movimento romntico e naquelas posteriores a ele. Apresenta-nos as passagens do jogo pelas diferentes reas do conhecimento, como a filosofia, a biologia, a psicologia, a sociologia, a antropologia e a educao. H ainda uma terceira parte no artigo, onde so apresentadas "algumas modalidades de brincadeiras presentes na educao infantil". Nela so citados: o brinquedo educativo, a brincadeira tradicional, a brincadeira de faz de conta e a brincadeira de construo. O segundo artigo, de Marina Clia Moraes Dias, "Metfora e pensamento: Consideraes sobre a importncia do jogo na aquisio do conhecimento e implicaes para a educao pr-escolar" muito interessante, pois a autora, a partir de uma leitura das grandes dicotomias da educao, consegue, trazendo contribuies da filosofia, da

esttica e da poltica, fazer uma contraproposta para a educao infantil atravs da releitura das possibilidades do jogo. O jogo, nesse texto, vincula-se ao sonho, imaginao, ao pensamento e ao smbolo. uma proposta para a educao de crianas (e educadores de crianas) com base no jogo e nas linguagens artsticas. Texto fundamental para leitura e reflexo num momento de proposies pedaggicas para a educao infantil to baseado na cpia do modelo escolar de 1o grau. A concepo da autora sobre o homem como ser simblico, que se constri coletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de sonhar, imaginar e jogar com a realidade fundamental para propor uma nova "pedagogia da criana". A autora v o jogar como gnese da "metfora" humana. Ou, talvez, aquilo que nos torna realmente humanos. O terceiro e ltimo artigo desse bloco chamam-se "A brincadeira de faz de conta: Lugar do simbolismo, da representao, do imaginrio, de Edda Bomtempo. um artigo que trata, como diz o ttulo, da brincadeira do faz de conta, essa experincia que nos torna seres simblicos, humanos e metaforizados. A autora inicia apresentando a brincadeira, suas caractersticas, e procura na literatura universal a presena desse tipo de brincadeira. Depois, na busca de referncias tericas explicativas para esse tipo de ao humana, ela tem encontros com Piaget e Vygotsky, por um lado, e, por outro, com S. Freud e Melanie Klein. O faz de conta tratado ento como a possibilidade na construo do homem de ser a ponte entre a fantasia e a realidade.

Crianas com necessidades especiais & o jogo, o brinquedo e as brincadeiras O segundo grupo de artigos trata da questo do jogo, do brinquedo e da brincadeira, e suas articulaes com as crianas com necessidades especiais: a pedagogia, a psicopedagogia, a avaliao, o fracasso escolar, as propostas curriculares e outros temas percorrem esta seo. O texto "O jogo e o fracasso escolar", de Sahda Marta Ide, inicia tratando dos testespadro de medidas de inteligncia e seu questionamento como instrumento adequado para a avaliao das crianas portadoras de deficincias. A autora indica, como sada desse ciclo "avaliao por testes e medidas e diagnstico de fracasso escolar", a procura das causas desses fracassos e encontra, na bibliografia estudada, algumas

generalizaes com referncia s famlias, s escolas, atitude do educador e, a partir dessa anlise de "causas do fracasso escolar", prope alternativas educacionais de reverso dessa situao. Segundo a autora, o elemento central para essa ao diferenciada, destinada desestigmatizao, seria o da mediao, tanto a humana, como a instrumental. E na instrumental que aparece o jogo como recurso fundamental na educao de crianas deficientes mentais. O artigo seguinte, "O uso de brinquedos e jogos na interveno psicopedaggica de crianas com necessidades especiais", de Leny Magalhes Mrech, de certa forma aprofunda aquilo que foi anteriormente analisado. A autora faz uma crtica contundente aos conceitos piagetianos mais divulgados nos cursos superiores, tais como estgios do desenvolvimento, e todos aqueles que tiveram formao acadmica nessa rea, nas ltimas dcadas, so testemunhas desse empobrecimento da epistemologia gentica. Para se contrapor a essa tendncia, a autora prope a noo de equilibrao e a reequilibrao das estruturas cognitivas como conceito central dessa concepo de construo do conhecimento. Discute os universalismos das teorias que nos amarram e prope a busca de singularidades. Nesse momento, ela busca a psicanlise, trazendo o desejo, o outro, o no saber, e, de forma muito interessante, passa da viso da alienao individual para a alienao social e cultural utilizando R. Barthes e P. Bourdieu. A necessidade da desnaturalizao dos lugares de saber e no saber, de aprendentes e ensinantes e da dialtica dessas relaes individuais e sociais fundamental para pensar a construo do conhecimento. Os jogos, os brinquedos e os materiais pedaggicos so analisados quanto sua possibilidade de interferir nas estruturas de alienao social e individual do saber estereotipias, relaes transferenciais, estruturado ou estruturante. Depois a autora apresenta a noo de modalidade de aprendizagem, isto , o tipo de relao que cada sujeito, a partir da sua prpria histria, constri ao conhecer o mundo, conceito este desenvolvido por Alcia Fernandes, a partir da psicanlise e da psicologia gentica. O texto conclui com a anlise das relaes das modalidades de aprendizagem e as ofertas de "ensinagem" e coloca as experincias com jogos e materiais pedaggicos como modos de "pluralizao" destas modalidades e tambm com um apelo ao trabalho educacional voltado ao desenvolvimento das diversas formas da inteligncia.

O texto "O jogo na organizao curricular para deficientes mentais", de Maria Luisa Sprovieri Ribeiro, inicia com uma anlise das prticas tradicionais de atendimento s crianas com necessidades especiais e com resistncias pessoais e sociais a uma mudana de concepo deste tipo de atendimento. Utilizando-se de caractersticas do jogo, de acordo com Gilles Brougre, tais como a necessidade de espao, papis, materiais e tempo do jogo para pensar o currculo, denuncia a "cultura" do trabalho individualizado, isto , isolado, do educador de crianas com necessidades especiais, que no est presente nos debates dos demais educadores e reas de conhecimento dentro das escolas. Denuncia esta experincia de prtica social de educador como criador nico do currculo ou criatura que aplica os currculos dos tecnocratas. Para a autora, necessrio ousadia nos professores de educao especial para que utilizem na construo de suas propostas educativas, as discusses coletivas e contemporneas de currculo e quebrem uma viso to "conformada" desse tipo de atendimento educativo.

A formao do educador atravs da vivncia, da discusso e da reflexo do jogo Os ltimos captulos do livro tratam do jogo na formao dos professores. O primeiro deles, "Brincadeiras e brinquedos na TV para crianas: Mobilizando opinies de professores em formao inicial", de Maria Felisminda de Rezende e Fusari, tem como meta a educao do educador para a leitura das "vivncias comunicacionais de seus alunos", e afirma que a formao dos professores pode gerar novas formas, mais competentes e criativas, de os alunos interagirem com multimeios. H entre alunos e meios de comunicao uma teia de transmisses e influncias que no so de simples causa e efeito ou unvocas, mas de interinfluncias, e essas devem ser aproveitadas para uma melhor formao do cidado. A autora relata uma pesquisa feita com futuros educadores de nvel universitrio ou de 2 o grau na qual feita a anlise de trecho de vdeo do Xou da Xuxa, em que aparece uma situao de jogo competitivo. A partir da anlise feita pelas alunas, uma viso de mdia e de jogo constituda. Uma nova maneira de ver o meio a televiso e o programa Xou da Xuxa se constitui.

Em "Jogo e formao de professores: Videodrama pedaggico", Helosa Dupas Penteado relata uma experincia com alunos de prtica de ensino na qual foi usado o videodrama pedaggico, derivao do psicodrama, com o objetivo de fazer o aluno de 3 o grau refletir tanto sobre sua prtica como aluno como sobre seu papel de professor. O relato interessante na medida em que essas provocaes promovidas pela vivncia, na prpria formao do professor e em sua vida afetiva e intelectual de adulto, auxiliam a reconhecer as muitas formas de entender a cena educacional, a afiar a sua sensibilidade ao jogar.

Educao: Ldica ou sria O texto "A sria busca no jogo: Do ldico na matemtica", de Manoel Oriosvaldo de Moura, de educao matemtica, mas no apenas isso. Apesar de ter divergncias quanto questo de serem ou no modismos a etnomatemtica e a modelagem matemtica, e de discordar que o uso de materiais pedaggicos est mais presente no sculo XX. Ele trata com propriedade de duas questes centrais na relao jogo e educao: a primeira diz respeito ao fato de que o jogo, em uma proposta educativa, nunca pode estar dissociado "do conjunto de elementos presentes no ato de ensinar" (p. 74), isto , ele deve estar localizado na totalidade de um projeto educacional. Para justificar a sua argumentao, procura na histria da educao, e na histria da educao matemtica, exemplos que demonstram essa afirmao. A outra questo, tambm muito bem trabalhada, a da seriedade do jogar e os diferentes usos do jogo e seus vnculos com concepes de aprendizagem. A viso da superao do jogo como elemento/recurso e a construo de seu papel como incorporado ao ensino como um todo so algo que justifica a presena desse artigo na coletnea. Concluses jogo e brincadeira. Talvez uma das caractersticas centrais do livro seja a aproximao do jogo s teorias, e no apenas uma listagem dissociada de receitas de brincadeiras, e a proposio de alternativas de lugar para o jogo, tanto nas propostas de ensino, com alunos de diversos nveis, como na prpria formao do educador.

6. LOMAKINE, L. Fazer, conhecer, interpretar e apreciar: a dana no contexto da escola. In: SCARPATO, M (Org.). Educao Fsica: como planejar as aulas na educao bsica. So Paulo: Avercamp, 2007, p. 39-57.

Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.(F REIRE, 1996)

1. Introduo

Os Parmetros Curriculares Nacionais, em conformidade com a LDB, inclui a dana no currculo como contedo da Educao Fsica. Mas isso no garante que no contexto escolar a dana seja trabalhada. Geralmente a dana na escola no est vinculada ao processo de ensinoaprendizagem, bem como da compreenso do corpo como construo cultural.

A dana vista como divertimento nos horrios de intervalo ou como elemento ldico ou decorativo nas comemoraes escolares, para as quais o aluno memoriza certos passos da dana e no aprende a danar. Esta situao se deve, principalmente ao despreparo do profissional de Educao Fsica sobre a dana e as possibilidades de explor-la de forma condizente em sala de aula. A autora mostra, nesse artigo, algumas possibilidades de trabalhar dana na escola, mesmo que o professor no seja um profissional da dana

2. Sobre a Dana

A dana pertence a rea de arte, definida como criao de formas simblicas de sentimento humano (Langer), concretizada por meio de movimentos criados e executados pelo corpo humano, considerado o grande canal de expresso dos sentimentos. A dana considerada a mais antiga das artes, no necessitando de instrumentos ou ferramentas adicionais para sua expresso. Paralelamente dana, encontram-se as variadas expresses da realidade vivida por meio do corpo, por meio de jogos, lutas, atividades fsicas, entre outras.

A dana compreendida por Lomakine como cultura corporal de movimento e integra o currculo da disciplina Educao Fsica, sem perder, entretanto, sua especificidade e identidade. Os objetivos da dana no currculo de Educao Fsica so diferentes de sua prtica social em geral. A Educao Fsica deve ser entendida como um campo de conhecimento cientfico e, na escola, enfatiza a construo de conhecimentos sobre o corpo em movimento enquanto prtica pedaggica, portanto, orientada aos objetivos educacionais. A dana, por sua vez, tambm constitui um campo de conhecimento cientfico, porm com a finalidade de uma performance tcnica e artstica. Inserida no currculo escolar, a dana contribui para o desenvolvimento motor perceptivo-cognitivo e socioafetivo dos educandos. A dana estimula a esttica, a sensibilidade, a criatividade, a sociabilidade e a comunicao.

Rudolf Laban, em 1948, props a dana livre na escola, como meio para educar os alunos e no direcionada performance tcnica. No Brasil, na dcada de 1980, Edson Claro props o Mtodo Dana-Educao Fsica, uma abordagem interdisciplinar mesclando tcnicas tradicionais e modernas, ocidentais e orientais, com nfase na educao corporal.

Patrcia Stokoe (1980) define a dana como uma das linguagens artsticas no verbais, patrimnio de todos os seres humanos, na qual se manifestam a viso subjetiva sensvel, esttica e emocional de si mesmo, da sociedade e do mundo em que esto inseridos, utilizando como fonte e instrumento de expresso e comunicao seu prprio corpo, segundo as possibilidades deste. A dana no se resume a uma sequncia de movimentos corporais ritmados, pois a ginstica tambm pode ser definida desse modo. A dana definida como um movimento de conflito entre 2 tipos de musculatura, agnica e antagnica, que, por meio da tenso, geram o movimento. Dana movimento.

A dana uma manifestao cultural presente em diversas reas do saber/fazer humano, voltada tanto para a expresso artstica de modo geral (cultura popular, arte, etc.) quanto para objetivos especficos (educao, reabilitao em sade, terapias, esporte, etc.).

Objetivos e funes da dana

A autora destaca os seguintes objetivos da dana: - promover o desenvolvimento e a manuteno de capacidades fsicas, como agilidade, coordenao, equilbrio, flexibilidade, tora, resistncia e ritmo; - promover o desenvolvimento positivo do aspecto socioafetivo do ser humano, despertando potencialidades como cooperao, sociabilizao, solidariedade, liderana, compreenso, laos de amizade; - estimular o desenvolvimento do aspecto cognitivo das pessoas por meio de estmulos ao raciocnio, ateno, concentrao, criatividade, ao senso esttico, percepo; - melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, buscando energia, harmonia, equilbrio, estmulos positivos, autoestima e autonomia; - desenvolver a conscincia corporal; - promover o desenvolvimento da educao rtmica; < - estimular a autoexpresso; L proporcionar a relao intrapessoal de maneira positiva; - experimentar e observar diferentes percepes e sensaes em relao a si, aos outros e ao mundo.

So funes da dana: - promover a comunicao; - facilitar a autoexpresso; - contribuir para a identificao cultural; - proporcionar diverso, descontrao e prazer esttico; - atender s necessidades de espiritualidade (xtase mstico); - atuar em profundas questes sociais, como a ruptura do sistema e a revitalizao da sociedade.

3. O Ensino da Dana na Escola

Quando se trata da escola, podem ser elencados os seguintes objetivos da dana: - desenvolver a imaginao, a comunicao no verbal, o pensamento crtico, a autoconfiana, a cooperao e a criatividade; - aprimorar o desenvolvimento motor, a conscincia corporal e a percepo musical; - integrar-se a outras reas do currculo escolar; explorando o movimento danante; - estabelecer conexes dentro de contextos histricos, sociais e culturais.

A dana, portanto, um a forma de expresso do corpo que o aluno vivencia, diferente da linguagem verbal ou escrita, mas que permite: autoconhecimento, interao com o outro, comunicao, alvio das tenses do cotidiano na escola. Para que a dana produza tais impactos, faz-se necessrio encarar o corpo como sujeito e no objeto da ao pedaggica. No basta decorar e ensaiar movimentos e repetindo-os de forma mecnica e alienada. A dana s contribuir com a formao integral do aluno caso permita aos alunos o conhecimento do prprio corpo, de seus potenciais e limites, compreendendo as relaes que so estabelecidas entre fazer, conhecer, interpretar e apreciar dana.

3.1 O Fazer Dana. A dana no se restringe a movimentos, mas constitui-se um momento privilegiado de aprendizado de um acervo de movimentos. Isto no significa que o aluno deve aprender tcnicas ou estilos de dana, mas se posicionar com seu prprio ser, ampliando cada vez mais seu repertrio de movimentos, utilizando-os conscientemente. No fazer dana, trabalhada a conscincia corporal e seus elementos bsicos: tempo, espao, energia ou fora.

3.2 O Conhecer Dana. Enquanto campo de conhecimento, a dana compreende conceitos, atitudes, habilidades e competncias. O aluno deve conhecer a origem e a histria da dana, suas tcnicas, bem como compreender as competncias e habilidades envolvidas com os processos da dana, desde a composio coreogrfica at sua esttica.

3.3 O Interpretar dana. O ensino-aprendizagem em dana deve ser prximo da realidade sociocultural do aluno, levando em conta suas experincias prprias em relao ao corpo, sociedade e cultura em que vive. O interpretar a dana envolve uma dimenso que vai da percepo do corpo expresso de seus valores e sentimentos mais ntimos para poder, a partir de sua realidade, alcanar a interpretao do repertrio universal acumulado pela humanidade.

3.4 O Apreciar Dana . Refere-se fruio esttica, permitindo ao aluno no apenas compreender os elementos e significados da dana, mas tornar-se um apreciador e criador e no um crtico de dana.

4. Planejando as Aulas de Dana A preparao das aulas de dana dever considerar contedos especficos e os distintos nveis de ensino (Educao Infantil; Ensino Fundamental l: 1 4 srie); Ensino Fundamental II: 5 9 srie); Ensino Mdio (1a 3 srie).

A elaborao dos planos de aula deve estar centrada no aluno, que o elemento mais importante do processo ensino-aprendizagem, com ateno s seguintes questes: 1) perfil, desenvolvimento motor, socioafetivo e perceptivo-cognitivo em cada faixa etria. 2) explicitar os objetivos a atingir e os contedos selecionados, para um bom desempenho da atividade pedaggica. Tais contedos podem ser trabalhados de forma isolada (por exemplo, contedos bsicos da dana) ou conjunta (danas folclricas e danas de rua), desde que considere o contexto sociocultural dos alunos e seu nvel de desenvolvimento educacional. A repetio pedaggica, no intuito de compreender com mais profundidade as situaes de aprendizagem propostas e atingir, de modo efetivo, os objetivos pretendidos na relao de ensino-aprendizagem.

Embora o aluno seja o centro do processo, o professor o ator fundamental para o desempenho do aluno, se colocando ao lado deste, assumindo papel de facilitador das atividades pedaggicas, ao criar um clima favorvel aprendizagem, combinando as tarefas cognitivas com o carter ldico, estimulando a criatividade e a expressividade dos alunos por meio da dana. O aluno, centro do processo, deve tornar-se sujeito ativo do processo e assumir certas responsabilidades diante de regras de utilizao de espao, de interao com os demais alunos, uso de roupas e figurinos adequados atividade de dana, de modo que tenha mobilidade e flexibilidade. A criao supe experimentao, vivncia, conhecimento, engajamento nas atividades e, at mesmo, a reproduo para se chegar a criar e a improvisar e inovar.

4.1 Contedos de Dana

A autora destaca 4 grupos principais de contedos, os quais o professor seleciona em funo dos objetivos, nvel de ensino, de desenvolvimento contexto sociocultural e de seus alunos: fazer, conhecer, interpretar e apreciar.

4.1.1

Grupo I - Fazer Dana

4.1.1.1 Elementos Bsicos da Dana

O professor pode explorar todas as possibilidades de movimentos correlatos aos elementos bsicos da dana: A) corpo; B) espao; C) fora e D) tempo (Tabelas 1, 2, 3 e 4).

A) Corpo. Movimento de todas as partes do corpo, separadamente e em conjunto, como prrequisito para o trabalho com outro contedo da dana: a conscincia corporal.

Tabela 1: Elementos bsicos da dana: corpo

Partes do Corpo

Internas: msculos, ossos, articulaes, corao, pulmes e diafragma. Externas: cabea, olhos, queixo, boca, pescoo, parte superior do tronco, costas, costelas, ombros e braos, Antebraos, cbitos, punhos, mos, metacarpos, abdmen, quadril, pernas, joelhos, tornozelos, ps e artelhos.

Movimentos do corpo

Estender, flexionar, circunduzir, rotar, curvar; torcer; rolar, elevar, cair, girar, balanar, sacudir, suspender, flutuar, pontuar, pressionar, chicotear; socar, aduzir, abduzir, inclinar e ainda fazer retroverso, anteverso, pronao e supinao. Andar, correr, saltar, galopar, deslizar e saltitar.

Deslocamentos

B) Espao

Tabela 2: Elementos bsicos da dana: espao

Forma Nvel Direo Tamanho Lugar Foco Trajetria

Desenhos do corpo no espao. Alto, mdio e baixo. Frente, trs, lado direito e lado esquerdo. Grande e pequeno. Parado e em deslocamento. Direes do olhar. Reto, curvo e ziguezague.

C) Fora (peso ou energia)

Tabela 3: Elementos bsicos da dana: fora

Peso Fluncia

Leve (suave ou fraco), pesado (firme ou forte). Livre e controlada.

D) Tempo As aulas de dana podem combinar estmulos sonoros com o silncio, bem como explorar diversos ritmos, tanto de instrumentos quanto do prprio corpo (respirao, pulsao e percusso corporal).

Tabela 4: Elementos bsicos da dana: tempo

Mtrica Ritmo Acento Durao

Pulso. Rpido ou lento. Forte ou fraco. Longa ou curta.

4,1.1.2

Habilidades Motoras de Tcnicas Codificadas

Constituem a base da aprendizagem da dana na escola, permitindo uma vivncia prtica que abrir a percepo e aumentar o acervo motor dos alunos para a criao, a interpretao e a

improvisao. O aluno passa a aprender sistematicamente princpios, modelos e tcnicas de movimento.

- equilbrios (eleves); - chutes (grand battements); - deslocamento (chass); - grande salto (grand jet); - giros (tours e pirouttes); - contraes e expanses (contraction e release); - quedas e recuperaes (fall e recovery).

4.1,1.3 Conscincia corporal

O objetivo que o aluno tenha conscincia do potencial do corpo em relao aos movimentos e, dentre estes, a dana, com o domnio e a coordenao de suas bases biomecnicas e da nomenclatura correspondente. - corpo em movimento e imobilidade; - uso simtrico e assimtrico do corpo; - nfase em partes do corpo; - liderando o movimento com partes especficas do corpo; - transferncia do peso e gestual; - relaes entre partes do corpo; - gestos, passos, locomoo, saltar; virar.

4.1.1.4 Objetivos gerais relacionados aos contedos do Grupo I - Proporcionar a descoberta do prprio corpo e de suas possibilidades de movimento. - Promover o desenvolvimento e a manuteno de capacidades fsicas, como agilidade, coordenao, equilbrio, flexibilidade, fora, resistncia e ritmo. - Promover o desenvolvimento positivo do aspecto socioafetivo do ser humano, despertando potencialidades, como cooperao, sociabilizao, solidariedade, liderana, compreenso, laos de amizade.

- Estimular o desenvolvimento do aspecto cognitivo das pessoas por meio de estmulos ao raciocnio, ateno, concentrao, criatividade, ao senso esttico e percepo. - Desenvolver a conscincia de espao e tempo. - Estimular a autoexpresso. - Experimentar e observar diferentes percepes e sensaes em relao a si, aos outros e ao mundo. - Vivenciar diferentes formas e qualidades de movimentos.

4.1.1.5 Critrios de Avaliao dos contedos do Grupo l

- Saber movimentar-se com conscincia, com segurana, de maneira clara, com qualidade e desenvoltura, de acordo com suas possibilidades corporais e de movimento, demonstrando compreender a estrutura e o funcionamento do corpo e os elementos que compem seu movimento. - Conhecer as diversas possibilidades de uso do espao, das dinmicas de tempo e de diferentes graus da fora ou peso e de que maneira articular esses conhecimentos. - Demonstrar compreenso das habilidades motoras especficas da dana codifi- cada por meio de sua execuo.

4.1.1.6 Concluso Grupo I

Os contedos do grupo "fazer dana" favorecem o desenvolvimento motor, perceptivo-cognitivo e socioafetivo dos alunos, por meio de vivncias, estimulando a interatividade, combinando a reproduo com a criao, interpretao e improvisao. Para as sries iniciais as atividades no devem exigir tcnica e performance.

Haver momentos de cpia e reproduo e momentos de investigao, criao e improvisao. Outro ponto de interesse recai na sensibilizao, que a (re)ativao dos rgos sensoriais, estimulando portanto, a propriocepo, capacitando o aluno a detectar tenses desnecessrias, informando sobre sua postura, seu equilbrio e seus deslocamentos pelo espao. A propriocepo est relacionada cognio/percepo.

4.1.2 Grupo II Conhecer Dana Envolve o conhecimento histrico, tcnicos e de estilos, permitindo ao aluno desenvolver as habilidades cognitivas e estabelecer relaes entre diferentes dimenses sociais e culturais da dana. 4.1.2.1 Histria da dana

Aborda a dana nas diferentes pocas e contextos culturais, dividida em 4 perodos: - Dana primitiva: tem incio no perodo paleoltico (30.000 ou 25.000 a.C. at 10.000 a.C.) e finaliza com as civilizaes da Antiguidade (por volta do ano 476). - Dana clssica: perodo do surgimento do bale clssico, entre os sculos XVI e XVIII. - Dana moderna: tem lugar nos sculos XIX e XX. - Dana contempornea: trata-se de sua histria atual, cujo incio se d no sculo XX. A histria da dana pode ser trabalhada por meio de vrias tcnicas: pesquisa bibliogrfica, documental, vdeo, excurses, espetculos, entre outras. Os contedos pesquisados podem ser debatidos em seminrios, mas tambm podem ser teatralizados e/ou coreografados, sempre relacionando ao contexto histrico e o ideal de corpo e prticas de dana correspondentes a determinado perodo histrico e sociedade.

4.1,2.2 Dimenses Sociais e Culturais da Dana Envolve o desenvolvimento, no aluno, da valorizao da cultura popular e suas manifestaes, constituindo uma fonte importante para aprendizagem e para a formao da identidade de nao brasileira. Algumas sugestes de atividades: - danas folclricas brasileiras; - danas populares brasileiras. - danas folclricas internacionais; - danas circulares; - dana de rua; - danas de salo.

4.1.2.3 Objetivos gerais relacionados aos contedos do Grupo II - Reconhecer e distinguir as diversas modalidades de movimento e suas combinaes, como so apresentadas nos vrios estilos de dana. - Identificar e reconhecer a dana e suas concepes estticas nas diversas culturas, considerando as criaes regionais, nacionais e internacionais. Compreender a produo em dana como manifestao autntica e representativa de determinada em diferentes cultura. perodos

- Situar os movimentos artsticos no tempo e no espao para que se estabeleam relaes entre a histria da dana e os processos criativos pessoais de maneira crtica e transformadora.

4.1.2.4

Critrios de avaliao dos contedos do grupo II

- Conhecer as principais correntes histricas da dana e as manifestaes culturais populares. - Demonstrar compreenso das relaes estabelecidas entre a dana e a diversidade cultural de seu contexto (do aluno) e suas conexes com outras culturas. - Ter a capacidade de relacionar a variedade de concepes da dana com padres estticos de grupos e pocas e reconhecer diferentes ideais de corpo, de dana, de identidades sociais e de sociedade.

4.1.2.5 Concluso Grupo II

Os contedos desse grupo devem considerar as caractersticas de cada nvel de ensino:

Nvel de Ensino Educao Infantil Ensino Fundamental I

Sugestes e 1) rodas e brinquedos cantados da cultura popular brasileira. 2) coreografias do folclore nacional e internacional, em grupos ou duplas, para sociabilizao e relaes interpessoais. 3) nfase na reproduo e no na criao.

Ensino Fundamental II e 1) pesquisas tericas sobre histria da dana, que base para Ensino Mdio a composio coreogrfica. 2) danas folclricas nacionais ou internacionais, circulares, populares, de salo e de rua, para prtica na escola e fora dela. 3) pesquisa de movimentos em relao a estes contedos para criao individual ou em grupos, de sequncias de movimento 4) intercmbio entre os grupos para educao cooperativa e apresentaes pblicas.

4.1.3 Grupos III e IV Interpretar e apreciar Dana Os grupos I e II "fazer e conhecer dana" tem por finalidade instrumentalizar os alunos para as diferentes formas de danas, vinculadas a vivncias sociais, permitindo uma viso histrica e o desenvolvimento da percepo e de outros processos cognitivos. Nos grupos III e IV "interpretar e apreciar dana", os alunos so estimulados a julgar, opinar e criar sobre Dana.

4.1.3.1

Composio Coreogrfica

O aluno passa a criar sequncias de movimento, a partir das vivncias e pesquisas sobre o corpo e o movimento, de forma individual ou grupal, com ou sem suportes sonoros ou rtmicos, chegando, por meio da composio coreogrfica, criao, interpretao e improvisao. Algumas sugestes:

Estmulos Improvisao Sonoros Literrios Visuais

Tcnicas instrues diretas, descobertas orientadas, jogos de movimento, narrativas de histrias. composio coreogrfica pode partir de uma msica ou a partir do silncio, evitando esteretipos de danas. a partir de textos, tais como notcias de jornal, poesia, histria, literatura, msica, etc. Elementos fotogrficos ou iconogrficos que podem servir como temas geradores da composio coreogrfica

4.1.3.2

Objetivos Gerais Relacionados aos Contedos dos Grupos III e IV

- Perceber as relaes entre os vrios estmulos utilizados na composio coreogrfica e seus diversos significados (pessoais, culturais e sociais), articulados e apresentados na obra criada. - Construir uma relao pautada no respeito mtuo, dilogo, solidariedade, responsabilidade, dignidade e justia, valorizando as diversas escolhas e possibilidades individuais e grupais de criar e interpretar dana. - Articular as experincias pessoais dos alunos com as informaes de outras produes em dana (locais, nacionais e internacionais) nos aspectos da criao, interpretao e apreciao em dana. - Compreender as relaes que so estabelecidas entre corpo, dana, cultura e sociedade.

4.1.3.3 Critrios de Avaliao dos Contedos dos Grupos III e IV

- Conhecer as mais variadas possibilidades dos processos criativos em dana e suas relaes com a sociedade. - Integrar os elementos que constituem o processo de criao de uma dana (movimentos, msica, cenrio, espao cnico, figurino), relacionando-os entre si, com a cultura e com a sociedade. - Saber expressar com convico, objetividade e critrio suas impresses e seus julgamentos a respeito das danas que cria, das danas que os colegas criam e das danas a que assiste.

4.1.3.4 Concluso Grupos III e IV

Mais indicados para o Ensino Fundamental e Mdio, com estes contedos pode-se desenvolver as capacidades motoras, perceptivo-cognitivas e socioafetivas dos alunos. Valores humanos tambm so vivenciados, na medida em que quase todo o tempo as atividades acontecem em duplas, pequenos grupos ou um nico grupo com toda a turma. Ideias diferentes das suas surgiro, e isso se torna uma grande oportunidade para voc aprender a ouvir e respeitar as opinies e crticas dos outros, exercitando a democracia, em detrimento da autocracia. 5 Consideraes Finais

fundamental que a proposta metodolgica e os contedos da dana na escola permitam aos alunos danar, apreciar e contextualizar dana. Nas aulas de dana, cabe ao professor (re)significar o processo de ensino e aprendizagem, exercendo o papel de facilitador da construo do conhecimento, sendo seus alunos participantes ativos e interativos desse processo. Nesse contexto, possvel que os alunos tornem-se cidados conscientes e construtores de seu prprio tempo. (p. 56)

7. MARCELLINO, N. C. Lazer e Educao Fsica. In: DE MARCO, A. (Org.) Educao Fsica: cultura e sociedade. Campinas: Papirus, 2006.

O lazer e as atividades fsicas tm adquirido um significado social fundamental na sociedade contempornea. Porm, nos meios acadmicos, os estudos sobre esses temas incipiente e ainda encontra resistncias e preconceitos, mesmo nas faculdades de educao fsica. Sobretudo quando abordados do ponto de vista dos contedos ou das relaes culturais. Cabe salientar que a relao entre educao fsica e lazer apenas uma das abordagens possveis em cada um dos temas considerados, e Marcellino conduziu estudos que demonstram a forte correlao entre os contedos fsicoesportivos e os sociais e, em menor grau, com o campo do turismo. Marcellino adota a classificao de contedos de Dumazedier, a partir dos interesses, ou conhecimentos enraizados na cultura vivida: artsticos, intelectuais, manuais, sociais e fsico-esportivos, aos quais podem ser acrescentados os interesses tursticos. No campo da educao fsica escolar, o autor considera que as ligaes entre os temas se do em 3 aspectos - educao para o lazer (objeto) e pelo lazer (veculo): 1) como objeto (educao pelo lazer), na perspectiva de chamar a ateno para a importncia do lazer na nossa sociedade (tendo em vista a sua pouca ressonncia social) e dando iniciao ao contedo cultural especfico (fsico-esportivo), mostrando a relao com os demais; 2) como veculo (educao pelo lazer), trabalhando os contedos vivenciados pelo lazer, a partir deles, buscando a superao do conformismo, pela crtica e pela criatividade; 3) como contedo e forma, no desenvolvimento das aulas, buscando incorporar, o mximo possvel, o componente ldico da cultura. (p. 48-49)

No campo da prtica esportiva, tais relaes se estabelecem: 1) como contedo e forma dos treinamentos vinculados a uma das manifestaes do ludismo na cultura; 2) como espetculo para o espectador, mesmo sendo trabalho para o atleta. Em relao educao fsica escolar, constata-se que a prtica de atividades fsicas reduzida fora do contexto da escola e pouca nfase se d formao crtica dos espectadores para uma fruio esttica e para a interpretao dos mltiplos significados da prtica esportiva na sociedade. Alm disso, h uma discrepncia entre os que desejam realizar alguma atividade fsica e os que de fato praticam, apesar de um enorme fascnio disseminado na sociedade contempornea pelo esporte-espetculo, com nfase na performance, da elevada seletividade social e elitismo do esporte. Tal discrepncia tambm se revela pela escassez de espaos e equipamentos esportivos e de polticas pblicas que estimulem a prtica de atividades fsicas. Na educao fsica escolar, dados de pesquisas apontam a necessidade de redimensionar as atividades pedaggicas em conformidade com a nova compreenso do papel do lazer e das atividades fsicas na sociedade atual. As atividades de lazer na educao fsica escolar devem ser trabalhadas em suas funes (descanso, divertimento e desenvolvimento pessoal e social) e em seus diversos gneros (prtica, assistncia, informao). Essa compreenso permite dar valor pedaggico tanto ao assistir esporte quanto pratic-lo. Desse modo, o lazer se torna tanto uma rea de interveno profissional como tambm de inovao educacional, com uma tendncia a alterar os prprios currculos de graduao em educao fsica e a formao de professores. Ressalte-se o carter interdisciplinar que a disciplina deve assumir, dada a interdependncia entre as relaes lazer, escola, e processo educativo. A partir desse ponto de vista, 6 itens devem ser considerados na relao lazer e educao fsica: 1. Contribuio para a demonstrao da importncia do lazer, na nossa sociedade, como forma de expresso humana; 2. Iniciao aos contedos culturais fsico-esportivos; 3. Contribuio para que o aluno perceba a inter-relao entre os contedos fsicoesportivos e os demais contedos culturais; 4. Desenvolvimento desses contedos fsico-esportivos no apenas como "prtica" - o fazer, mas como conhecimento e apurao do gosto, contribuindo para a formao no s de praticantes, mas de espectadores ativos; 5. Partir do "nvel" em que o aluno se encontra, respeitando sua cultura local, procurando promover esse "nvel" de conformista, para crtico e criativo; 6. Trabalhar na metodologia de ensino, enquanto forma, incorporando, o mximo possvel, o elemento ldico da cultura, como componente do processo educacional.

Com relao aos nveis do contedo cultural, Dumazedier apresenta uma escala do elementar, compreendendo atitudes conformistas, o patamar mdio, caracterizado pela criticidade e o superior, marcado pela criatividade. Marcellino, a partir de pesquisa em Campinas, identificou alguns traos de moralismo, vigilncia, e disciplina militar da educao fsica tradicional, presentes atualmente na ao dos profissionais da rea, que se perpetuam, muitas vezes, por demanda da populao em um contexto de aumento da violncia, que veem na educao fsica um carter instrumental ou saneador da agressividade. Programas de animao sociocultural em centros esportivos, comunitrios, entre outros, demandam profissionais da educao fsica que atuem como promotores da iniciao esportiva e da ordem. Diante desse quadro, os programas de formao de profissionais de educao fsica devem buscar reverter determinadas expectativas redentoras da rea, sedimentadas pelo senso comum, tanto em relao aos valores do lazer e do esporte em uma viso militarista ou higienista da educao fsica quanto ao papel dos profissionais e sua relao perante as expectativas distorcidas da populao. Em suma, o professor de educao fsica no um policial ou agente sanitrio, mas, para desempenhar seu papel, deve ter um grande fundamento terico-metodolgico. O ato de usufruir atividades fsico-esportivas ocorre por adeso livre, em condies de espao/tempo disponveis, caracterizando-as como manifestaes de lazer. Marcellino utiliza como base para sua noo de lazer: a cultura - compreendida no seu sentido mais amplo - vivenciada (praticada ou fruda), no 'tempo disponvel' e de forma desinteressada. O lazer, enquanto atividade humana, historicamente situado, integra a cultura, sendo esta "um conjunto de modos de fazer, ser, interagir e representar que, produzidos socialmente, envolvem simbolizao e, por sua vez, definem o modo pelo qual a vida social se desenvolve", dos significados que do sentido existncia. Conforme Marcellino, a anlise da cultura, pois, no pode ficar restrita ao produto da atividade humana, mas tem que considerar tambm o processo dessa produo - o modo como esse produto socialmente elaborado". Dessa forma, o jogo e a recreao, enquanto possibilidades de atividades de lazer se constituem a partir de um repertrio de contedos histricos da educao fsica. Embora o lazer esteja cada vez mais associado a um campo de servios a ser consumido na sociedade contempornea, sua vinculao com o campo da educao fsica e a formao profissional comeou a se consolidar a partir da dcada de 1930. Enquanto campo de pesquisa comeou a se expandir a partir dos anos 1980. No currculo da graduao em educao fsica, encontram-se algumas disciplinas ligadas a recreao/lazer e at mesmo modalidades e especializaes que contemplam essa abordagem. No mbito institucional da pesquisa cientfica, no CNPq, dada a defasagem histrica entre a prtica profissional, o ensino e a pesquisa sistemtica, apresenta-se a dicotomia entre a teoria e a prtica. Tal dicotomia se revela mais intensa quando aplicada ao campo da educao fsica, pois geralmente se associa prtica da educao fsica diretamente prtica de alguma modalidade de atividade corporal (exerccio, esporte, movimento). E torna a relao desta prtica com a teoria, algo muito mais difcil, devido desvinculao entre os saberes experenciais e os saberes curriculares. O professor que desconhece a teoria do lazer,

muitas vezes confunde a prtica profissional com a prtica da atividade em si, restringindo-se a manuais de recreao e de lazer, sem a discusso terica que ilumina e transforma a prtica (prxis). Considerando essas reas do ponto de vista da produo de conhecimento, h necessidade da produo de teorias e metodologias prprias, com base na contribuio das vrias cincias que podem subsidi-las. Atualmente a rea de lazer genrica, podendo vincular-se educao fsica, ao turismo, sociologia, ou poltica. Entretanto, na educao fsica escolar, devem ser garantidos quatro eixos: iniciao s bases tericas, vivncias refletidas dos contedos culturais que permitam a formao de um repertrio, anlise crtica do mercado de trabalho, e iniciao ao planejamento, contemplando pelo menos o desenvolvimento de projetos de ao. O lazer representa um campo amplo e crescente de atuao do profissional de educao fsica, porm, assumindo uma postura de contraposio indstria cultural que explora o lazer-mercadoria e o entretenimento de baixa qualidade, onde os valores da convivencialidade no so respeitados. Mesmo objeto de fruio individual, o lazer apresenta um sentido social e cultural, voltado coletividade, relacionando-se com questes importantes do trabalho, da educao, da famlia, da religio, enfim, da cultura e do existir humanos. O lazer distinto do tempo livre. Marcuse destaca a produtividade associada ao desempenho como um dos valores centrais da sociedade capitalista e oposta ao jogo, que improdutivo e intil, desse modo fazendo com que o prprio tempo livre seja dominado pelas preocupaes com os negcios e com a poltica. A racionalidade do sistema torna o ldico invivel, pois o tempo do ldico no regulvel, mensurvel, objetivvel e consiste em uma negao do sistema. Perrotti, um pesquisador brasileiro diz que o ldico o jogo, a brincadeira, a criao contnua e ininterrupta e o lazer o espao do no trabalho. Na prtica do lazer na sociedade, entendida como mercadoria, prevalece a performance, o produto e no o processo de vivncia que lhe d origem, geralmente vinculadas moda ou ao status. Conforme Marcellino, o carter social requerido pela produtividade confina e adia o prazer para depois do expediente, para os fins de semana, para os perodos de frias, ou, mais drasticamente, para a aposentadoria. No entanto, isso tudo no nos permite ignorar a ocorrncia histrica do lazer, inclusive como conquista da classe trabalhadora. Citando Magnani, o lazer o espao "onde as possibilidades de criao e escolha so, com certeza, maiores que as existentes numa linha de montagem". Atualmente, na sociedade contempornea, o lazer uma atividade essencialmente urbana e, pela mdia, atinge as demais regies, do ponto de vista da massificao. Porm, o entendimento do lazer como espao de manifestao social abre possibilidades do prprio questionamento dos atuais parmetros da vida social, tendo em vista a realizao humana, a partir de mudanas no plano cultural. Desse modo, constitui um campo de interveno multiprofissional e de ao poltica, integrando os diversos setores na busca de garantir o direito constitucional ao lazer de toda a populao (Artigo 62 e 217 da Constituio Federal), porm, jamais desvinculado das demais polticas sociais.

O papel do profissional de educao fsica, portanto, se amplia a partir de tais consideraes, de modo a trabalhar os valores do descanso, do divertimento e do desenvolvimento, tanto pessoal quanto social, buscando o equilbrio entre esses trs fatores. O profissional de educao fsica enfatiza, em sua atuao, a dimenso do desenvolvimento pessoal e social do indivduo, buscando a evoluo do nvel conformista para o crtico e, deste, para o criativo, conforme a situao de cada aluno. Desse modo, contribui-se para atingir tanto os objetivos consumatrios, como o relaxamento e o prazer propiciados pela prtica ou pela contemplao, quanto objetivos instrumentais, voltados compreenso da realidade. Do ponto de vista social, busca-se desenvolver o sentido de responsabilidade social, de sensibilidade pessoal, da busca do autoaperfeioamento, enfim, culminando com as expresses de solidariedade, como elementos do desenvolvimento humano. Para Marcellino, a personalidade pode ser desenvolvida pelo lazer, de modo a estimular a sociabilidade, a participao social e uma cultura livre do corpo, com desenvolvimento de atitudes positivas perante a vida e o mundo, individual e coletivamente. A relao entre lazer e educao fsica se d, portanto, pela considerao do profissional da educao fsica, no como um mercador mas como um verdadeiro educador e o lazer, nessa concepo de desenvolvimento integral, como um direito subjetivo dos cidados, especialmente como fator de incluso e de cidadania. Na relao educao e educao fsica, importante distinguir os diferentes processos educativos, pois estes envolvem a transmisso cultural, que esto presentes na relao pedaggica. Essa distino importante tambm na relao entre educao fsica fora da escola e educao fsica escolar. Marcellino utiliza a viso pedaggica ampla de Gramsci, relacionada ao conceito de hegemonia: em toda a sociedade no seu conjunto e em todo o indivduo com relao aos outros indivduos, bem como entre camadas intelectuais e no intelectuais, entre governantes e governados, entre elite e seguidores, entre dirigentes e dirigidos, entre vanguardas e corpos do exrcito. Toda relao de "hegemonia" necessariamente uma relao pedaggica. Quando se fala em educao, nesse sentido amplo, deve-se valorizar o espao escolar, sem desconsiderar o contexto cultural mais amplo, inclusive as polticas pblicas e aes das organizaes da sociedade civil. A escola um instrumento fundamental da construo da hegemonia. As classes dominantes se apropriam dos seus significados e a utilizam para manuteno da ordem e da cultura vigente. Uma vez apropriada pelas classes populares, para construir uma nova odem social e uma nova cultura, deve-se considerar seu papel relevante, portanto, na construo de uma nova hegemonia, ou deix-la ao uso exclusivo da classe dominante, conforme afirma Saviani. Ao mesmo tempo, as relaes pedaggicas construdas fora da escola, permitem despontar para mudanas estruturais da sociedade, sobretudo as transformaes nos servios pblicos intelectuais, sendo que, na avaliao de Gramsci, "servios intelectuais so elemento de hegemonia, ou seja, de democracia no sentido moderno". Atualmente, as novas tecnologias de informao e comunicao permitem inserir diversas possibilidades de contrainformao, ou seja, de construo da cultura popular inserida em relaes pedaggicas mais amplas. Para Marcellino, no possvel desconhecer as

relaes existentes entre o lazer, a escola e o processo educativo. Elas caracterizam-se pela interdependncia entre cada um desses elementos considerados como pares, ou encadeados. Em contraposio a essa viso dialtica do lazer, o funcionalismo, em suas vertentes moralista, compensatria, utilitarista ou romntica, prioriza o lazer em detrimento da escola no processo educativo, considerando o fracasso escolar como o prprio fracasso da escola. A teoria pedaggica, ao contrrio, privilegia a escola, adotando a mesma viso da classe dominante sobre o lazer, ou seja, instrumento de manipulao. A interdependncia entre lazer, escola e processo educativo, exige, portanto, na viso dialtica, uma nova pedagogia que fundamente uma nova prtica pedaggica, que considere o lazer, como canal possvel de atuao no plano cultural, de modo integrado com a escola, no sentido de contribuir para a elevao do senso comum, numa perspectiva de transformao da realidade social, sempre em conexo com outras esferas de atuao poltica; uma pedagogia que considerasse, ao mesmo tempo, a necessidade de trabalhar para a mudana do futuro, por meio da ao no presente, sem abrir mo do prazer de que se dispe, mas, pelo contrrio, que essa vivncia fosse, em si mesma, prazerosa. Uma pedagogia da animao, que recupere o carter ldico da relao ensino-aprendizagem, e a escola como centro de cultura popular, abrindo espao para a alegria e a festa, eliminando as formas de alienao. Ao mesmo tempo, tal pedagogia , para Marcellino, uma alternativa para a denncia da realidade tal como se apresenta; assim sendo, a sala de aula, longe de ser espao de alienao, poderia ser encarada como um dos espaos de resistncia. A educao fsica, na escola e fora dela poderia, enfim contribuir com polticas pblicas e intervenes focalizando o lazer na formao de competncias especficas (contedos fsico-esportivos), e competncia geral (estabelecimento de polticas, planejamento, gerenciamento). Abrindo espao, portanto, para inovaes e novas possibilidades e oportunidades de atuao na rea.

8. NASCIMENTO, P. R. B.; ALMEIDA, L. A tematizao das lutas na Educao Fsica escolar: restries e possibilidades. Movimento: revista da Escola de Educao Fsica, Porto Alegre, v.13, n.3, p. 91-110, set./dez. 2007. Trabalhar lutas na educao fsica escolar se deparar com restries e relativizar possveis empecilhos para uma abordagem pedaggica do tema. O professor de educao fsica de ter conscincia da complexidade da questo e selecionar abordagem terico-metodolgica mais adequada em sua prtica pedaggica ao trabalhar lutas no contexto escolar. 1 INTRODUO Este artigo busca instigar a construo de um corpo de conhecimentos significativos, relacionados ao trato do contedo de lutas, pela disciplina curricular de Educao Fsica na escola, sendo tal desafio uma tarefa de construo coletiva entre os profissionais da rea, mudando suas concepes e prticas pedaggicas para tratar tal contedo e

enfrentar as restries correspondentes. Os autores analisam, para isto, a prtica de professores de Educao Fsica, um sem vivncia das lutas e outro com experincia no ensino de capoeira. 2 ARGUMENTOS RESTRITIVOS EM RELAO AO TRATO DA LUTA NA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA A incorporao de novos temas e contedos na disciplina Educao Fsica escolar ocorre de forma intensa e rpida, resultante das mudanas de paradigmas que introduziram o conceito de cultura na disciplina possibilitando novas interpretaes sobre o corpo, o movimento e a atividade fsica na sociedade contempornea. O tema lutas surge nesse contexto, objeto de questionamentos e de posicionamentos diversos entre os profissionais. Introduzido na escola, na maioria das vezes, fora do currculo oficial da educao fsica, pela ao de terceiros que realizam oficinas de lutas (capoeira, artes marciais, etc.), totalmente desvinculadas do projeto poltico-pedaggico da escola e sem dilogo com os professores de educao fsica. A pesquisa feita pelos autores, buscou verificar as concepes dos professores de Educao Fsica sobre o contedo de lutas a ser tratado pela disciplina de Educao Fsica, intervenes j realizadas e, como acreditam que este tema deve ser tratado por esse componente curricular [...]. Foram encontradas posies favorveis no trato pedaggico do tema, bem como argumentos restritivos introduo das lutas no currculo oficial, em decorrncia de 2 fatores: 1) a falta de vivncia pessoal em lutas por parte dos professores, tanto no cotidiano de vida, como no mbito acadmico; 2) a preocupao com o fator violncia, que julgam ser intrnseco s prticas de luta, o que incompatibiliza a possibilidade de abordagem deste contedo na escola. 3 PERSPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS OU CAMINHOS QUE PERPASSARAM O ESTUDO PROPOSTO Assim como os demais temas da disciplina educao fsica, a abordagem das lutas deve compreender os aspectos de autonomia, criticidade, emancipao e a construo de conhecimentos significativos, relacionando este tema com a cultura corporal de movimento. Esta entendida como o conjunto de conhecimentos que devem ser tematizados pela Educao Fsica podem municiar, pedagogicamente, para construir possibilidades metodolgicas para o trato especfico deste tema. A pesquisa-ao foi realizada com a realizao de intervenes na escola, tratando pedagogicamente o tema das lutas na Educao Fsica, a partir das vivncias dos professores da rea, considerando o contexto da escola e as possveis restries ao prprio desenvolvimento das lutas, no apenas na disciplina Educao Fsica, mas tambm na Escola. 4 RELATOS E ANLISES 4.1 RELATO N 1: A NECESSIDADE DE O PROFESSOR SER ESPECIALISTA OU TER VIVNCIAS SUBSTANCIAIS EM LUTAS: UM DISCUTVEL ARGUMENTO RESTRITIVO PARA O TRATO DO TEMA NA EDUCAO FSICA ESCOLAR Este primeiro relato contrape o argumento de que o professor de educao fsica para trabalhar lutas pedagogicamente, precisa ter vivenciado ou ser especialista em alguma

modalidade de luta na sua trajetria de formao profissional ou acadmica. A pesquisa no pretende gerar uma regra universal, mas debater os potenciais e limites de tal argumento. Grande parte dos professores da rea se sentem despreparados diante desse tema novo na disciplina: as lutas. Os autores apresentam uma possibilidade de abordagem, ressaltando a impossibilidade de universalizar tal proposta, considerando, entretanto, que nas aulas de Educao Fsica, tem-se dado prioridade ao plano procedimental (emprego de tcnicas e fundamentos), enquanto tem-se deixado de lado o atitudinal (valores nas e para as prticas), bem como o conceitual (entendimento do porqu realizar este ou aquele movimento). Os autores planejaram a prtica pedaggica em torno dessas 3 dimenses e a partir das seguintes questes: por qu ensinar? (justificativa); o que ensinar? (seleo de contedos); quando ensinar? (etapas ensino-aprendizagem); como ensinar? (metodologia); o que, para que, como e quando avaliar? (construo de um processo de avaliao). Tomaram por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que definem os esportes de combate/luta como: [...] disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), mediante tcnicas e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao na combinao de aes de ataque e defesa. As lutas mais conhecidas mencionadas pelos alunos foram: jud, karat, boxe, kung fu, sum, etc. Outras lutas, os alunos sabiam certas caractersticas que permitiram aos autores procederam identificao conjunta. A seleo das lutas a serem trabalhadas nas aulas foi feita de acordo com alguns critrios das estratgias (tcnicas e tticas), apresentados no Quadro 1, tendo sempre por referncia o plano conceitual e os aspectos histricos, sociais e culturais, incentivando a prtica de pesquisa e a exibio de vdeos. Constatou-se que,no imaginrio dos alunos, tais esportes so acessados de forma superficial e so considerados violentos. No plano procedimental, a nfase recai sobre os jogos de lutas com a consequente transformao pedaggica desses esportes. Dos jogos de lutas realizados em aula, destacamos o cabo de guerra, briga de galo, excluso de espao com ombro, mos, conquista da quadra do oponente e conquista de objetos com oposio. Alguns elementos do esporte so incorporados nos jogos de lutas com a criao de regras e novos jogos propostos pelos alunos. Utilizamo-nos de trs exemplos de jogos de lutas propostos por trs grupos de alunos. Quadro 1. Lutas propostas pelos alunos
Nome da luta Jogo de costas Modo de jogo/objetivo Derrotar o adversrio, tirandoo da pista, s usando as costas. Vestir-se de gacho; desequilibrar o adversrio no espao adaptado, com um dos braos nas costas e o outro tentando desequilibrar o Regras Tirar o adversrio da pista; usando s as costas, dando as mos Conseguir tirar o adversrio do espao, no tirando um dos braos de trs das costas. Proibies proibido soltar as mos e qualquer tipo de violncia com os ps proibido trocar de brao quando estiver jogando e no pode usar qualquer tipo de violncia com os ps. Estratgias Excluso do espao. Excluso do espao.

Luta gacha

Briga de joelhos

adversrio Os oponentes desta luta devem ficar de joelhos em um lugar apropriado e tm que tentar derrubar o outro. Quem ficar com os joelhos no cho ganha a luta.

Permanecer com os joelhos no cho.

No pode soltar as mos. proibido dar socos nos adversrios.

Desequilbrio.

Ao planejar a abordagem, o professor previne atitudes de deslealdade dos alunos atravs das regras, com objetivo de estabelecer relaes ticas e de esportividade, reduzindo as atitudes violentas (dimenso atitudinal) nos jogos criados/adaptados conjuntamente pelos alunos e coordenados pelo professor. A elaborao conjunta permite a alterao e explicitao das regras, produzindo uma negociao e um acordo, baseado no respeito s regras, integridade fsica e moral dos colegas e s diferenas de gnero, estatura e peso. Com isto os alunos se tornam atentos a situaes de incluso/excluso vivenciadas em sala de aula. Neste relato de planejamento das aulas de lutas na Educao Fsica, o professor no tinha experincia ou formao prvia na rea de lutas. O bom desempenho nas atividades preparadas demonstrou a tese de que no h necessidade de termos uma especializao em uma modalidade de lutas, desde que nosso objetivo no esteja pautado na formao de atletas/lutadores, mas na produo de conhecimento nas aulas de Educao Fsica. Isto no significa descartar a contribuio dos especialistas, mas sim de valorizar um componente curricular a partir da realidade de professores e alunos com prticas pedaggicas bem preparadas e fundamentadas. 4.2 RELATO N 2: VIOLNCIA: OUTRO DISCUTVEL ARGUMENTO RESTRITIVO PARA O TRATO DO TEMA DE LUTAS NA EDUCAO FSICA ESCOLAR A violncia considerada algo intrnseco s lutas e que pode estimular a violncia no cotidiano escolar. A violncia e agressividade so presentes na sociedade, na escola e nas aulas de educao fsica. Olivier conceitua violncia como inerente s relaes sociais, sendo modos de expresso e de comunicao, que surgem em situaes de conflito, de ameaas, de incerteza. Para este autor, as atividades de luta na escola, sistematizadas e metodologicamente pensadas e conduzidas, servem como importantes elementos de estruturao motora, psicoafetiva e social, que ajudam a criana a gerir e a controlar a complexidade das relaes violentas no interior do grupo social. Os alunos esto expostos violncia por meio da mdia, dos heris lutadores, desde pequenos, em seu ambiente familiar e social. A escola deve trabalhar tais contedos ao estabelecer regras de sociabilidade, exercendo um papel de contra poder. Predomina ainda, na Educao Fsica, uma monocultura quanto prtica de movimentos que desconsidera tais contextos sociais e culturais do aluno. Muitas vezes as aulas de Educao Fsica se restringem a jogar futebol, em especial de forma livre, e os aspectos violncia e risco, que surgem em tais partidas em atos fsicos e expresses gestuais e verbais, no so elaborados pedagogicamente pelo professor. Em tais situaes as regras que o prprio grupo estabelece, ignoram a equidade capaz de conferir quele momento certo equilbrio de foras entre os grupos constitudos. Os menos habilidosos so naturalmente excludos. Durante tais partidas, em especial na segunda-feira, os autores observaram que os comportamentos de prtica esportiva (jogo de vrzea, jogos assistidos na TV,

reprises dos melhores momentos dos campeonatos, exaltao dos craques) vivenciados pelos alunos durante o final de semana so manifestos durante as partidas na escola. Essas vivncias trazem escola uma carga emocional de competitividade e de agressividade, em um contexto de naturalizao da violncia, inclusive no contexto escolar. Isto refora o argumento de que a abordagem da luta no mbito escolar contribuiria para fazer aflorar comportamentos agressivos e trazer, inclusive, transtornos para o prprio professor poder interagir com seu grupo de alunos, inviabilizando assim o trabalho a ser realizado. Com base nessa situao observada e dos questionamentos tericos, os autores fizeram uma interveno em uma turma de 4 srie do ensino fundamental, que vinha apresentando um grau elevado de dificuldade para manejarem suas emoes, o que estava sistematicamente gerando comportamentos agressivos exagerados, fsica e verbalmente, principalmente quando as prticas realizadas envolviam competio coletiva. O objetivo foi analisar as atividades de lutas com os alunos, propiciando uma interao entre eles por meio das lutas, portanto, de modo diferenciado dos esportes coletivos com bola (no caso, o futebol). Por meio da luta, buscou-se a vivncia da oposio com contato corporal. O pressuposto utilizado pelos autores na pesquisa-ao foi de que o interesse pedaggico no est centrado no domnio tcnico dos contedos, mas no seu domnio conceitual, na perspectiva de um saber sistematizado que supere o senso comum, inserido num espao humano de convivncia, em que possam ser vivificados aqueles valores humanos que aumentem o grau de confiana e de respeito entre os integrantes do grupo. Quadro 2. Relato resumido da vivncia realizada, acompanhado de consideraes gerais a respeito de cada aula.
AULA 1 DESENVOLVIMENTO Explorao, com os alunos, do texto denominado "Brincando de Luar" contendo explorao scio-histrica sobre as manifestaes de luta e explorao conceitual da lgica das distintas lutas. Utilizou primeiramente o texto seguido de debate e visualizao atravs do vdeo de lutas diferenciadas entre si. A partir do que os alunos haviam pensado como tarefa de casa estabelecemos em aula a criao coletiva de uma luta para a turma vivenciar. Inicialmente, foi coletivamente definida que a lgica a ser vivenciada seria a de levar o oponente ao cho. Conforme roteiro organizado pelo professor, a turma foi opinando e estruturando a luta. Estavam em jogo questes como local de prtica, aes permitidas e aes no permitidas, etapas de durao, posicionamento IMPRESSES GERAIS DO PROFESSOR Participao efetiva de todos os alunos e muita expectativa inicial, o que se manteve durante a aula e para a aula seguinte atravs de tarefa levada para casa de pensar sobre questes estruturais de uma luta para ser vivenciada, conforme critrios prvios repassados aos alunos, quanto ao objetivo, aes permitidas, aes proibidas, etc.

Todos opinaram e nas divergncias, se buscava acordo ou se fazia votao, processo muito bem entendido, desenvolvido e acompanhado pelos alunos, claro, com aquele "barulho" caracterstico, e a necessidade de intervenes do professor no sentido de retornar ao foco especifico do trabalho em alguns momentos. De incio, foi necessrio controlar os alunos mais "afoitos", que j queriam ir logo para a ao, sem muito "papo", o que j era esperado.

inicial, ritual de incio e trmino, normas de segurana. Vivncia da luta elaborada pela turma.

Nova vivncia da luta elaborada pela turma, com as devidas readequaes percebidas e opinadas pelos alunos na aula anterior

Nova vivncia da luta elaborada, porm com mais colches e alunos dispostos em duplas, todos lutando ao mesmo tempo e trocando de dupla a cada nova luta.

Alunos dispostos em grupos de quatro componentes. Vivncia da luta adaptada para a posio de joelhos, porm cada lutador contaria com um colega que faria o papel de auxiliar tcnico, cuja funo seria observar os procedimentos utilizados pelos lutadores e em momentos especficos, rever situaes com seu colega, combinar aes e estratgias. Em um segundo momento, abriu-se a possibilidade de cada grupo manejar regras e acordos. Avaliao das aulas pelos alunos e autoavaliao, conforme ficha elaborada pelo professor.

Os alunos mantinham o entusiasmo. A questo era saber se, no momento da vivncia, a dificuldade de manejo das emoes, que muitos alunos vinham demonstrando nos jogos coletivos com bola, iria novamente se caracterizar. A prtica foi realizada em cima de um nico colcho, com uma dupla de cada vez. Como era uma primeira experincia com a turma, a restrio do tempo de prtica devido a esse tipo de organizao no foi encarada inicialmente pelo professor e pelos alunos como um problema, e sim como um momento de "testar" a criao coletiva e readequ-la se necessrio. Alguns poucos alunos no se sentiram vontade para os enfrentamentos diante dos olhos dos outros e participaram apenas como assistentes para opinar na avaliao da tarefa. Passada a primeira vivncia, passou-se a utilizar dois colches e dividimos a turma em duas, aumentando assim o tempo de prtica. Os alunos realizaram nova vivncia que, por sugesto do professor devia contemplar enfrentamentos com colegas diferentes a cada vez. Sugesto esta que causou certo furor, em relao s diferenas de peso, estatura, fora, preferncias de amizades. Essas questes foram discutidas permanecendo como tarefa para a turma descobrir como poderamos possibilitar que uma mesma pessoa enfrentasse colegas com caractersticas diferentes, sem que ambas ficassem em desvantagem extrema. Discutiu-se sobre as questes emanadas na aula anterior e, de certa forma, houve novamente resistncias para maior integrao da turma na diversificao dos enfrentamentos. O professor sugeriu ento a organizao da aula que visava assim possibilitar aos poucos as trocas de adversrios, sem forar essa atitude. Como os colchonetes eram menores, adaptou-se a luta para ocorrer com os alunos na posio de joelhos para no correrem o risco de uma queda a parir da posio de p. Com essa organizao, houve maior integrao da turma e maior nmero de enfrentamentos com adversrios diferentes. Com essa organizao e direcionamento dado aula, continuou a participao efetiva dos alunos, com um grau de interesse, de contribuio e de deciso, junto a seus colegas, aumentado. Essa forma organizacional nessa turma desencadeou grande motivao. Percebeu se de fato maior interao. No momento em que se abriu para novos arranjos nos acordos e regras, o grau de interao aumentou ainda mais. Percebeu-se, a partir de ento, dois contra um, dois contra dois, todos conta todos no grupo, e desafios de grupo com grupo, o que rompeu quase que totalmente com a situao inicial vivenciada de pouca predisposio por parte de uns interagirem com alguns colegas. Os alunos deixaram Transparecer, na avaliao do contedo e das aulas, que a expectativa e motivao nas aulas foram mantidas em nveis timos e, tambm, que reconheceram a validade da nova

experincia. Na autoavaliao, deixaram transparecer que haviam compreendido a proposta de criao coletiva e a necessidade de autocontrole de suas aes e emoes no desenvolvimento de suas atividades, assim como reconheceram atitudes e ou sentimentos particulares de medo, vergonha, ansiedade e coragem

A concluso que os autores chegaram dessa interveno foi a seguinte: No foram percebidos comportamentos violentos ou agressivos, nem fsica, nem verbalmente, no desenvolvimento de todas as aulas; ao contrrio, percebeu-se um envolvimento constante nas tomadas de decises e um zelo para o cumprimento dos acordos. Desse modo, fica relativizado o argumento da violncia como sendo algo restritivo ao trato deste contedo por essa disciplina escolar. A maneira de conduzir a tematizao das lutas e mesmo outras atividades na Educao Fsica Escolar, fundamental para um resultado satisfatrio, desde que pedagogicamente abordada, evitando conflitos e hostilidades e trabalhando positivamente a preveno da violncia, tanto terica quanto praticamente: o desporto [ou outro tema] no possui nenhuma virtude mgica. Ele no em si nem socializante nem antissocializante. conforme: ele aquilo que se fizer dele. A prtica do jud ou do rguebi pode formar tanto patifes como homens perfeitos preocupados com o fair-play. 5 CONSIDERAES FINAIS Os autores concluem que podem ser relativizadas as restries abordagem pedaggica do tema lutas no currculo da Educao Fsica escolar. Tal relativismo se deve adoo, para a disciplina, de uma concepo da cultura corporal de movimento. Com esta abordagem, o professor de educao fsica pode criar novos arranjos metodolgicos e tcnicos adequados ao contexto da escola em que atua. As restries ou empecilhos tornam-se o ponto de partida de uma nova prtica, a um novo fazer pedaggico cotidiano, baseado na postura de aprendizado contnuo e de compreenso de que o conhecimento dinmico, provisrio e pode ser ressignificado de acordo com a realidade em que o docente realiza e se realiza na prtica pedaggica.

9. PAES, R. R. A pedagogia do esporte e os jogos coletivos. In: ROSE JNIOR, D. Esporte e atividade fsica na infncia e na adolescncia: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2009.

O autor se prope a debater uma pedagogia dos esportes coletivos, compreendendo o esporte em sentido amplo, partindo do reconhecimento social da prtica esportiva e de sua disseminao na sociedade, criando uma cultura do esporte e, cada vez mais, fazendo parte do cotidiano da populao. Nesse contexto, eventos esportivos mundiais passam a ocupar um lugar de destaque, impactando os espectadores em um contexto global.

Uma primeira considerao que o esporte deve ser entendido como fenmeno sociocultural, portanto passvel de transformaes ao longo da histria. O basquetebol, enquanto modalidade esportiva passou por diversas mudanas desde que surgiu em 1891, tendo como alvo cestos de colher pssegos. A cada converso, o juiz paralisava o jogo para, com uma escada, retirar a bola. Com o passar do tempo, foi introduzida uma cesta fechada, mas com uma corda para abrir seu fundo e liberar a bola. Um sculo depois, o aro retrtil com suporte em tabelas de vidro ou fibra de vidro, associada com estruturas hidrulicas. Para o futuro, novas mudanas podem ser introduzidas, salientando a caracterstica histrica dos esportes.

Do mesmo modo, a pedagogia do esporte e os procedimentos didtico-pedaggicos tambm so dinmicos, com diversos significados e intenes, no se limitando relao ensino-aprendizagem esportivos, mas ao ensino-vivncia-aprendizagem socioesportiva. Assim, para alm de seu carter profissional, abre-se uma perspectiva de alternativa para todos os cidados. O desporto viu-se investido de um crdito extremamente valorizador da sua relevncia social, cultural e humana. E, assim, atingiu uma expanso sem par em outros domnios, com ndices de crescimento impressionantes, a ponto de este sculo ser rotulado por muita gente como o estranho sculo do desporto. O desporto tem sido instrumentalizado para as mais diversas funes e finalidades, numa relao de osmose com o tecido social e com a evoluo da civilizao e da cultura. Isto , temos estado a assistir a uma crescente desportivizao da sociedade e da vida e a uma desportificao do desporto.

Atualmente, o esporte tem o status de patrimnio cultural da humanidade, com algumas funes especficas: contedo da educao fsica no mbito da escola, contedo do lazer, adaptado para portadores de necessidades especiais e no mbito profissional. Outro aspecto a ressaltar o papel do esporte em relao melhoria da qualidade de vida da populao, o que precisa ser fundamentado pedagogicamente para evitar equvocos sobre as expectativas atribudas ao fenmeno esporte. Por exemplo, pode-se cobrar uma performance atltica em prticas esportivas realizadas em contextos diversos do ambiente atltico.

Portanto, quando se planeja a educao fsica escolar, algumas perguntas devem ser respondidas, para se dar um verdadeiro tratamento pedaggico ao esporte: Qual a modalidade a ser ensinada? Em que cenrio? Quais os personagens desta prtica? E, por fim, quais os seus significados?

No intuito de fundamentar a proposta pedaggica, Paes aponta 2 pontos relevantes que devem estar equilibrados: 1) aspectos tcnicos da modalidade a ser trabalhada em sala; 2) desenvolvimento de princpios, valores e atitudes por parte dos alunos.

O professor, na escola ou fora dela, deve partir do interesse imediato do aluno, por exemplo, fazer cestas, gols, saques, etc., mas no se limitar a isto. Os aspectos tcnicos, tticos e fsicos no podem ser a prioridade na iniciao esportiva. Faz-se necessrio trabalhar as dimenses educacionais do esporte, a partir de 2 referenciais: metodolgico e socioeducativo.

O referencial metodolgico deve responder a 3 questes: O que ensinar? Quando ensinar? Como ensinar? O referencial socioeducativo deve pensar tanto o esporte quanto a pedagogia de forma mais ampla, de modo a facilitar o desenvolvimento do ser humano, respondendo pergunta: em que medida o esporte poder contribuir para o processo educacional do ser humano?

A PEDAGOGIA DO ESPORTE E O ENSINO FORMAL

Paes aborda a pedagogia do esporte e dos jogos coletivos, considerando a escola como cenrio (educao infantil, ensino fundamental e mdio) os alunos como personagens nas diferentes fases de ensino e as modalidades so os jogos coletivos, em diferentes abordagens. O autor toma como eixo de discusso o processo de ensino-vivncia-aprendizagem socioesportiva para crianas e jovens no ambiente escolar, indicando 4 problemas no campo da pedagogia do esporte.

Prtica esportivizada: fundamentada nas tcnicas (habilidades especficas) de diferentes modalidades, em si mesmas. Consiste na repetio e memorizao de movimentos, de forma desvinculada da poltica pedaggica, impossibilitando o aprendizado de algo novo. a prtica mais comum na escola, atualmente. 2) Prtica repetitiva dos mesmos gestos tcnicos em diferentes nveis de ensino. Um exemplo muito comum o voleibol que se repete indefinidamente do ensino fundamental ao mdio com as mesmas prticas e gera desinteresse pelas aulas de educao fsica. 3) Fragmentao de contedos, sendo trabalhados os contedos de forma desorganizada e descontnua, sem considerar as fases do desenvolvimento do aluno. fruto da ausncia de planejamento tanto na escola quanto fora dela. Na escola, mais grave, pois a prtica esportiva trabalhada desvinculada do projeto poltico-pedaggico da escola, resultando em distanciamento entre educao fsica e as demais disciplinas, causando srios prejuzos na formao dos alunos. 4) Especializao precoce. a busca de resultados de desempenho profissional esportivo de curto prazo na escola, orientando a prtica esportiva para a
1)

competitividade e para a especializao como objetivo dos procedimentos pedaggicos adotados e das modalidades esportivas selecionadas como contedo. Isto gera problemas fsicos, tcnicos, tticos, psicolgicos e filosficos. Este problema verificado na escola, mas tem maior incidncia nos clubes com a criao da categoria fraldinha, combinada com a projeo dos pais sobre o futuro esportivo de seus filhos. Tais problemas incidem de forma negativa na tentativa de dar um tratamento pedaggico ao esporte na escola. Em contraposio aos problemas, Paes prope 4 aspectos para uma proposta pedaggica adequada para o esporte e jogos coletivos:

Esporte: deve ser entendido em sua funo facilitadora no processo educacional, no ambiente escolar, fazendo sentido quando vinculado ao projeto poltico-pedaggico e quando priorizado o aspecto ldico, proporcionando a experincia de conhecer, aprender, gostar, se interessar pela ao esportiva, possibilitando transcender o carter meramente prtico da atividade esportiva. Tal viso do esporte tambm contribui para a consolidao da educao fsica como disciplina.
1)

2) Sistematizao de contedos: refere-se ao planejamento das atividades pedaggicas, para que o esporte seja trabalhado nas situaes de aprendizagem de forma organizada e sistematizada, permitindo a avaliao do processo. A sistematizao um pr-requisito do tratamento pedaggico do esporte. 3) Considerao dos diferentes nveis de ensino: deve permitir um desenvolvimento esportivo que no se restrinja a repeties e memorizaes de gestos e movimentos. Diversificao: por meio do estudo de diferentes movimentos e modalidades esportivas, os alunos podero ter maior facilidade de insero no campo esportivo, ampliando tanto suas potencialidades quanto possibilidades.
4)

Com estes eixos norteadores, pode-se trabalhar os dois eixos de sustentao da proposta poltico-pedaggica: o referencial metodolgico e o referencial socioeducativo.

Referencial metodolgico. Trata do planejamento e da organizao do conhecimento a ser trabalhado, na perspectiva do ensino-vivncia-aprendizagem do esporte e dos jogos coletivos. O professor deve trabalhar com os alunos os aspectos lgicos, tcnicos e tticos. Do ponto de vista ttico h nos jogos coletivos dois sistemas: defensivo e ofensivo, que podem ser abordados na perspectiva da transio. Ter a posse da bola e perd-la so situaes-problema de inverso e da compreenso da lgica do jogo. Do ponto de vista tcnico, devem ser escolhidos fundamentos comuns s quatro modalidades: domnio de corpo, controle de bola,

passe, recepo, drible - reter a posse de bola ou conduzi-la ao alvo do jogo sem cometer violaes - e finalizao. Em seguida, o professor deve trabalhar o desenvolvimento das habilidades especficas de cada modalidade e criar atividades para resolver situaes-problema relativas ao jogo, com graus crescentes de dificuldade.

Referencial socioeducativo: alm do enfoque tcnico-ttico deve ser trabalhado o desenvolvimento da personalidade dos alunos, em suas diferentes fases evolutivas, entre outros aspectos, a cooperao, participao, convivncia, emancipao e coeducao.

Deve-se, em suma, buscar o equilbrio entre os referenciais metodolgicos (organizao pedaggica dos contedos) e os socioeducativos (embasamento nos princpios norteadores), tendo em vista a perspectiva pedaggica do ensinovivncia-aprendizagem socioesportiva.

Estratgias de ensino. H vrios facilitadores pedaggicos disponveis: exerccios analticos, sincronizados, especficos e de transio, alm de jogos e brincadeiras, considerando que a origem do esporte est no jogo, fundamental para a aprendizagem do esporte.

Para alguns autores, esporte e o jogo so reflexos da sociedade com potencial de criar o que refletido na sociedade, bem como de propiciar o aprendizado de valores e comportamentos. A Educao Fsica escolar trabalha diferentes tipos de jogos: pr-esportivos, de regras, cooperativos, adaptados e outros.

Paes prope o "jogo possvel" como uma alternativa para equilibrar os referenciais metodolgico e socioesportivo, com um carter ldico e facilitador do aprendizado interativo de tcnica e ttica dos jogos coletivos. Por meio do jogo possvel, o professor promove intervenes no processo de educao dos alunos, possibilitando-lhes o aprendizado dos fundamentos e das regras, trabalhando em espaos fsicos que podem ser adaptados e, com o uso reduzido de materiais, permitindo a integrao de quem sabe jogar com quem quer aprender. Afinal, o aluno no precisa aprender para jogar, e sim jogar para aprender. O jogo possvel permite aos professores trabalharem os princpios, valores e atitudes dos alunos, dando oportunidade de um efetivo conhecer e aprender, tendo respeitados seus interesses.

Paes destaca que o esporte importante na escola por vrios motivos: 1) O esporte um dos contedos de educao fsica; 2) O esporte um fenmeno sociocultural e a escola uma agncia de promoo e difuso da cultura; 3) O esporte um elemento de justia social, pois em outras instituies o acesso ao esporte restrito aos clientes de clubes, escolinhas de esporte e academias. Na escola, as prticas esportivas devero ser ofertadas a partir de um planejamento poltico-pedaggico que considere o nvel de desenvolvimento e perfil dos alunos em cada fase do ensino, conforme sugesto abaixo.

Nvel Ensino Educao Infantil

de Srie ---

Aspectos a priorizar

Metodologia

Ensino 1 e 2 Fundamental

1) desenvolvimento das habilidades bsicas; 2) estmulos das inteligncias mltiplas; 3) vivncia de valores; 4) aprendizado de comportamentos. Iniciao Aulas temticas 1) 2) domnio do corpo; manipulao da bola; Diferentes modalidades esportivas

3 e 4

Iniciao I 1) passe; 2) recepo; 3) drible. Iniciao II 1) finalizaes; 2) fundamentos especficos. Iniciao III 1) situaes de jogo; 2) transies; 3) sistemas. Especificidades Esportivas: Futebol, handebol voleibol, basquetebol,

5 e 6

7 e 8

Ensino Mdio

A forma de organizao e distribuio de temas no implica uma fragmentao dos contedos, mas sim uma tentativa de suprir uma das mais graves deficincias no ensino do esporte nas aulas de educao fsica escolar, que a repetio da mesma prtica em diferentes perodos escolares. Em sntese, para que o esporte tenha um tratamento pedaggico na escola, dever no apenas possibilitar aos alunos o desenvolvimento motor (aquisio de habilidades bsicas e especficas) e o desenvolvimento das inteligncias (destacam-se a corporal cinestsica, espacial, interpessoal, intrapessoal e lgico-matemtica), mas tambm trabalhar a autoestima (reforando acertos em geral e promovendo intervenes positivas) e, por fim, facilitar as intervenes dos professores no sentido de trabalhar princpios essenciais sua educao (cooperao, participao, emancipao, coeducao e convivncia).

Conforme Parlebas: O desporto no possui nenhuma virtude mgica. Ele no em si mesmo nem socializante nem antisocializante. conforme: ele aquilo que se fizer dele. A prtica do judo ou do rgbi pode formar tanto patifes como homens perfeitos, preocupados com o fair play. Esta afirmao demonstra que o professor de educao fsica desempenha um papel fundamental na conduo do processo educacional, cumprindo a funo socializadora.

Paes destaca 3 pontos que o professor de educao fsica escolar deve estar atento:

A educao uma rea de interveno, e o professor dever sempre promover intervenes construtivas, positivas, ou seja, mostrar para o aluno o certo e no simplesmente comentar e criticar o errado. 2) O professor dever sempre incentivar e motivar todos os alunos a praticar esportes. Todas as crianas e jovens tm o direito de aprender e vivenciar o esporte. No se trata de excluir o talento, mas sim de incluir quem no tem talento. 3) Caber ao professor de educao fsica promover e administrar a relao de ensino e aprendizagem do esporte na escola. Para tanto, ser necessrio valer-se da pedagogia do esporte e no da simples administrao e conduo da prtica esportivizada.
1)

CONSIDERAES FINAIS

A pedagogia do esporte uma das dimenses do contexto do esporte e deve estar adequadamente articulada com a escola em seus diferentes nveis de ensino, possibilitando um equilbrio no tratamento pedaggico entre os aspectos

metodolgicos (tcnicas e tticas), e os aspectos socioeducativos (valores, comportamentos e atitudes).

Paes observa que a prtica descontextualizada do esporte na educao formal e no formal pode reduzir as suas possibilidades, limitando as suas funes. A subutilizao do esporte pode at mesmo torn-lo uma prtica de carter simplista e de excluso. No entanto, preciso deixar claro que esse problema no pode ser atribudo ao fenmeno esporte, mas falta da considerao de importantes elementos, aqui apontados para compreend-lo melhor.

O autor destaca que, tanto na escola ou fora dela, o esporte se relaciona com um contexto educacional, apontando o risco da busca precoce da plenitude atltica e o desmerecimento da formao cidad. A pedagogia do esporte deve propiciar aos alunos a experimentao dos diferentes movimentos e modalidades esportivas, de forma planejada, organizada e adequada ao nvel de ensino e ao perfil do aluno.

A pedagogia do esporte deve acompanhar a evoluo do esporte enquanto fenmeno sociocultural em escala mundial, permitindo uma pluralidade de funes e intervenes em sala de aula e fora dela. Dentre os princpios a serem trabalhados na prtica pedaggica esto a participao e a incluso social, em todo o processo.

Com isto, o professor pode trabalhar o individual e o coletivo, de modo a multiplicar o potencial de competncias e habilidades dos alunos de forma multidimensional. Dessa forma, o aluno se forma um cidado consciente e participativo, vivenciando, na teoria e na prtica, os princpios de convivncia, cooperao e solidariedade, a fim de criar novas jogadas que se tornaro, a partir da viso pedaggica aqui apresentada, desafios estimuladores, permitindo ao esporte ser reconhecido como o maior fenmeno humano das ltimas dcadas.

10. PALMA, A. Atividade fsica, processo sade-doena e condies scio-econmicas. Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo, v. 14, n. 1, p. 97-106, 2000. RESUMO Apesar da clareza, encontrada em diversos estudos, a respeito dos benefcios que a atividade fsica regular proporciona sade, pode ser questionvel a interpretao que se faz destes achados. De um modo geral, a viso hegemnica aponta para um vis biolgico e individualizado da doena. Por outro lado, j existem, em vrias pesquisas, fortes evidncias das relaes entre condies scio-econmicas e estado de sade. Dentro destas evidncias, encontram-se, tambm, as associaes com a prtica de

atividade fsica regular. O objetivo deste estudo, ento, foi organizar uma reviso da literatura sobre as condies scio-econmicas, o processo sade-doena e a prtica da atividade fsica. O trabalho, assim, chega a concluso de que a atividade fsica est bastante associada ao estado scio-econmico e que os programas de interveno em educao fsica, no campo da sade pblica, devem ser revistos. INTRODUO A atividade fsica regular social e cientificamente reconhecida pelos seus efeitos saudveis, auxiliando no combate ou preveno de diversas doenas: cardiovasculares, obesidade, diabetes, osteoporose e outras. O sedentarismo identificado como o principal fator de risco. A relao entre sade e atividade fsica traz 2 inquietaes: 1) viso estreita de sade: ausncia de doenas e 2) no identificao de grupos desprivilegiados. Para a OMS, a sade "um estado de completo bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena ou enfermidade". Na viso reducionista de sade: a) as doenas decorrem de determinismos biolgicos; b) o foco o indivduo, culpabilizado pela doena; e, c) a ausncia de doenas o indicador da sade. Considerando o processo sade-doena determinado biologicamente, caberia ao indivduo alterar seus hbitos ou estilos de vida para ser/estar saudvel. Mas a situao mais complexa, o que leva a uma outra definio de sade expressa nas concluses da VIII Conferncia Nacional de Sade: "sade o resultante das condies de alimentao, habitao, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos servios de sade. , assim, antes de tudo, o resultado das formas de organizao social da produo, as quais podem gerar grandes desigualdades nos nveis de vida (Minayo, 1992, p.10). Para Canguilhem (1995) a sade uma nova dimenso de vida, consistindo em limites de tolerncia s infidelidades do meio social dinmico: agir e reagir, de adoecer e se recuperar. Gadamer (19977) relaciona a doena histria do indivduo em sociedade, uma perturbao que o afasta de suas relaes vitais habituais. A doena no existe sem a sade e sem o coletivo. Dessa forma, passa a ter visibilidade a vulnerabilidade de certos grupos sociais, os quais, muitas vezes, no conseguem exercer seus direitos sade. PROCESSO SADE-DOENA E CONDIES SCIO-ECONMICAS O processo sade-doena tem sido estudado a partir da sade coletiva, das causas no biolgicas, reconhecendo que os fatores de risco individuais no so suficientes para explicar a morbidade e mortalidade. Burnley (1998) estudou o efeito das desigualdades ocupacionais na incidncia de doenas isqumicas do corao (Austrlia 1969 a 1994), mostrando que as taxas de mortalidade aumentaram entre os trabalhadores qumicos e em reas industrializadas e diminuram entre os escriturrios e nas regies metropolitanas de servios, nas cidades do interior e zona rural. Concluiu que, alm das relaes entre as classes sociais com a manuteno de estilos de vida, as diferenas scio-econmicas denotam a distribuio desigual de recursos e riquezas. Dressler, Balieiro & Dos Santos (1998) estudaram as diferenas scio-ecnomicasculturais a partir de modelos padro de estilo de vida de grupos sociais: favela (classe social mais baixa), conjunto habitacional (classe baixa), tradicional (classe mdia

baixa) e alta classe mdia em Ribeiro Preto. Verificou-se que a presso arterial, depresso e percepo do estresse relacionam-se inversamente com a ocupao, com a educao e com o salrio. Mheen, Smith, Hart & Gunning- Schepers (1998) na Gr-Bretanha, mostraram que h uma crescente desigualdade, entre as classes sociais, nas taxas de mortalidade para doenas cardiovasculares, respiratrias, infecciosas e causas externas ou acidentes, sendo determinantes as caractersticas da comunidade em que as pessoas vivem, ao invs dos atributos individuais que indicam as condies scio-econmicas. Rosengren, Orth-Gomr & Wilhelmsen (1998) a partir dos dados de sade dos trabalhadores suecos, identificaram que a mortalidade trs vezes maior nos trabalhadores no qualificados do que nos gerentes e altos funcionrios. As baixas classes ocupacionais associaram-se com a alta prevalncia do fumo, baixa integrao social, baixo nvel de atividades em casa e fora de casa, baixo suporte emocional, bem como, uma baixa capacidade de percepo da prpria sade. Na literatura h, portanto, vrios estudos que associam as desigualdades sociais aos valores de morbimortalidade. Lynch, Smith, Kaplan & House (2000) mostram que essa relao resulta das polticas e condies sociais que se exercem sobre o coletivo de pessoas, produto do processo histrico-poltico-econmico, o qual reflete a combinao de exposies negativas, perda de recursos, dificuldade de acesso aos servios, deficincias de informao, entre outros e depende das das caractersticas poltico-sociais especficas do lugar. ATIVIDADE FSICA E CONDIES SCIO-ECONMICAS Divulga-se que a atividade fsica regular importante para sade. Nos Estados Unidos, os nveis de atividade fsica encontraram um plat, enquanto as taxas de obesidade ainda aumentam (Pate, Pratt, Blair, Haskell et alii, 1995). Assim como as condies scioeconmicas tm uma forte associao com a morbimortalidade e com a prevalncia de fatores de riscos para algumas doenas, acredita-se que isto , tambm, representativo para o caso da prtica de atividades fsicas. As condies scio-econmicas, tambm, relacionam-se inversamente com a prtica de exerccios fsicos. Um trabalho sobre as representaes sociais da relao trabalho/lazer, das trabalhadoras domsticas-diaristas residentes no municpio de Queimados que trabalhavam na cidade do Rio de Janeiro, foi realizado por Ludmila Mouro (1999). Devido baixa escolaridade, segunda jornada de trabalho, tempo de deslocamento para o trabalho elevado, intensidade do trabalho de diarista, no tempo livre dormem ou assistem TV, com uma grande dificuldade de acesso ao lazer. A pesquisa sobre padres de vida dos brasileiros, do IBGE (1999), mostra que os homens praticam mais atividade fsica do que as mulheres. Do total de homens, 26% realizam atividade fsica semanalmente. Para as mulheres os valores correspondem a 12,7%. Luc Boltanski (1989), ao estudar as relaes entre as classes sociais e o corpo, na Frana, mostra que a prtica de atividade fsica declina conforme decresce a classe social. Outros estudos observaram que os rendimentos e o nvel educacional associavamse inversamente inatividade fsica nas mulheres (Diez-Roux et alii (1999). AdamsCampbell, Rosenberg, Washburn, Rao, Kim & Palmer (2000), observaram que a atividade fsica vigorosa aumentava de acordo com o nvel educacional, mas no a

atividade fsica moderada e a caminhada. Contudo, as trs formas relacionavam-se participao de atividade fsica intensa durante o ensino mdio. Os autores sugerem, ento, que o hbito de praticar exerccio fsico reflexo da prtica de educao fsica na escola. Ford, Merritt, Heath, Powell, Washburn, Kriska & Haile (1991) constataram que homens com menor status scio-econmico gastavam mais tempo e energia durante as caminhadas para o trabalho e servios domsticos, enquanto aqueles de maior status scio-econmico despendiam mais tempo e energia nas atividades fsicas realizadas durante o lazer. Para as mulheres estas diferenas foram ainda mais marcantes. Mensink, Loose & Oomen (1997) estudaram a associao da atividade fsica com outros fatores de estilo de vida saudvel, na Alemanha. Os autores definiram, a partir do nvel educacional, ocupao e rendimentos da vizinhana, um ndice que refletia o status scioeconmico dos indivduos. Trs grupos foram determinados: baixo, mdio e alto status scio-econmico. Os autores verificaram que os homens e as mulheres empregados so mais ativos do que os sujeitos desempregados. Em 1995, Bennett observou, como resultados de seu estudo na Austrlia, que todas as formas de exerccio no lazer estavam fortemente associadas com o nvel de educacional, de tal modo que, os indivduos com elevada escolaridade tinham maior participao nestas atividades do que os de menor escolaridade. Por outro lado, o grupo formado por homens idosos de baixo nvel educacional apresentou maiores taxas de sedentarismo. Em um estudo sobre a prevalncia de atividade fsica no lazer, Crespo, Keteyian, Heath & Sempos (1996) utilizaram-se dos dados do terceiro survey nacional sobre sade e nutrio, nos Estados Unidos e chegaram a concluso de que 22% dos americanos continuam inativos e 34% fazem atividade fsica de forma irregular durante o tempo de lazer. Estas taxas variaram, no entanto, em dependncia aos grupos tnicos ou sexuais. Assim, os maiores valores de sedentarismo foram encontrados em mulheres, idosos, negros e latinos, ou seja, naqueles que, historicamente, parecem ter maior vulnerabilidade social. COMENTRIOS O rompimento com o enfoque hegemnico se d pela construo de uma outra concepo de sade: um direito cidadania. Os diversos estudos mostram que o status socioeconmico um fator que influencia a prevalncia de diversos problemas de sade, em especial as doenas cardiovasculares, a obesidade e o sedentarismo. O nvel educacional, de renda e ocupao, associados s desigualdades sociais constituem fatores facilitadores da prevalncia ou que dificultam o acesso aos servios e informaes de sade. Todas as variveis utilizadas para mensurar o status scio-econmico podem no representar fidedignamente as diferenas ou semelhanas entre os indivduos. A poca e o lugar da pesquisa favorecem a uma no homogeneizao dentro de um grupo ou comunidade determinada. Mesmo com condies econmicas semelhantes, dois grupos podem ter hbitos de sade e participao em programas de atividade fsica diferenciados. Nas comparaes entre comunidades rurais e urbanas isto parece estar

bastante evidente. Porm, mesmo em grupos urbanos localizados em regies bem distintas, como por exemplo uma favela de Copacabana e uma comunidade do bairro de Santa Cruz, ambos no Rio de Janeiro, tm, decerto, possibilidades distintas para prtica de atividade fsica e higiene. Mesmo com tais dificuldades, os indicadores das condies socioeconmicas so amplamente utilizados e aceitos pela comunidade cientfica e refletem as diferentes orientaes tericas e suas exigncias na conduo da pesquisa. A viso weberiana percebe a estratificao organizada ao redor de trs aspectos (vantagem econmica, status e poder). O vis marxista baseia-se nas interpretaes dos conflitos e oposies dos interesses das classes sociais, em funo da propriedade dos meios de produo (Kaplan & Keil, 1993). Deste modo, os indicadores podem ser aceitos ou rejeitados, de acordo com a orientao terica compartilhada. Palma ressalta que a maioria dos estudos desta reviso de literatura foi produzida em pases industrializados, onde as diferenas entre ricos e pobres so da ordem de 6,70 vezes, enquanto no Brasil, tais diferenas esto em torno de 32,11 vezes. Portanto as consequncias das desigualdades sociais sade so ainda maiores no Brasil (PNUD, 1998). O impacto dos fatores macroeconmicos na sade pblica alvo de discusso para Kaplan & Lynch 1999) que estudam a influncia dos aspectos sociais e econmicos sobre o estado de sade da sociedade, bem como, sobre a preveno primria das doenas. O enredo de globalizao da economia, que provoca alta competitividade, desemprego, insegurana no trabalho, desigualdades sociais, baixa coeso social, etc., poderia estar provocando uma elevada presso sobre os trabalhadores e, por isso, favorecendo o aumento do estresse, da presso arterial e das doenas cardiovasculares. Por outro lado, o trabalhador estaria com seu tempo diminudo para cuidar de si prprio, alm do macio programa de marketing desenvolvido para vender cigarros, alimentos do tipo fast food e/ou refrigerantes, os quais, notadamente, favorecem uma pior condio de sade. Palma conclui afirmando a necessidade de entender como os fatores socioeconmicos podem ter algum impacto sobre as condies de sade da sociedade. E aponta o desafio de repensar os modos de olhar a sade e permitir quele que mais precisa, realizar seu direito prtica de atividade fsica e sade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS Por tratar-se de uma reviso de literatura, mantivemos as referncias citadas pelo autor.
ACSM. The recommended quantity and quality of exercise for developing and maintaining cardiorespiratory and muscular fitness, and flexibility in healthy adults. Medicine & Science in Sports & Exercise, v.30, n.6, p.975-91, 1998. ADAMS-CAMPBELL, L.; ROSENBERG, L.; WASHBURN, R.; RAO, R.; KIM, K.; PALMER, J. Descritive epidemiology of physical activity in African-American women. Preventive Medicine, v.30, p.43-50, 2000. BENNETT, S. Cardiovascular risk factors in Australia: trends in socioeconomic inequalities. Journal of Epidemiology and Community Health, v.49, p.363-72, 1995. BERLIN, J.; COLDITZ, G. A meta-analysis of physical activity in the prevention of coronary heart disease. American Journal of Epidemiology, v.132, p.639- 46, 1990. BLAIR, S. 1993 C.H. McCloy research lecture: physical activity, physical fitness, and health. Research Quarterly for Exercise and Sport, v.64, n.4, p.365- 76, 1993. BOLTANSKI, L. As classes sociais e o corpo. Rio de Janeiro, Graal, 1989.

BOUTELLE, K.; MURRAY, D.; JEFFERY, R.; HENNRIKUS, D.; LANDO, H. Associations between exercise and health behaviors in a community sample of working adults. Preventive Medicine, v.30, p.217-24, 2000. BURNLEY, I.H. Inequalities in the transition of ischaemic heart disease mortality in new south wales, Australia, 1969-1994. Social Science and Medicine, v.47, n.9, p.1209-22, 1998. CANGUILHEM, G. O normal e o patolgico. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1995. CHANDRAKANT, S. Public health and preventive medicine in Canada. Toronto, University of Toronto Press, 1998. CRESPO, C.; KETEYIAN, S.; HEATH, G.; SEMPOS, C. Leisure-time physical activity among US adults: results from the Third National Health and Nutrition Examination Survey. Archives of Internal Medicine, v.156, p.93-8, 1996. DIEZ-ROUX, A.; NORTHRIDGE, M.; MORABIA, A.; BASSETT, M; SHEA, S. Prevalence and social correlates of cardiovascular disease risk factors in Harlen. American Journal of Public Health,. v.89, n.3, p.302-7, 1999. DRESSLER, W.W.; BALIEIRO, M.C.; DosSANTOS, J.S. Culture, socioeconomic status, and physical and mental health in Brazil. Medical Anthropology Quartely, v.12, n.4, p.424-46, 1998. FORD, E.; MERRITT, R.; HEATH, G.; POWELL, K.; WASHBURN, R.; KRISKA, A.; HAILE, G. Physical activity behaviors in lower and higher socioeconomic status populations. American Journal of Epidemiology, v.133, n.12, p.1246-56, 1991. GADAMER, H-G. O mistrio da sade: o cuidado da sade e a arte da medicina. Lisboa, Edies 70, 1997. IBGE. Pesquisa sobre padres de vida 1996-1997. Rio de Janeiro, IBGE, 1999. KAPLAN, G.A.; KEIL, J.E. Socioeconomic factors and cardiovascular disease: a review of the literature. Circulation, v.88, n.4, p.1973-98, 1993. KAPLAN, G.A. People and places: contrasting perspectives on the association between social class and health. International Journal of Health Services, v.26, n.3, p.507-19, 1996. KAPLAN, G.A.; LYNCH, J.W. Socioeconomic considerations in the primordial prevention of cardiovascular disease. Preventive Medicine, v.29, p.S30-5, 1999. KUNST, A.; GROENHOF, F.; ANDERSEN, O.; BORGAN, J-K.; COSTA, G. et alii. Occupational class and ischemic heart disease mortality in the United States and 11 European Countries. American Journal of Public Health, v.89, p.47-53, 1999. LAWSON, H. Toward a socioecological conception of health. Quest, v.44, p.105-21, 1992. LEWIS, A. Sade. In: SILVA, B., org. Dicionrio de cincias sociais. Rio de Janeiro, Fundao Getlio Vargas, 1986. p.1099-101. LYNCH, J.W.; SMITH, G.D.; KAPLAN, G.A.; HOUSE, J.S. Income inequality and mortality: importance to health of individual income, psychosocial environmental, or material conditions. British Medical Journal, v.320, p.1200-4, 2000. MENSINK, G.; LOOSE, N.; OOMEN, C. Physical activity and its association with other lifestyle factors. European Journal of Epidemiology, v.13, p.771-8, 1997. PALMA, A. Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, 14(1):97-106, jan./jun. 2000 106 MINAYO, M.C.S. A sade em estado de choque. Rio de Janeiro, Espao e Tempo, 1992. MOURO, L. Representao social da relao do trabalho feminino da diarista com as opes de lazer na comunidade de Queimados. Motus Corporis. v.6, n.2, p.52-72, 1999. NAVARRO, V. A historical review (1965-1997) of studies on class, health, and quality of life: a personal account. International Journal of Health Services, v.28, n.3, p.389-406, 1998. MHEEN, P.J.M.; SMITH, G.D.; HART, C.L.; GUNNING-SCHEPERS, L.J. Socioeconomic differentials in mortality among men within Great Britain: time trends and contributory causes. Journal of Epidemiology and Community Health, v.52, p.214-8, 1998. MICHAUX, R.; FERRIRES, J.; RUIDAVETS, J.B. CAMBOU, J.P.; POUS, J. Statut socio-conomique et facteurs de risque coronarien: Etude chez 2.610 hommes gs de 50 60 ans. Sant Publique, v.8, n.4, p.315-27, 1996. NATIONAL CENTER FOR CHRONIC DISEASE PREVENTION AND HEALTH PROMOTION. Prevalence of leisure-time physical activity among overweight adults: United States, 1998. MMWR: Morbidity and Mortality Weekly Report, v.49, n.15, p.326-30, 2000.

PATE, R.; PRATT, M.; BLAIR, S.; HASKELL, W. et alii. Physical activity and public health: a recommendation from the centers for disease control and prevention and the American College of Sports Medicine. JAMA, v.273, n.5, p.402-7, 1995. PROGRAMA DAS NAES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO - PNUD. Relatrio do desenvolvimento humano 1998. Lisboa, Trinova Editora, 1998. ROSENGREN, A.; ORTH-GOMER, K.; WILHELMSEN, L. Socioeconomic differences in health indices, social networks and mortality among Swedish men: a study of men born in 1933. Scandinavian Journal of Social Medicine, v.26. n.4, p.272-80, 1998. ROSS, N.; WOLFSON, M.; DUNN, J.; BERTHLOT, JM.; KAPLAN, G.; LYNCH, J. Relation between income inequality and mortality in Canada and in the United States: cross sectional assessment using census data and vital statistics. British Medical Journal, v.320, p.898-902, 2000. SALMON, J.; OWEN, N.; BAUMAN, A.; KATHRYN, M.; SCHMITZ, H.; BOOTH, M. Leisure-time, occupational, and household physical activity among professional, skilled, and less-skilled workers and homemakers. Preventive Medicine, v.30, p.191-9, 2000. SERDULA, M.; MOKDAD, A.; WILLIAMSON, D.; GALUSKA, D.; MENDLEIN, J.; HEATH, G. Prevalence of attempting weight loss and strategies for controlling weight. JAMA, v.282, n.14, p.1353- 8, 1999. SHEPHARD, R.J. Physical activity, fitness and health: the current consensus. Quest, v.47, n.3, p.288-303, 1995. SIEGEL, P.; BRACKBILL, R.; HEATH, G. The epidemiology of walking for exercise: implications for promoting activity among sedentary groups. American Journal of Public Health, v.85, p.706- 10, 1995. WAMALA, S.P.; WOLK, A.; SCHENCKGUSTAFSSON, K.; ORTH-GOMR, K. Lipid profile and socioeconomic status in healthy middle aged women in Sweden. Journal of Epidemiology and Community Health, v.51, p.400-7, 1997.

11. RAMOS, V.; GRAA, A. B. S; NASCIMENTO, J. V. O conhecimento pedaggico do contedo: estrutura e implicaes formao em educao fsica. Revista Brasileira de Educao Fsica e Esporte, So Paulo, v.22, n. 2, p. 161-171, abr./jun., 2008. O conhecimento pedaggico do contedo (PCK) tem sido estudado em diversas reas de formao de professores, sendo pouco abordado ainda no campo da Educao Fsica no Brasil, mesmo no contexto das reformas educacionais de modo geral e mudanas curriculares na graduao em Educao Fsica. O PCK compreende um tipo de conhecimento importante na definio de um corpo de conhecimentos profissionais e auxilia na estruturao das prticas pedaggicas como componentes curriculares na formao de professores de Educao Fsica. Uma das grandes questes nas pesquisas educacionais versa sobre os conhecimentos que o professor necessita dominar para poder ensinar o que muitos investigadores denominam conhecimento de base, que permite ao professor realizar um bom ensino ou para alcanar um estgio de competncia no ensino. A expresso conhecimento de base tem sua origem na Sociologia do Trabalho ao tratar formas de organizao das profisses e de suas caractersticas essenciais que definem determinada profisso. No caso dos professores, com as reformas educacionais nos Estados Unidos da dcada de 1980, a profissionalizao dos professores era uma das formas de elevar o status deste profissional na sociedade, justificada pela ideia de conhecimento de base e de responsabilidade profissional, bases para a realizao de diagnsticos educacionais e de tomada de decises sobre estratgias pedaggicas mais adequadas diante de determinadas situaes-problema. O conhecimento de base o conhecimento til na definio das formas de aprendizagem e ensino mais adequadas para diferentes problemas e indivduos. Ramos cita Shulman que estabelece sete categorias de conhecimento de base para o ensino, contemplando: o conhecimento do contedo, o conhecimento pedaggico geral (que so os princpios ou estratgias de gesto e organizao de classe, teis para ensinar o contedo), o conhecimento curricular (referente ao conhecimento do professor para selecionar e

organizar os programas, bem como os meios que dispe para isso), o conhecimento pedaggico do contedo (que uma amalgama ou combinao especial entre contedo e pedagogia, tpico do professor), o conhecimento dos alunos e de suas caractersticas, o conhecimento dos contextos educacionais (ambiente de trabalho, regio e caractersticas culturais da comunidade) e o conhecimento dos fins educacionais (valores sociais, propsitos e bases filosficas e histricas). Shulman destaca que o conhecimento pedaggico do contedo (PCK) o que distingue entre o conhecimento do contedo de um especialista de uma determinada rea e o conhecimento de um professor nesta mesma rea: o professor possui um conhecimento especializado do contedo que dever ensinar, tornando-o mais compreensvel ao aluno e, tambm, um conhecimento que advindo da experincia, da prtica docente. Um problema a resolver a natureza do PCK: conhecimento mais formal ou mais prtico ou a combinao de ambos. H uma controvrsia entre as correntes que investigam o PCK, versando sobre processos cognitivos de transformao da matria e os estudos na didtica que priorizam o contedo e o seu papel no ensino. As duas abordagens se baseiam nas ltimas concepes epistemolgicas sobre o ensino, utilizam mtodos qualitativos, se preocupam com a relao contedo/aluno e com a implementao do contedo de ensino. No contexto das reformas educacionais, a Educao Fsica tambm se depara com a necessidade de superao do paradigma da quantidade da oferta em favor de um modelo que priorize a qualidade da formao inicial na rea. Nesse mbito, o PCK representa um conhecimento tpico do professor capaz de mediar a transformao de conhecimentos mais gerais, conceituais, disciplinares, em conhecimentos ou contedos programticos mais compreensveis aos futuros professores. Este artigo dividido em 3 partes: 1) definio do tipo de conhecimento e dos aspectos relevantes para a formao de professores. 2) conjunto de conhecimentos que esto na base da estrutura do PCK, estabelecendo relao com a rea da Educao Fsica. 3) consideraes do autor sobre as abordagens apresentadas. O conhecimento pedaggico do contedo A ideia do Conhecimento Pedaggico do Contedo (PCK) surgiu inicialmente a partir de estudos sobre o processo de pensamento dos mdicos: a competncia para o diagnstico era um domnio mais especfico do que geral e que alguns diagnosticavam melhor que outros. Tais ideias foram aplicadas a outras reas e contriburam com a implementao das reformas no ensino de formao profissional, com a temtica do contedo em contexto. Ramos utiliza a explicao de Shulman sobre o paradigma perdido, afirmando que recente a separao entre conhecimento do contedo e pedaggico. Na Idade Mdia o professor ou doutor era aquele que dominava seu ofcio e sabia ensinar. Shulman destaca 3 categorias de conhecimento sobre o contedo: 1) conhecimento da matria: relativa quantidade e organizao do conhecimento por si mesmo pelo professor; 2) conhecimento curricular: programas especficos sobre determinado tema, de acordo com os nveis dos alunos e 3) pedaggico : transformao da matria tornando-a compreensvel ao aluno. o conhecimento pedaggico do contedo o conhecimento sobre como ensinar um contedo ou tpico a um grupo especfico de estudantes em um especfico contexto.

Ao utilizar o PCK, o professor mobiliza uma srie de recursos teis, tais como representaes, analogias, ilustraes, exemplos, explicaes e demonstraes que tornam mais fcil a aprendizagem de certo tpico pelos alunos, de modo a combinar contedo e pedagogia. Um professor expert aquele que conduz um processo de aprendizagem de forma natural, trazendo a complexidade de forma fcil para que o aluno aprenda, selecionando os contedos mais adequados considerando o contexto do aluno e suas dificuldades de aprendizagem, tornando, enfim, o ensino mais efetivo. A proposta do PCK tem como principal resultado uma renovao nas possibilidades do professor quanto ao aperfeioamento de sua capacidade de pensar o ensino e criar novas formas de obter, selecionar e organizar os contedos. Isto leva a considerar 2 modelos de conhecimento do professor: integrativo e transformativo (Figura 1). No modelo integrativo, inexiste o PCK e o conhecimento do professor depende do contexto de utilizao do contedo e da forma de ensino, havendo uma integrao ou sobreposio dos 3 componentes do conhecimento pedaggico do contedo: matria, pedagogia e contexto.

Figura 1: Modelos de conhecimento do professor No modelo transformativo o PCK a sntese de todos os conhecimentos necessrios para a efetividade do ensino: a transformao da matria, do conhecimento pedaggico e do contexto numa forma especfica de conhecimento. Ramos explica melhor: Enquanto no modelo integrativo para o ensino, os elementos (conhecimento da matria, pedaggico e contextual) so evidenciados e tomam uma forma especfica medida que a prtica de aula exige (a decomposio destes componentes pode ser realizada atravs de um processo simples), a descoberta destes componentes no modelo transformativo torna-se um processo mais complicado, o conhecimento elaborado mais potente do que suas partes constituintes. Mesmo que o modelo transformativo seja mais positivo em seus resultados, alguns autores acreditam que o modelo integrativo mais til na formao de professores, para que estes entendam a base da construo do PCK. A estrutura do conhecimento pedaggico do contedo e a educao fsica

Na figura 2 apresentada uma organizao do conhecimento pedaggico do contedo em seus elementos de conhecimento da matria, conhecimento pedaggico geral e conhecimento do contexto.

Figura 2: Estrutura do conhecimento pedaggico do contedo A fundamentao de tal estrutura encontra-se na Psicologia Cognitiva que considera que o conhecimento organizado por estruturas cognitivas abstratas ou redes de conhecimentos, em 3 formas: declarativa (semntico), processual (memrias de episdios) e condicional. Aplicando ao campo da educao fsica, surgem alguns exemplos. 1) conhecimento declarativo, de contedo ou da matria: conhecimentos disciplinares, formais, informativos, como aqueles elaborados pela Biomecnica, Fisiologia, Teorias de Aprendizagem Motora ou Desenvolvimento Humano, Teoria do Treino Desportivo 2) conhecimento processual: conhecimento pedaggico do contedo, possibilitando a adaptao do conhecimento declarativo ao nvel de compreenso e desenvolvimento dos alunos. Combina o conhecimento declarativo com o entendimento pedaggico que o professor possui dos alunos dentro de um contexto especfico e real de aula. Na estrutura do conhecimento pedaggico do contedo, o primeiro elemento o conhecimento dos propsitos para o ensino ou dos fins educativos, tendo em sua base os valores pessoais atribudos pelo professor sua prtica de ensino. Os propsitos tm valor avaliativo e influenciam a deciso sobre o que til e essencial no processo ensinoaprendizagem, ou seja, tm impacto sobre os demais componentes do PCK (Figura 2). J o conhecimento curricular do contedo inclui o conhecimento dos recursos disponveis para estruturar uma determinada matria para o ensino, assim como o ajustamento da matria, tanto horizontal quanto verticalmente nos programas, determinando a sequncia dos contedos e os nveis de complexidade das atividades/tarefas Na rea da Educao Fsica, o conhecimento curricular do contedo fundamental no ensino dos jogos desportivos coletivos, em uma perspectiva interacional. Alguns modelos de ensino de jogos coletivos mais comuns incluem: ensino para compreenso, desenvolvimento do contedo dos jogos, educao desportiva e competncia nos jogos de invaso.

Alguns pesquisadores apontam a demanda de formar jogadores inteligentes, com capacidade de deciso e de adaptao s diversas situaes de jogo. Desse modo, so utilizadas tcnicas de ensino no diretivas, estimulando a descoberta e a criatividade e um papel mais ativo dos jogadores em seu processo formativo. A importncia dos modelos curriculares consiste na oferta de uma estruturao que [...] permite conjugar o conhecimento dos contedos com uma perspectiva pedaggica de propsitos e processos de ensino e aprendizagem, papis do professor e alunos, caractersticas das tarefas e das relaes sociais na aula. Na situao concreta de aula, o conhecimento curricular do contedo pode ser identificado quando o professor, deliberadamente, altera os contedos (ex. regras de jogo) para ressaltar a aprendizagem de uma habilidade particular ou para introduzir uma nova ttica no jogo. O conhecimento das estratgias refere-se s formas de ensinar: demonstraes, explicaes, analogias, metforas, exemplos, tarefas de aprendizagem ou exerccios. O professor deve saber quando utilizar determinada metodologia e contedo, na situao real de aula, de quando utilizar um conhecimento declarativo e processual, caracterizando, portanto, um conhecimento condicional. O conhecimento das estratgias central na tomada de decises para ensinar determinado contedo, para certas crianas e no tempo certo. O conhecimento dos alunos: ao ensinar algum tpico, o professor deve saber o que os seus alunos j aprenderam sobre o tema, antecipando eventuais dvidas. Ter conscincia que os problemas educativos so incertos, singulares, instveis, complexos e envolvem conflitos de valores pessoais e culturais, de modo que no possvel a determinao de uma teoria cientfica nica que identifique com exatido a forma de abordar as situaes de aula detectadas, e de que o ensino no um processo de transferncia mecnica, linear, da teoria para a prtica. Os eventos na sala de aula possuem um contexto ecolgico e histrico e de confronto de interesses entre os alunos e so marcados pela multidimensionalidade, simultaneidade, imediaticidade, imprevisibilidade e exposio pblica. A questo central colocada por Ramos a capacidade do professor para refletir a respeito das fontes de conhecimentos que tem a sua disposio, verificando por exemplo, pontos comuns entre um conjunto de teorias, de modo que possa fundamentar-se para atender as contingncias da aprendizagem. Nas relaes entre Pedagogia e Educao Fsica, adota-se com frequncia a perspectiva construtivista, que possui alguns elementos essenciais: o indivduo para aprender deve estar ativamente engajado na construo do seu prprio conhecimento; o conhecimento ou contedo que est sendo ensinado deve ser ligado ao conhecimento prvio do aluno obtido atravs da experincia, a fim de ter algum significado para o aluno. O significado atribudo ao conhecimento tem conotao social, cultural e limitado temporalmente. J o conhecimento dos alunos, integrante do PCK, exige do professor uma nova postura de identificar como cada aluno aprende em contextos singulares. Para isto, o professor deve articular seus conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetria e vivncias pessoais e profissionais, acadmicas e tericas. Consideraes finais

Em suma, o PCK a combinao de conhecimentos formais ou proposicionais que o professor domina, mas que s se constitui medida que uma situao real de ensino se realiza. Na situao de sala de aula, o PCK repercute diretamente na aprendizagem, considerando elementos contextuais e o prprio aluno e reduzindo a distncia entre teoria e prtica, entre pesquisa, prtica profissional e ensino. Duas linhas de pesquisa tm sido desenvolvidas em relao ao PCK: 1) estudos sobre a formao e a prtica de professores competentes. 2) elaborao e reorganizao do PCK durante a formao inicial em Educao Fsica. Os resultados comuns dessas linhas de pesquisa ressaltar a experincia pessoal do professor e a forma particular como este interpreta e utiliza esta experincia. Outro resultado a mudana curricular da graduao em Educao Fsica de modo a propiciar a abordagem do PCK e das experincias pedaggicas, objetivando desenvolver o conhecimento processual. Ramos conclui: Considerando que planejar e realizar situaes de ensino apropriadas significa ficar atento s formas de representao da matria (como metforas, analogias, exemplos, demonstraes e iniciativas potencialmente esclarecedoras), o conhecimento pedaggico que o futuro professor necessita saber para ensinar no pode estar restrito as aulas de disciplinas curriculares, como a didtica, pedagogia ou metodologia do ensino, como ocorre frequentemente nos currculos dos cursos de formao inicial em Educao Fsica. De outro modo, todas as aes do professor formador devem pressupor uma transformao pedaggica do contedo, de modo que contedo e pedagogia estejam presentes em todas as situaes cotidianas de ensino de cada professor, em cada disciplina curricular.

12. SCHIAVON, L. M.; NISTA-PICOLLO, Vilma L. Desafios da ginstica na escola. In: MOREIRA, E. C. (Org.). Educao Fsica escolar: desafios e propostas 2. Jundia: Fontoura, 2006, p.35-60. Este texto trata do debate sobre a aplicao da ginstica no ambiente escolar e aponta as dificuldades encontradas no trabalho com a ginstica artstica (GA) e a ginstica rtmica (GR) na escola. Mas apesar da existncia de estudos que comprovem a enorme contribuio dessas prticas gmnicas no desenvolvimento da criana, ela praticamente no existe mais como contedo de ensino na escola brasileira. As principais razes para essa realidade seriam a falta de materiais especficos, a deficincia de espao adequado s prticas, e falhas na formao profissional. Mas a falta de conhecimento dos professores a respeito da ginstica e o mito criado em torno dela, como sendo uma atividade que exige diferentes habilidades, tambm so pontos relevantes a serem analisados. A disciplina Ginstica Artstica est presente na grande maioria dos cursos de graduao em Educao Fsica, mas apesar disso, parece no haver uma transferncia do que foi aprendido para a sua efetivao na escola, inclusive dado maior enfoque nos cursos de graduao para os aspectos relacionados ao treinamento dessas modalidades, ressaltando a tcnica, o regulamento, o treinamento o que estaria direcionado atuao em clubes, com equipes competitivas e no atuao nas escolas, onde os aspectos pedaggicos deveriam ter mais destaque. Quando os profissionais de Educao Fsica, durante os cursos de especializao na rea escolar se deparam com mdulos que apresentam a ginstica como uma

possibilidade na escola, geralmente percebem que o enfoque que era dado ressaltava sempre uma nica concepo de Ginstica como desporto competitivo. Ou seja, os contedos que formam os professores esto sendo ensinados de forma diretiva e voltados apenas para a uma formao tcnica, impedindo que o profissional visualize as possveis adaptaes dessa modalidade nos diferentes contextos que ultrapassem o Esporte competitivo. Pode-se concluir tambm que a falta de criatividade, causada pela viso estrita sobre a Ginstica, adquirida nos cursos de graduao, a principal razo para a falta de aplicao da Ginstica nas escolas, e no a falta de materiais ou outros recursos. As experincias de vida extracurriculares, e anteriores ao ingresso no curso, tambm so de grande valor e uma aproximao da realidade escolar poderia ser desenvolvida pelo ato de ensinar ginstica. Outro elemento que desmotiva os professores a trabalhar a ginstica a imagem do alto nvel competitivo e difcil das modalidades gmnicas esportivizadas: [...] a difuso da ginstica artstica e da ginstica rtmica desportiva a partir de 1970 e 1980, ao mesmo tempo que favorece o nmero de praticantes, especialmente nos clubes, traz consigo a ideia, reforada pela mdia, de que estas atividades so extremamente difceis e que s podem ser praticadas por "super atletas" e orientadas por "super tcnicos". a Ginstica esportivizada sendo vista to somente como "Ginstica espetacular". Entretanto, nas diversas modalidades, h uma diferena substancial do esporte apresentado pela mdia como espetculo e de uma prtica vivenciada nos trabalhos de base. As competies de alto nvel exigem de seus participantes um preparo especial, no s no aspecto fsico, como nutricional e psicolgico. Alm da vontade, preciso ter talento para tal esporte, de modo que o alto nvel de exigncia tcnica determina que uma modalidade esportiva competitiva se destine s pessoas que apresentam facilidade na execuo de certas habilidades e competncia para execut-las. Os esportes ensinados nas aulas de Educao Fsica Escolar, em geral, no exigem um desempenho de um esporte competitivo, mesmo porque no so todos os alunos que demonstram aptido para as habilidades exibidas na prtica profissional da modalidade. Nesse caso, preciso oferecer a todos os alunos as oportunidades de executarem as propostas e atividades pedaggicas e o professor deve estar ciente das posies corporais exigidas por determinadas modalidades, que se distanciam das aes cotidianas, especialmente quando se trata de acrobacias e manejo de aparelhos. Porm, mesmo na escola, ao se trabalhar o nvel competitivo das modalidades gmnicas h uma combinao complexa de habilidades e, assim como acontece em qualquer outra modalidade executada nesse nvel, as exigncias necessrias ao bom desempenho so muitas. A ideia de que so modalidades impossveis de serem aprendidas por qualquer criana vem ao encontro da falta ou do pouco conhecimento dos profissionais. Esse tipo de considerao feita pela mdia, ou por leigos ainda aceitvel, mas no para profissionais da rea. Isso demonstra falta de conhecimento dos professores de Educao Fsica que trabalham em escolas, pois a GA e a GR desenvolvidas em aulas curriculares, ou mesmo como uma iniciao esportiva, deveriam ser diferentes da imagem de uma ginstica impossvel e "espetacular".

O processo de iniciao e a vivncia dessas modalidades, quando desenvolvidas com um tratamento pedaggico adequado, vo enfatizar as movimentaes bsicas da criana, como os movimentos fundamentais locomotores, manipulativos e estabilizadores, o que totalmente possvel para crianas a partir de 2 anos de idade. Em relao Ginstica, observou-se que h um desconhecimento da efetividade que seus fundamentos bsicos propiciam formao do educando. Permanece ainda a ideia de que este esporte de alto nvel tcnico, composto de elementos de difcil execuo, com finalidades de competio ou de demonstrao. O principal motivo do desnimo ou da falta de viso sobre as oportunidades de aprimoramento motor que os elementos fundamentais das modalidades gmnicas podem proporcionar o desconhecimento dos professores, que se portam como leigos e, muitas vezes, com uma viso elitista e deficincias crnicas em sua formao profissional: Essa viso acaba por afastar o futuro profissional de oferecer esse conhecimento aos seus alunos das escolas, primeiramente por considerar de difcil execuo os elementos que constituem esses esportes, pela forma com que foram desenvolvidas essas disciplinas em sua formao, e num segundo momento pela falta de aparelhos e condies que normalmente a maioria das escolas oferece. Estes fatores dificultam, seno impedem, o desenvolvimento da Ginstica na escola, pois o professor tem uma viso limitada e pouco criativa das possibilidades de adequao dos conhecimentos gmnicos numa perspectiva pedaggica e de vivncia desses conhecimentos pelo aluno. Atualmente, a disciplina Ginstica existe em formatos variados na grade curricular dos cursos de Educao Fsica, sendo que as modalidades de ginstica artstica e ginstica rtmica "ocupam uma grande parte da carga horria destinada rea da Ginstica na formao dos professores". Mesmo quando os profissionais de educao fsica so preparados para a GR e GA, durante a graduao, na maioria das vezes observa-se que no h uma transferncia do que foi aprendido para a sua efetivao na escola, devido viso tecnicista dos prprios docentes: [...] o maior enfoque dado nos Cursos de Graduao para os aspectos relacionados ao treinamento dessas modalidades, ressaltando a tcnica, o regulamento, o treinamento, o que estaria direcionado atuao em clubes, junto a equipes competitivas e no atuao na escola onde os aspectos pedaggicos deveriam ter mais destaque. Quando os professores de Educao Fsica buscam um aperfeioamento em cursos de atualizao na rea escolar, e se deparam com mdulos que apresentam a ginstica como uma possibilidade na escola, geralmente se reportam aos docentes de Ginstica de seus cursos de graduao de uma forma negativa, pois o enfoque que era dado ressaltava sempre uma nica concepo de Ginstica como desporto competitivo. Isso distancia atualmente esses profissionais das modalidades gmnicas, fazendo com que os mesmos no desenvolvam na escola contedos gmnicos com seus alunos. Sobre essa questo apontada na formao de professores, na qual muitas vezes ensinada como um aspecto apenas tcnico: Uma [...] necessidade era encontrar um corpo terico de conhecimentos fora dos mtodos tradicionais de ensinar habilidades desportivas, pois

estes j tinham procedimentos didtico-pedaggicos comprovados pelo uso. Portanto, se utilizssemos os procedimentos tradicionais na preparao profissional s teramos bons tcnicos, mas nunca bons professores. Isso significa que h uma certa ineficcia na formao profissional em relao criao de alternativas pedaggicas para o desenvolvimento de uma Ginstica possvel. Vivncias extracurriculares e experincias de vida anteriores ao ingresso no curso devem tambm ser valorizadas. Creio que atividades fora da sala de aula, formais ou informais, e principalmente programas de extenso comunidade que a imediata dialtica teoriaprtica, devam ser fortemente estimulados pelas instituies de ensino superior. (I3ETTI, 1992, p. 248). Uma aproximao da realidade escolar poderia ser desenvolvida pelo ato de ensinar GA e GR s crianas da comunidade em geral, por meio de projetos de extenso, nos quais o objetivo maior aprender como ensinar, possibilitando a busca de adaptaes dessas modalidades para as escolas. 2.1 As reais dificuldades do desenvolvimento das aulas de ginstica O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. (FREIRE) Em uma pesquisa sobre dificuldades dos professores em aulas de ginstica, os professores colocaram como objetivos ideais para superao: - Aprender a forma mais adequada de trabalhar com a Ginstica e apresentar aos alunos atividades diferenciadas daquelas com que eles esto acostumados; - Enriquecimento terico e prtico relacionado a esse contedo; - Adquirir condies de ensinar o bsico da Ginstica, mesmo sem ter tido vivncias anteriores no esporte; - Adquirir conhecimento maior da Ginstica e de subsdios para a aplicao. O diagnstico mostrou que muitos professores sabem como iniciar o ensino dos movimentos bsicos, principalmente os rolamentos, mas no conseguem elaborar procedimentos que possam facilitar o aprendizado dos elementos fundamentais da Ginstica. H dificuldade em refletir sobre diferentes formas de ensinar, at mesmo, os movimentos bsicos, sendo que as propostas de ensino esto sempre voltadas para a tcnica do exerccio, isto , corrigem detalhes tcnicos do movimento logo num primeiro momento da execuo dos alunos, impedindo uma vivncia maior. Com isso, rapidamente esgotam o contedo gmnico, pois no conhecem outras possibilidades de trabalhar com o mesmo contedo, deixando de oferecer muitas dicas de aprofundamento. Outro problema encontrado nessa prtica, relacionado ao contedo, foi a dificuldade em estabelecer uma hierarquia na aprendizagem dos elementos, oferecendo contedos inadequados quanto aos graus de dificuldade em relao s faixas etrias. Desse modo,

demonstraram um desconhecimento sobre o nvel de complexidade dos movimentos gmnicos, gerando como consequncia a desmotivao de seus alunos. Para se desenvolver um contedo gmnico preciso conhecer todas as suas possibilidades de aplicao, e a partir disso, conseguir adapt-lo para diferentes objetivos e locais: [...] os contedos tradicionalmente inseridos nos currculos escolares so aqueles nomeados [...], esportes, danas, ginsticas, lutas, jogos e brincadeiras. Exige-se, contudo, um outro trato pedaggico sobre eles, capaz de produzir uma cultura escolar de movimento que supere a simples prtica dos contedos e os perceba como conhecimento gerado a partir de manifestaes humanas contextualizadas e que, como tal, podem ser vivenciados, apropriados e reinventados subjetiva e coletivamente pelos autores/atores sociais da escola. Muitos professores no oferecem uma viso crtica da cultura esportiva na Educao Fsica e, sim, refletem o esporte que vemos na nossa sociedade como "produto cultural" da mesma: [...] o esporte gera uma reduo da complexidade de movimento, que copiada irrefletidamente pelas aulas de Educao Fsica escolar. Durante a formao profissional, os acadmicos copiam cegamente a concepo do esporte. Essa ideologia determina a realidade do movimento, sem, no entanto, refletir sobre as consequncias sociais ..que esto ligadas a esse processo. Constitui-se um crculo vicioso entre professores, acadmicos e concepo de esporte nas escolas. Os Parmetros Curriculares Nacionais abordam as questes de contedos escolares, compreendendo-os de maneira mais abrangente do que uma simples transmisso de conhecimento: importante deixar claro que, na escolha dos contedos a serem trabalhados, preciso consider-los numa perspectiva mais ampla, que leve em conta o papel, no somente dos contedos de natureza conceitual que tm sido tradicionalmente predominantes, mas tambm dos de natureza procedimental e atitudinal. preciso desenvolver polticas de valorizao dos professores, visando melhoria das condies de trabalho e salrio, assim como igualmente importante investir na sua qualificao, capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, ou seja, um ensino mais relevante e significativo para o aluno. Para isso, necessrio criar mecanismos de formao inicial e continuada que correspondam s expectativas da sociedade em relao ao processo de aprendizagem, estabelecendo metas a curto e longo prazos, com objetivos claros, que permitam avaliar, inclusive, os investimentos. (BRASIL, 1998, p. 38). O papel da Educao Fsica Escolar no oferecer tcnicas apuradas ou treinamento de modalidades esportivas, por isso os contedos esportivos devem ser explorados como ricas experincias de movimentos. No se deve focalizar, no ambiente escolar, apenas os gestos tcnicos, mas priorizar movimentos que no esto prximos da perfeio tcnica dessas modalidades competitivas, mas que fazem parte do processo de aprendizagem do contedo como meio de compreenso do mesmo. Isto gera oportunidades atendendo aos diferentes nveis de capacidades motoras dos alunos. O mesmo assunto abordado por Pires e Neves (2002, p. 71): ..... ...

Efetivamente, por centrarem-se na perspectiva da reproduo mecnica de alternativas bem sucedidas de soluo para o aprendizado de aspectos tcnicos do esporte, as concepes hegemnicas de ensino no priorizam o desenvolvimento de situaes didticas que possibilitem a compreenso das inter-relaes sociais que se constroem em sua decorrncia, assim como desconsideram a importncia da razo argumentativa para a produo de entendimentos consensualmente validados pelo dilogo esclarecido. preciso clarear que ensinar gestos esportivos apenas um aspecto do contedo, pois uma aprendizagem vai alm do "saber fazer" movimentos tcnicos. Muito mais do que ensinar a fazer, o professor deve ser mediador do conhecimento, um agente pedaggico dos temas a serem compreendidos na aula de Educao Fsica. Na maioria das vezes, a preocupao dos professores com os contedos procedimentais, esquecendo-se da necessidade de se ensinar "conceitos" para que o aluno compreenda o que est fazendo. Isso se refletia ao indagarmos algumas crianas, das escolas que estavam participando da pesquisa, que no sabiam que o que estavam aprendendo era Ginstica, desconheciam o nome dos exerccios e dos elementos especficos. A compreenso dos alunos sobre o contedo da aula depende dos conceitos transmitidos sobre a modalidade que se est ensinando, o que em geral no so transmitidos. Os contedos procedimentais compreendem, tambm, os processos pelos quais os alunos devem passar para atingirem a tcnica perfeita de um gesto esportivo. Ou seja, ensinar procedimento mais do que ensinar a execuo de uma habilidade dentro de uma modalidade de esporte. Ao ensinar o rolar, por exemplo, possvel oferecer um amplo conhecimento sobre as diferentes possibilidades de rolar, formas que a criana pode descobrir a partir da compreenso do significado de rolar. Ento, preciso permitir que a criana explore as diferentes maneiras de rolar o seu corpo a partir das dicas que vo sendo propostas, ultrapassando as formas caractersticas de algumas modalidades, como: rolamento de frente e rolamento de costas com suas devidas posturas. Em outro momento da aula, o professor pode oferecer os gestos tcnicos dos rolamentos, facilitando o aprendizado, caso a criana ainda no o tenha descoberto. O que o professor no deve fazer corrigir, num primeiro momento, detalhes tcnicos importantes para rolar de forma perfeita, e nem ensinar todas as possibilidades do rolar que so caractersticas da Ginstica. Os contedos conceituais podem ser trabalhados simultaneamente com os contedos procedimentais, pois assim o aluno pode compreender o conceito do tema proposto durante o prprio desenvolvimento das aulas. Dessa forma, ter possibilidades de criar diferentes aes sobre o tema. Quando os conceitos no so compreendidos por parte dos alunos, e partem para a realizao dos movimentos, provavelmente suas descobertas ficam limitadas. Sabemos que um aluno pode atingir a compreenso de um determinado movimento, por meio de suas prprias aes corporais, isto , ao realizar o movimento. Algumas crianas apresentam mais facilidade para entender como fazer a partir do momento em que comea a executar. Mas esta no deve ser a nica maneira de se ensinar porque tambm no a nica forma de aprender.

Se um professor pretende ensinar o "Rolar", seguindo o mesmo exemplo anterior, ele pode iniciar o tema perguntando s crianas "sobre as coisas que rolam". E, pelos elementos identificados pelos alunos, de acordo com o conhecimento que trazem, o conceito de rolar comea a ser definido. S, ento, as crianas podem experimentar como seu corpo pode rolar, a partir do prprio corpo, ou ainda de algum material a ser usado na aula (arcos, maas, basto e outros). No final da aula, o professor faz uma avaliao da aula com as crianas e pode pedir que faam desenhos sobre objetos que rolam, ou tambm podem falar sobre outras "coisas" que rolam, enfim, fatos do cotidiano e que levem as crianas a um processo de reflexo. Dessa forma, o conceito vai sendo formado, nascido a partir de um conhecimento anterior da criana e vivenci-lo na aula de Educao Fsica atravs do tema "Ginstica", facilitando a compreenso conceituai do tema. No caso de uma sala de Educao Infantil, talvez a formao do conceito fosse iniciada a partir das vivncias corporais das crianas para que ento pensassem em objetos que tambm fazem a mesma ao que o corpo delas. So processos de compreenso de contedos conceituais e procedimentais, e a explorao dos mesmos numa ao conjunta. Os contedos atitudinais tambm so pouco lembrados pelos professores que, muitas vezes, nem percebem as atitudes que esto sendo ensinadas em suas prprias atuaes. Com temas da Ginstica no contexto escolar, conforme o mtodo utilizado, possvel desenvolver atitudes cooperativas e de respeito aos diferentes alunos. Cada criana tem a liberdade de criar movimentos de acordo com seus conhecimentos anteriores e com as suas possibilidades, no devendo haver comparao entre os alunos por parte do professor. O professor deve oferecer s crianas diferentes nveis de complexidade de execuo nas propostas de atividades, nas quais at mesmo a criana menos habilidosa, ou com menos experincias anteriores sobre o contedo gmnico, possa se sentir capaz de execut-las. Por outro lado, um aluno mais habilidoso deve se sentir desafiado a tentar algo com um nvel de complexidade maior. Assim, todas as crianas so respeitadas, evitando-se comparaes entre elas, gerando atitudes de respeito e cooperao, atitudes educativas entre os alunos e tambm na relao professor/aluno. A partir do curso que foi oferecido, muitos professores, de todos aqueles que se dispuseram a participar do estudo, resolveram aplicar a Ginstica em seus contedos curriculares nas escolas em que aluavam. Mesmo com todos os problemas relacionados formao insuficiente dos profissionais, foi possvel observar o desenvolvimento das Ginsticas sendo ensinado para muitas crianas. Foram feitas observaes, de nossa parte, da dinmica desenvolvida nas aulas, bem como dos acontecimentos em relao s dificuldades que ali emergiam. Todos esses dados foram coletados, analisados e interpretados luz do que nos aponta a teoria. Esse estudo permitiu perceber que a baixa frequncia de contedos da GA e da GR nas escolas deve-se, no apenas falta de condies fsicas para seu desenvolvimento, pois, exatamente conforme j foi deflagrado por pesquisas anteriores, muitas vezes, o professor possui material de ginstica na escola, tem espao adequado para aplic-la e,

mesmo assim, no desenvolve esse tema em suas aulas de Educao Fsica, por no conhecer essas modalidades. Alm disso, mostrou que o que impede os professores de desenvolverem essas modalidades esportivas em seus contedos o medo de machucar as crianas por no saberem a forma correta de segurar nas acrobacias, por no terem vivenciado esses fundamentos em suas trajetrias acadmicas. Observamos, tambm, que a referncia de ginstica que a maioria dos professores tm de uma modalidade competitiva, vista nos grandes torneios. Muitos professores manifestaram a importncia da Universidade propor diferentes cursos de atualizao, enfatizando o prazer que lhes deu ter participado dessa pesquisa: Quantas 'sementes', a partir de agora, com toda elucidao dos contedos abordados, vo germinar. Basta regar e ter a certeza que a florada ser grande. Com a explanao, vrias dvidas foram tiradas e, com certeza, nossos trabalhos futuros sero bem mais direcionados e pautados. Pessoalmente conheci novos autores e novas propostas de trabalho. Foi muito bom tambm por trazer novos modos de se trabalhar, de autores recentes ou de novas metodologias baseadas em autores mais antigos; Eu achei uma pena a Ginstica Rtmica ser apenas um dia, pois eu no tive nenhuma noo na .faculdade e tenho algum material na escola (maas e bolas), porm eu estarei em contato para tentar passar alguma coisa para meus alunos. Por favor, no me abandonem! (grifo nosso) Em face dessas colocaes, sentimos necessidade de disseminar esse conhecimento que foi transmitido e amplamente discutido no curso, apresentando sugestes para a implantao da GA e da GR nas aulas de Educao Fsica como diretrizes de ao pedaggica, sugerindo alternativas em relao a trs tpicos no contedo dessas modalidades: contedos desenvolvidos em cada aula, objetivos propostos para os contedos de cada aula e educativos para o aprendizado dos exerccios. 2.2 Ginastica Artstica Na GA essa diviso em aes pautada nas doze aes motoras bsicas dessa modalidade pensadas por Leguet (1987, p. 13):

Cada ao bsica apontada por esse autor possibilita uma infinidade de outras aes, trabalhadas de forma isolada ou combinada, explorando ou direcionando cada ao nos diferentes aparelhos dessa nodalidade, dependendo da faixa etria e dos conhecimentos anteriores dos alunos. 2.3 Ginstica Rtmica A GR baseada nas aes que aparelhos dessa modalidade possibilitam e foram sistematizadas, conforme apresentao abaixo, por Foleclo (1995, p. 26-30): - Arco: rotar, rolar, lanar, arrastar (ao complementar), movimentar em oito, prensar (ao complementar), circundar, passar sobre, balancear, passar por dentro, quicar (ao complementar). - Bola: lanar, quicar. rolar, equilibrar, prensar (ao complementar), movimentos em oito, circundar. - Corda: saltar, quicar (ao complementar), saltitar, arrastar (ao complementar), movimentar em oito, pegadas e solturas, envolver o corpo (ao complementar), dobrar (ao complementar), circundar, balancear, formar figuras (ao complementar), lanar, girar, - Fita: espiral, impulsos, escapadas, envolver no corpo (ao complementar), dobrar (ao complementar), segurar a ponta da fita (ao complementar), lanar, movimentar em oito, circundar, serpentina, - Maas: molinetes, rotar, lanar, circundar, bater, pequenos crculos, rolar (ao complementar), balancear.

Algumas aes de manejo da GR so comuns a todos os aparelhos especficos da modalidade como, por exemplo: circundar, balancear, movimentos em oito e lanar, ou seja, todos os aparelhos podem ser circundados, balanceados, movimentados em forma de oito e lanados, podendo dizer que essas, ento, seriam as aes mais bsicas de manejo da GR, pois podem ser encontradas em manejos de quaisquer dos cinco aparelhos: Arco, Bola, Fita, Coreia e Maa3. Todas essas aes podem ser ensinadas de maneira ldica, desenvolvidas por meio de muitas brincadeiras com a inteno de conquistar os alunos prtica. 2.4 Aes bsicas da Ginstica Artstica e Ginstica Rtmica numa mesma aula Algumas aes bsicas podem ser encontradas nas duas modalidades gmnicas apresentadas nesse texto, e por esta razo podem acontecer numa mesma aula, como por exemplo: Rolar (ou girar sobre si mesmo), tanto o corpo pode rolar em diferentes materiais e locais e de diferentes formas e posicionamentos como pode-se rolar algum material como o Arco, a Maa, a Bola, ou ainda rolar o corpo e rolar o aparelho ao mesmo tempo. A unio das duas modalidades, expressadas numa mesma ao motora bsica, auxilia na compreenso da ao contemplada nessa aula, pois os alunos, alm de vivenciarem os movimentos com seus corpos, podem transferir esse conhecimento para outros contextos e/ ou materiais, como o manejo de aparelhos, facilitando a compreenso do conceito da ao. Os contedos podem ser organizados de maneira que, nas sries iniciais, sejam exploradas as aes de forma isolada, com diferentes materiais e locais, e, a cada novo ciclo ou srie, possa ser aumentado o nvel de complexidade das aes, combinando umas com as outras. 2.5 A definio dos objetivos de cada aula importante no planejamento que os objetivos das aulas estejam claros e que sejam possveis de serem atingidos, pois, muitas vezes, objetivos so colocados de forma generalizada, distanciando-se do cotidiano das aulas. Eles servem para auxiliar o professor na mediao, na conduo da aula, pois utilizando mtodos mais abertos, o professor sabe aonde quer chegar, mas o caminho trilhado no decorrer da aula eleve lev-lo a atingir as metas traadas. Se o objetivo de uma aula ensinar o aluno a "Saltar com impulso e aterrissagem nos dois ps" significa que, ao trmino da aula, ele deve "ser capaz de executar os saltos bsicos da GA e da GR que iniciam sua impulso com os ps unidos e aterrissam da mesma forma". Portanto, desde a distribuio dos materiais disponveis no ambiente proposto para a aula, como os processos escolhidos para o seu desenvolvimento, devem visar estimulao da aprendizagem de saltar. Posteriormente, pode-se direcionar a aprendizagem dos saltos determinados. Ao final da aula, h o momento da tomada de conscincia sobre o que foi aprendido, isto , quando os alunos refletem sobre o que foi feito e a forma como foi desenvolvido o

trabalho. Nesse momento, o professor pode verificar se os objetivos de ensinar a execuo dessa ao foram alcanados pelo grupo, analisando at que ponto houve compreenso do ato de saltar. Caso no tenha sido alcanado, o objetivo pode ser retomado em outras aulas, de formas diferentes daquelas que foram trabalhadas.

2.6 Educativos para o aprendizado dos exerccios Os professores sempre se demonstram interessados em aprender exerccios educativos, que so atividades que visam a facilitar o aprendizado, por parte de seus alunos, de determinados movimentos permitindo aulas mais dinmicas. Os educativos servem como processo do aprendizado de movimentos em diferentes modalidades esportivas. Na GA e na GR eles podem ser infinitos, pois alm dos tradicionais, conhecidos por vrios professores, que so utilizados em diferentes locais da mesma maneira e para o mesmo fim, existe a possibilidade dos profissionais criarem os seus prprios educativos especficos para cada objetivo. Para isso, preciso analisar o exerccio que se quer ensinar, compreend-lo e saber quais as dificuldades das crianas para executar o movimento proposto. Os educativos so criados para: dividir o exerccio em partes e facilitar o aprendizado dele, ensinando cada parte do movimento de forma separada. Por exemplo, para ensinar o rolamento de costas, possvel dividi-lo em algumas partes: primeiramente, adota-se uma posio do corpo que facilita o rolar que a posio grupada ("bolinha") e, a partir dela, criar adaptaes do balanar nessa posio para frente e para trs. Depois, o mesmo movimento, mas quando for para trs vou colocar a palma da mo toda no cho com os dedos voltados para os ps, embaixo do ombro com os cotovelos apontados para o teto. At esse momento, foram ensinadas as posies de rolar e como deve ser feito o apoio das mos no momento do rolamento. Em seguida, a criana sai da posio agachada e rola para trs com dois colegas ajudando-a a virar; utilizao do espao com materiais que facilitem a ao proposta - "ao facilitadora". Utilizando-se do exemplo anterior - o rolamento de costas ou para trs - ao analisar o exerccio possvel observar que o ideal provocar a elevao do quadril da criana, abaixando seu tronco, deslocando seu centro de gravidade e favorecendo a ao do rolar. A improvisao de um plano inclinado, no espao em que se aplica a ginstica, apoiando uma madeira at mesmo num degrau de uma arquibancada, colocando um "colchonete fino" sobre a madeira, pode trazer facilitaes na execuo do rolar. Ou ainda, utilizar o gramado da escola ou da vizinhana, escolhendo um barranco para aproveitar o desnvel do solo. Tambm possvel criar o declive com gavetas de um plinto, apoiando um dos lados da gaveta superior nas outras gavetas e outro no cho, ou ainda construir um plano inclinado dos colches disponveis na escola. Alm do plano inclinado, o mesmo objetivo alcanado se a criana subir em um plano mais alto (arquibancada, tampa do plinto etc) e colocar as mos no colcho colocado ao nvel do solo.

utilizao do espao com materiais que dificultem a ao "ao dificultadora". Essa atividade serve para que o aluno se esforce mais do que o exerccio exige, levando-o ao reconhecimento do esforo necessrio para conseguir executar o movimento ou, ainda, para aperfeioar sua execuo. O professor precisa detectar qual a dificuldade do aluno para executar o exerccio corretamente, analisando o movimento em suas partes, verificando a fase de sua possvel falha. Tanto o espao como os materiais disponveis podem ser instrumentos de ao pedaggica para um aperfeioamento dos elementos gmnicos.

2.7 Organizao das aulas As tabelas em anexo apresentam uma proposta de sistematizao d o trabalho com aulas de Ginstica em escolas, em 4 aspectos que facilitam o trabalho organizativo do professor: Tabela 1: finalidade de organizar o TEMA, os MATERIAIS, os OBJETIVOS e os DIRECIONAMENTOS de cada aula, facilitando seu desenvolvimento de modo detalhado. Os tpicos auxiliam o professor na definio dos contedos que ele precisa desenvolver com seus alunos, a seleo de materiais ele tem disposio dos alunos e as sugestes de atividades, de acordo com o objetivo da aula. Serve tanto para GA como para GR; - Tabelas 2 e 3: contm sugestes de organizao para as aulas de GA e GR, respectivamente, com as aes motoras a serem desenvolvidas durante o decorrer das aulas. Ao professor cabe escolher o tema e, a partir disso, elaborar o direcionamento do contedo escolhido. Por essa tabela o profissional pode visualizar as aes que foram trabalhadas nas aulas anteriores e saber se tem se concentrado sempre nos mesmos temas com os mesmos direcionamentos. Pode tambm auxiliar na elaborao do plano do prximo ano, descrevendo o que j foi trabalhado nos anos anteriores, alm de sugerir combinaes de aes ou de nveis de complexidade maior; - A quarta sugesto de organizao das aulas um modelo de plano de aula que leva o professor a pensar em cada item proposto para facilitar a aplicao das aulas de GA e GR. Sugesto de tabela para organizao das aulas (exemplos para

Aula 1

Contedos Rolar

Objetivo Rolar na posio grupada sem o apoio das mos ao levantar.

Material e local Plinto, tbua de madeira, colchonete de aerbica, gramado, banco sueco apoiado na arquibancada e um colcho.

Direcionamento Rolamento grupado em duplas para auxlio ao levantar. Rolamento em plano alto apoiando os ps no plano baixo para levantar. Rolamento grupado em plano inclinado. Subir nas arquibancadas em posio grupada e afastada alternadamente. Subir no plinto na longitudinal na posio grupada e salto grupado no ar. Salto afastado sobre o plinto na posio transversal apoiando os ps e saltando na posio estendida. Passagem pelas cordas com movimentos de quadrupedia e elevao do quadril. Apoio das mos sobre o plinto e elevao das pernas em direo parada de mos. Passagem pelas gavetas em quadrupeda. Passagem pelo solo executando a "tesourinha" (pequena parada de mos com troca de pernas).

Abertura e fechamento

Conseguir coordenar o movimento de abertura e fechamento afastado e grupado sobre o plinto.

Plinto 3 e 4 gavetas, arquibancada, banco sueco, dois colches, cordas e arcos.

Apoio invertido

Conseguir apoiarse nas duas mos com alternncia de pernas (tesourinha) em direo parada de mos.

Tampa de plinto, parede, arquibancada, colcho, gavetas de plinto para quadrupeclia, banco sueco, cordas e arcos.

Rolar

Conseguir rolar os aparelhos de GR no cho e sobre outros apoios.

Arco, Bola, banco sueco, tampa do plinto, arquibancada, cordas.

Rolar o Arco em duplas. Idem com a Bola. Rolar o Arco entre as Cordas que formam um corredor. Rolar a Bola sobre o banco sueco e arquibancada.

Circunduo, Balanceame ntos e Movimentos em oito frontal

Conseguir executar os movimentos em oito latero-lateral.

Corda, Fitas, banco sueco.

Movimentos em oito e dupla com cordas. Movimentos em oito com fitas sobre o banco sueco em deslocamento.

Sugesto de tabela para organizao das aulas de Ginstica Artstica com exemplos de temas de aula.

Aul a

Salt ar

Aterri zar

Rol ar

Balanc ear em apoio e suspen so e/ou invertid a

Apoio Invert ido

Deslocarse bipedicam ente

Volteio e quadup edia

Abertur ae fecham ento

Passage m pelo solo ou trave

Equilib rar

Direcionament o

2 3

X X X

4 5

X X X

6 7 X X

Salto grupado, carpado, afastado e estendido Rolamento de costas Parada de mos e grupado sobre o plinto Salto afastado sobre o plinto Deslocamentos no solo e Trave e rolamento de frente grupado Parada de trs apoios Balancear na Barra com pernas estendidas e girar sobre si mesmo em suspenso Formas de quadrupedia na Trave e/ ou no Solo Volteio em dupla no plinto e Estrela Mergulho (rolamento com fase de vo) aps saltar no trampolim e retomar saltos bsicos da 1 aula

10

Sugesto de tabela para organizao das aulas de Ginstica Rtmica com exemplos de temas de aula.

Aul a

Rol ar

Rota oe peque nos crculo s

Circunda o

Balanc ear

Movime ntos em 8

Passage m por dentro ou sobre o aparelho

Lana r

Quicar, dar batidas, serpent ina/ espiral

Saltar o aparelh o ou c/ o aparelh o

Sequn cia de movim ento

Aparelhos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

X X X X X X X X

X X X X X

X X X

X X

Arco e Corda Arco e Corda Arco e Corda Bola e Fita Bola e Fita Bola e Fita Maa Maa Escolher dois aparelhos Escolher dois aparelhos

Atravs do estudo dos desafios da ginstica na escola, conclui-se que, mais do que solucionar os problemas de estrutura fsica das escolas, o maior problema apontado pelos professores se refere capacitao e ao intercmbio de conhecimentos. O professor, quando sabe o contedo e como ensin-lo, tem um potencial e papel de transformar suas ideias numa prtica possvel, especialmente criando outras alternativas para problemas estruturais da escola. O desempenho ruim quando o professor dispe de recursos materiais e uma boa infra-estrutura, mas no conhece os contedos a serem desenvolvidos. A capacitao de mais e melhores profissionais estratgica, compreendendo a construo de conhecimentos tcnicos, relacionados aos contedos dos diferentes temas da Educao Fsica escolar, e tambm das possibilidades de transformao do conhecimento para a escola. Schiavon conclui com a proposta de uma Ginstica possvel para a escola, de acordo com os princpios de Russell: Ela no precisa ser uma atividade perigosa, complicada, frustrante, dolorosa e assustadora que, de preferncia, voc evitaria de imediato. Ao contrrio, ela pode ser facilmente transformada em segura, descomplicada e recompensadora por tudo e, ainda, [...] conservar o elemento que causa "emoo" - aquela estimulao cinestsica que imediatamente leva os alunos a quererem mais!

13. SOARES, C. L. (Org.) Corpo e histria. Campinas: Autores Associados, 2001.

Introduo O livro Corpo e Histria rene nove artigos cujos autores dialogam com temticas relacionadas ao corpo e a histria. Ainda que sejam diferentes as abordagens e os olhares sobre essas temticas, uma certeza permanece: a de que o corpo , acima de tudo, histrico.

Reunindo textos e imagens, o livro Corpo e Histria, organizado por Carmen Soares, permite mltiplas leituras. Os nove artigos que o compem revelam diferentes olhares sobre a mesma temtica. Diferentes, mas semelhantes porque nos falam do corpo como um territrio tanto biolgico quanto simblico cuja centralidade adquirida na cultura contempornea impe mergulhar noutros tempos e espaos, reconhecer persistncias e rupturas. Nos falam de um lugar que, para alm da natureza, construdo social, cultural e historicamente. Mais do que a histria, o tema corpo aquele que teve vnculos possveis entre os textos no no sentido de lhes conferir unidade, complementaridade ou similitudes, mas no fato de terem sido escolhidos para, nas suas diferenas e tambm proximidades, configurar uma obra coletiva. O corpo, nos artigos desse livro, dana com Terpscore1, dialoga com a arqueologia de Walter Benjamim, deseja com a Revoluo Espanhola, exibe-se belo nas fortes imagens de Olympia 2, dialoga com o conhecimento e a educao, protagoniza cenas de consumo num mercado em crescimento, faz-se histria nos textos gregos, na identificao com o conceito physis3 e, ainda na prpria indagao acerca da possibilidade de ser historicizado. As narrativas histricas presentes nos diferentes artigos exibem-se como representaes do j existido, distanciando-se da descrio de feitos e fatos. So textos que permitem ao leitor imaginar, inventar, buscar do esquecimento palavras e imagens, sem que as mesmas tenham aparncia de verdade, mas passveis de nossa credibilidade porque so consistentes. E aqui identifico uma grande contribuio do livro: A histria no apresentada de forma que revele o real de algo j acontecido, mas como possibilidade de afirmao de tempos e espaos j vividos e que hoje escorrem do horizonte de nossa memria. Num tempo em que o corpo concebido como lugar de expresso de identidades individuais e coletivas, esse livro possibilita multiplicarmos os olhares que sobre ele lanamos: sobre o nosso, o de outros, os que j no mais existem em sua expresso fsica, aqueles que esto sendo construdos como hbridos de homem e mquina. Ao tecer dilogos entre distintas temporalidades, Corpo e Histria fala-nos sobre formas de assujeitamento do corpo, das mincias de seu controle, da interveno de diferentes poderes e saberes, da sua visibilidade miditica. Fala tambm de desejos e prazeres do corpo, de possibilidades de liberdade, de resistncias e de enfrentamentos ao que o reduz e o educa. Enfim, este um livro que movimenta nossa inteligncia e sensibilidade, instiga a curiosidade, surpreende a imaginao, acolhe desejos, e principalmente, faz ver que o corpo, acima de tudo, histrico.
1 2

um conto de Machado de Assis, publicado na Gazeta de Notcias, em 25 de maro de 1886. Filme de 1938 de Leni Riefenstahl que documenta os jogos olmpicos de 1936. 3 A palavra physis indica aquilo que por si brota, se abre, emerge, o desabrochar que surge de si prprio e se manifesta neste desdobramento, pondo-se no manifesto. Trata-se, pois, de um conceito que nada tem de esttico, que se caracteriza por uma dinamicidade profunda, gentica. No artigo, representa physis o homem no amor, no desejo, na exaltao dos sentidos.

 possvel realizar uma histria do corpo?

Denise Bernuzzi de SantAnna

Denise optando por um princpio de pertinncia o conhecimento e o controle do corpo -, a autora procede a uma srie de recortes na linha do tempo, conduzindo o leitor desde a emergncia da medicina grega em solo ainda fecundado pela magia at o que se convencionou chamar de psmodernidade e s metamorfoses do corpo-mquina, ponto de chegada e de ruptura da reflexo, que provoca, no fecho do escrito, interrogaes inquietantes para o leitor convocado, aqui, a completar o texto:

O desejo de virtualizar o corpo ou de imbric-lo a sofisticadas tecnologias, metamorfoseando formas, cores, funes -, responderia somente ao surrado desejo de driblar a finitude humana e ao medo hoje dramtico de sombrear na insignificncia e no anonimato? (pg. 23)

A Natureza da Physis Humana: Indicadores para o estudo da corporiedade

Ana Mrcia Silva

outro princpio de pertinncia que possibilita a autora transitar pelo artigo escrito, na selva das dicotomias e, ao mesmo tempo, partir de um ponto preciso na linha do tempo: aquele em que o sentido grego de physis passa por uma viragem

O objetivo deste texto destacar que a concepo do corpo, naquilo que concerne a sua constituio mesma, teve um ponto de viragem fundamental ao longo da histria ocidental, e que parece situar-se na Antiguidade Grecoromana, aproximadamente, entre os sculos 300 a.C e 200 d.C., perodo conhecido como helenstico. (pg. 26)

da qual derivariam as conotaes de materialidade ainda hoje presentes em seu ncleo semntico: atravessando uma filosofia obcecada pela ideia de fieri (de Plato e Aristteles ao estoicismo4 do perodo helenstico), a autora, inscrevendo-a no contexto de uma cultura vinculada polis, isto , poltica, mostra o quanto a reflexo sobre o conceito de physis pode tornar-se importante na medida em que a essncia possa ser identificada com a prpria vida e com a conscincia do direito vida, fundadas numa organizao social (pg. 39)

Memria e Progresso: sobre a presena do corpo na arqueologia da modernidade em Walter Benjamin5

Alexandre Fernandez Vaz

No autor, o pensamento de Walter Benjamin provoca uma espcie de eletricidade discursiva que, acionada pela leitura de Adorno / Horkheimer, produz conceitos-imagens, como por exemplo, o de Ulisses amarrado ao mastro de seu navio (pg. 45): um dos vetores do combate do heri contra o feitio do canto das sereias encontra-se precisamente na vitimizao do prprio corpo, cuja fora deve ser dominada, adestrada, para que se possa constituir o sujeito esclarecido e autnomo, livre da carne desejosa e perigosa (pg. 45). Alexandre Vaz faz vrias citaes da temporalidade corporal na narrativa ao trabalho robotizado, e desse, ao tempo cinematogrfico; do corpo enredado no spleen Paris de Baudelarie: como um flneur descobrindo os vestgios que o poeta encontra e deixa nas galerias de passagem da capital do sculo XIX

Anatomias emergentes e o bug muscular: pedagogias do corpo no limiar do sculo XXI

Alex Branco Fraga

Neste artigo, Alex Fraga instala a discusso num espao recortado pelo cinema e pelo pensamento contemporneo: o imaginrio milenarista, com a incorporao social da robtica na vida humana e a constatao de que o corpo, hoje redimensionado numa velocidade espantosa, torna-se ao mesmo tempo, radicalmente contingente. E as perguntas ento se impem: qual o

4 5

Significado figurativo: Firmeza, austeridade. Nasceu em 1982, foi um ensasta, crtico literrio, tradutor, filsofo e socilogo judeu alemo. Para Benjamin, a partir do momento em que a obra fica excluda da atmosfera aristocrtica e religiosa, que fazem dela uma coisa para poucos e um objeto de culto, a dissoluo da aura atinge dimenses sociais. Essas dimenses seriam resultantes da estreita relao existente entre as transformaes tcnicas da sociedade e as modificaes da percepo esttica.

estatuto do atleta num universo em que as fronteiras do humano e do artificial vacilam, a noo de gene parece sobrepor-se de alma e as drogas engendram monstros? Que corpo ser o nosso?

De um modo sutil, inovaes tecnolgicas e avanos cientficos penetraram nos corpos e nos modos de vida dos sujeitos em diferentes pocas. O surgimento da microbiologia, da robtica e da gentica tornaram mais plausveis as promessas de um corpo fisiologicamente perfeito feitas pela higiene e a eugenia no incio do sculo XX. (pg. 62) Alm disso, importante entender o corpo como resultado provisrio de diversas pedagogias que o conformam em determinadas pocas e lugares; marcado muito mais pela cultura do que por uma presumvel essncia natural. (pg. 63)

A liturgia olmpica
Milton Jos de Almeida

Milton Almeida nos faz ter um olhar sobre o mundo esportivo contemporneo entre o homem e a mquina -, para um territrio construdo sombra de todo um imaginrio baseado no filme Olympia, idealizado por Leni Riefenstahl com fins polticos (filme idealizado e financiado pelo governo nazista). Estudando de forma rigorosamente tcnica essa obra inquietante, o autor provoca emergncia, sob as belas imagens dos heris e heronas de Riefenstahl, de outras, perigosas e perversas em sua fora poltica, produzidas pela releitura, de todo um iderio cvico e classicizante sobre o corpo do atleta em seu triunfo: so pastiches, colagens, aglomeraes de pedaos de cultura. No caso desse filme, a intencionalidade da diretora, e do conjunto poltico, deixa mais claro esse atributo. (pg. 103)

Os personagens-atletas representaram as virtudes da beleza do corpo, da competio, da afirmao e da vontade de suas naes. Representaram em si, as virtudes que cada cidado deve cultuar para vencer e sobreviver sob a poltica de seu pas. Se os deuses, em seus pases, antes nazistas, hoje do mercado livro, so injustos, violentos, viciosos e a unio entre eles parece impossvel, no importa, pois a culminncia da cerimnia mstica leva ao contato com os atributos substanciais do mito: a ordem, o alinhamento, a queda de todo princpio de individualidade. (pg. 108)

Corpo, conhecimento e educao: Notas esparsas

Carmen L. Soares

Carmem descreve fragmentos de um corpus sobre o corpo. Notas so formas discursivas que pertencem a um regime de escrita caracterizado pelo pensamento que se desvia, desdobrando imagens em excursos sinuosos e na variao quase infinita dos temas. Toda escrita e leitura de notas coloca em causa a obra enquanto organicidade (corpus: cabea, tronco e membros; corpus: comeo, meio e fim), na medida em que provoca uma certa perdio na qual o sujeito, anulando-se, reencontra-se, porm, ao refazer os sentidos, mas num movimento que de novo o extravia. Assim, neste artigo, Carmen repensa o humano inusitado, com sua rstia de mistrio, a partir do corpo, frgil tela onde a sociedade se projeta.

preciso ressaltar que h preceitos a serem seguidos para alcanar uma educao plena dos corpos. Assim, o simples bocejar, assoar o nariz, caminhar ou participar de jogos so atos que iro sujeitar-se a uma interveno dirigida, materializada por diferentes pedagogias cuja finalidade o corpo educado. Governar o corpo condio para governar a sociedade. O controle do corpo portanto, indissocivel da esfera poltica 6 (pg. 112)

A autora faz uma relao histria na educao, sobre a pedagogia da educao fsica, ou seja, firmando que sempre foi proposta e pensada a partir das necessidades polticas das sociedades da poca. Houve perodos da histria onde a ginstica era somente para os filhos dos nobres.

Terpscore ou... da carne e da alma fluminense

Andrea Moreno

Andrea interroga-se, de forma precisa, sobre a falta de gosto do povo do Rio oitocentista pela ginstica, to exaltada por Rui Barbosa; e ento se pe a rodar conosco, encantada, entre

SantAnna, Denise. Corpo e Histria. Pg. 246.

subrbios, praias e monumentos de uma cidade escrita: o Rio de Machado de Assis, no qual acaba penetrando pela porta de um conto do criador de Capitu, Terpscore.

Terpscore uma das Musas, aquela que ama os coros, isto , para um grego, a dana que acompanha os cantos: pode-se imaginar com que deliciada ironia Machado se decidiu por esse ttulo para registrar uma histria de personagens perdidos, permitem a autora esboar respostas interrogao que desencadeia seu texto.

Moreno se refere ao termo alma para falar de um estado de esprito de algum, de algum grupo, comunidade, povo. Quando descreve alma de um povo, estou me referindo a uma atmosfera, um ar que se respira, um sentimento, um comportamento, de um tempo e de um lugar, coisas que juntas vo possibilitar acontecimentos.

A autora faz referncia aos escritos de Machado de Assis e a baixada Fluminense no Rio de Janeiro, que afirma que a alma fluminense est, pois, sob o signo da dana. A Dana descrita nos textos, reflete-se na sociedade fluminense.

Es que no es digna la satisfaccin de los instintos sexuales? Amor, sexo e anarquia na revoluo Espanhola
Margareth Rago

Uma leitura de fcil compreenso, com uma linguagem falada, Margareth Rago descreve sobre o corpo sexuado.
Em seguida, vm s muitas fotos e desenhos de corpos nus que a revista exibe, corpos femininos na maioria, expostos desde a capa at as ilustraes dos vrios artigos que se referem direta ou indiretamente a questes morais, sexuais e de sade da populao. A partir de uma esttica modernista, arrojada, pouco comum no universo pressionante e, muitas vezes, enfadonho do trabalho trata-se de uma revista anarquista destinada aos trabalhadores na Espanha revolucionria - so projetados corpos sensuais, saudveis, bonitos, associados conquista da autonomia pessoal, do equilbrio, da liberdade, e tambm da interao sexual e social. (pg. 146)

O artigo uma srie de nmeros dessa revista anarquista datados da dcada de 30 do sculo passado: ele aqui convidado a colocar-se do ponto de vista de um projeto social e moral libertrio de fora e excntrico que desloca o foco de investimento estratgico do campo da poltica institucional para o da moral, afirmando que a luta se volta contra todas as formas de poder constitutivas das relaes sociais e sexuais.

Corpo e histria: O corpo para os gregos, pelos gregos, na Grcia Antiga

Yara Mara de Carvalho

Yara Carvalho, cedendo a palavra a poetas e pensadores helnicos, a autora apresenta, numa espcie de constelao, imagens do corpo para os gregos, pelos gregos, na Grcia antiga: como na maravilhosa cena da Ilada em que os velhos troianos, comparados pelo aedo 7 a cigarras estridulando no ramo das rvores, comentam deslumbrados os encantos de Helena, que se aproxima das altas muralhas, no sopro dos ventos que moldam seu corpo na tnica flutuante. L do alto, essa mulher que desencadeou uma guerra de dez anos, contemplar dois homens na fora da idade e do desejo, lutando por sua devastadora beleza: Paris, seu amante; Menelau, seu marido.
A comdia, assim como a tragdia, tem origem nas festas celebradas em louvor a Dionsio, deus do vinho e da fecundidade. A catarse, na comdia, acontece devido inverso de valores. E h frequentemente, a reduo do humano ao biolgico. A comdia expe aquilo que se quer esconder do corpo. (pg. 174)

14. SOUSA, E. S.; ALTMAN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicaes na Educao Fsica escolar. Cadernos Cedes, Campinas, v. 19, n. 48, p. 52-68, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v19n48/v1948a04.pdf> Acesso em: 26 jan. 2010. Neste artigo, discute-se o gnero como construo social que uma dada cultura estabelece em relao a homens e mulheres, mostrando que essa construo relacional, tanto no que se refere ao outro sexo quanto a outras categorias, tais como
7

Poeta, cantor (entre os antigos gregos).

raa, idade, classe social e habilidades motoras. Analisa as expectativas corporais em relao a meninos e meninas e suas manifestaes na cultura escolar, o esporte como contedo genereficado da educao fsica e as possibilidades de interveno docente na construo das relaes entre meninos e meninas. O propsito deste texto que discute as relaes de gnero na cultura escolar contribuir para a fundamentao de uma ao pedaggica que permita s mulheres e aos homens, conjunta e indiscriminadamente, conhecimento e vivncias ldicas do corpo que pensa, sente, age, constri e consome cultura. H um movimento de educadores lutando para que a escola reestabelea os vnculos entre educao e humanizao, assumindo uma educao cidad e democrtica, superando a viso de treinamento do aluno para o mercado de trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares apontam a construo de uma escola comprometida com a cidadania e com a rejeio excluso, defendendo como princpios educativos a garantia aos direitos e deveres da cidadania, a poltica da igualdade, a solidariedade, a tica da identidade e a incluso social. Disso resulta a necessidade de uma perspectiva metodolgica de ensino-aprendizagem que busque a cooperao e a igualdade de direitos, originando um conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a concepo dos diferentes componentes curriculares, dentre os quais a tica, a sade, a orientao sexual e a pluralidade cultural, englobando, portanto, as questes de gnero na cultura brasileira. Para materializar essa proposta, situada no campo dos direitos, preciso constituir a escola como um dos espaos institudos da integrao e da diversidade, na construo de um projeto poltico e cultural por um ideal democrtico que reflita, ao mesmo tempo, a complexa diversidade de grupos, etnias, gneros, demarcado no s por relaes de perda, de excluso, de preconceitos e discriminaes, mas tambm por processos de afirmao de identidades, valores, vivncias e cultura. Gnero: A construo social das diferenas sexuais Gnero uma construo social que uma dada cultura estabelece ou elege em relao a homens e mulheres, elemento constitutivo das relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexes entre vrias formas de interao humana. O gnero possibilita perceber as representaes e apresentaes das diferenas sexuais em uma relao imbricada s diferenas biolgicas e diferenas sociais e culturalmente construdas. Bourdieu (1995) afirma que o mundo social constri o corpo por meio de um trabalho permanente de formao e imprime nele um programa de percepo, de apreciao e de ao, ocorrendo um processo de naturalizao e legitimao das relaes de dominao estabelecidas. Assim, Bordo afirma que por meio da organizao e da regulamentao de nossas vidas, nossos corpos so treinados, moldados e marcados pelo cunho das formas histricas predominantes de individualidade, desejo, masculinidade e feminilidade. Os corpos tanto assumem quanto expressam a organizao e a estrutura social, a poltica e as normas religiosas e culturais. Na sociedade h um jeito de ser masculino e um jeito

de ser feminino, em um carter relacional, com atitudes e movimentos corporais socialmente entendidos como naturais de cada sexo e que supe uma construo social e corporal dos sujeitos. No ensino/aprendizagem isso implica a construo de valores conhecimentos, posturas e movimentos corporais considerados masculinos ou femininos. Sousa e Altmann afirmam: todo movimento corporal distinto para os dois sexos: o andar balanando os quadris assumido como feminino, enquanto dos homens esperase um caminhar mais firme (palavra que no dicionrio vem associada a seguro, ereto, resoluto expresses muito masculinas e positivas), o uso das mos [...], o posicionamento das pernas ao sentar, enfim, muitas posturas e movimentos so marcados, programados, para um e para outro sexo. Na sociedade e na escola no somos vistos(as) de acordo apenas com nosso sexo ou com o que a cultura fez dele, mas de uma maneira muito mais ampla: somos classificados(as) de acordo com nossa idade, raa, etnia, classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras, dentre muitas outras. Isso ocorre tambm nas aulas de educao fsica, em turmas mistas ou no. Sabe-se que os sistemas educacionais reproduzem a ideologia sexual dominante, com suas hierarquizaes, mas tambm produzem ativamente uma cadeia de masculinidades e feminilidades heterossexuais diferenciadas e hierarquicamente ordenadas. O argumento central que a oposio entre os sexos no reflexo ou articulao de um fato biolgico, mas uma construo social, portanto, artificial, porm plural, devido existncia de conceitos diversos nas culturas e no interior das culturas sobre o masculino e feminino. Com isto, chega-se concluso que os conceitos de masculino e feminino variam conforme a classe, religio, raa, idade, opo sexual e se transformam ao longo do tempo. Estudos sobre jogos infantis em escolas primrias inglesas, conduzidos por Francis, demonstraram que as crianas tambm consideram os gneros como opostos para reforar sua identidade masculina ou feminina. Portanto, a oposio entre gneros no uma exclusividade do mundo adulto e, muitas vezes, as fronteiras entre masculino e feminino so tnues, permitindo interaes no delimitadas pela diferena de gnero e nem por muitos conflitos. As construes de gnero nas aulas de educao fsica para turmas mistas Considerando gnero uma categoria relacional, as excluses na escola se do pela articulao, um emaranhado com outras categorias que se manifestam durante as aulas da educao fsica escolar. Muitas vezes, as meninas so excludas no contexto da aula de educao fsica, no por serem mulheres, mas por certos critrios de desempenho, tais como fora fsica, idade, habilidade em jogar, etc. Alguns meninos so excludos por serem mais novos, fracos ou maus jogadores e ficam sempre nos bancos de reserva e so descartados no apenas durante as aulas de educao fsica mas tambm nos recreios. Entretanto, estudos apontam que a educao fsica escolar o campo no qual as desigualdades de gnero e os esteretipos sexuais e as hierarquizaes so mais acentuados. Quanto ao currculo, observa-se que em alguns componentes curriculares a constituio da identidade de gnero parece, muitas vezes, ser feita por meio de discursos implcitos. Nas aulas de educao fsica esse processo , geralmente, mais explcito e evidente. Alm disso, a disciplina educao fsica tradicionalmente a que

apresenta maiores resistncias a um trabalho interdisciplinar, devido s suas razes no biologismo e no positivismo. Portanto, na aparncia das diferenas biolgicas entre os sexos ocultaram-se relaes de poder marcadas pela dominao masculina que mantiveram a separao e a hierarquizao entre homens e mulheres, mesmo aps a criao da escola mista, nas primeiras dcadas deste sculo. A mulher vista como frgil, emotiva e perdedora e o homem como fora, razo e vencedor, e isto se manifesta em especial nas aulas de educao fsica escolar por meio de normas, objetos, organizao do espao fsico, tcnicas do corpo e do movimento, contedos de ensino, relao professor/aluno e nas interaes de poder entre os alunos. Esporte: Contedo genereficado e genereficador O esporte foi introduzido como contedo da educao fsica escolar a partir dos anos 1930. A mulher era vista como perdedora e frgil nos esportes, em especial nos jogos coletivos, mas, pela sua natureza feminina, a vencedora nas danas, ginstica rtmica e nas artes, com um corpo dcil, sentimental. Tais caractersticas no podiam ser assumidas pelos homens, devido sua prpria natureza sob risco de serem considerados efeminados. Da mesma forma, uma mulher jogando futebol poderia ser vista como masculinizada. Na diviso sexual da educao fsica, aos homens era permitido jogar futebol, basquete e jud, esportes que exigiam maior esforo, confronto corpo a corpo e movimentos violentos; s mulheres, a suavidade de movimentos e a distncia de outros corpos, garantidas pela ginstica rtmica e pelo voleibol. Sousa e Altmann explicam as mudanas histricas na participao de homens e mulheres nos esportes: medida que os anos transcorreram, as perspectivas sob as quais se adjetivava o esporte foram se alterando e, nas ltimas dcadas, presenciamos algumas mudanas: aos homens dado o direito de praticar o voleibol, sem riscos para sua masculinidade, e o futebol passa a ser praticado por mulheres, tanto nos clubes quanto em algumas escolas. Mas para isso se concretizar, foi necessria uma autorizao do Conselho Nacional de Desportos, em 1979 e em 1983, fundamentada em estudos cientficos que derrubaram os argumentos de que a mulher no poderia praticar esportes masculinos. Porm, a liberao da participao no significa que os esportes no sejam, a todo momento, genereficados, ou seja, uma instituio construda por relaes de gnero. Enquanto tal, sua estrutura e valores (regras, organizao formal, composio sexual, etc.) refletem concepes dominantes de masculinidade e feminilidade. Na mdia, os times de futebol em destaque so os times masculinos, enaltecendo sua beleza. Quando a mulher pratica esportes femininos, imediatamente procura-se justificar que ainda so mulheres, ressaltando os aspectos da feminilidade, da beleza, da esttica, do padro de corpo. Simultaneamente, os esportes so tambm organizados como instituies genereficadoras, pois contribuem para a construo da ordem de gnero corrente. Em geral, o esporte visto como uma atividade essencialmente masculina que contribui para a construo da identidade masculina. Do mesmo modo, existe uma cultura e uma prtica de iniciao virilidade, pela qual o adolescente ganha status de macho, no dizer de Sousa e Altmann, mostrando publicamente seu desprezo pela dor, o controle do corpo,

a fora e a vontade de ganhar e esmagar os outros. Em suma, mostra que no um beb, uma moa ou um homossexual, mas um homem de verdade. Essa imagem do esporte uma das principais causas de afastamento das mulheres da prtica esportiva, o que pode ser observado empiricamente nos locais de lazer, centros esportivos, clubes e at mesmo escolas. Normalmente h mais homens praticando esportes do que mulheres, constituindo-se portanto, um universo essencialmente masculino. Thorne em uma pesquisa sobre interaes em ptios de escolas norte-americanas, constatou que meninos ocupavam dez vezes mais espao do que meninas durante o recreio e, enquanto eles controlavam espaos maiores e principalmente destinados a esportes coletivos, elas permaneciam em espaos menores e mais prximos ao prdio, obtendo, assim, a proteo dos adultos. Alm disso, meninos invadiam e interrompiam os jogos femininos mais frequentemente que o contrrio. Grugeon,na Inglaterra registrou que o domnio masculino do espao fsico durante os recreios ocorria principalmente por intermdio do futebol. Sousa e Altmann destacam a importncia de no considerar as meninas meras vtimas da excluso masculina: Vitim-las significaria coisific-las, aprision-las pelo poder, desconsiderando suas possibilidades de resistncia e tambm de exerccio de dominao. As meninas exercem tambm o poder e a resistncia de diferentes formas, inclusive ocupando e dominando espaos antes considerados de domnio exclusivo dos meninos. Mesmo considerando que o esporte dominado mais frequentemente pelos homens, cresce na sociedade o envolvimento das mulheres com o esporte, de modo a caracterizar um movimento de ruptura com as hierarquizaes de gnero, inclusive com a expanso do futebol feminino. Quanto aos esportes proibidos para os homens, destaca-se a Ginstica Rtmica Desportiva (GRD), um dos contedos de ensino da educao fsica que nos permitem ler a genereficao do esporte, como tambm os mascaramentos que, historicamente, foram sendo modificados para que seja garantida a manuteno de valores desejados, com regras diferenciadas para homens e mulheres. Enquanto esporte feminino, a GRD recebeu no incio uma forte conotao de expresso de arte, que, posteriormente, recebeu novos significados masculinos de eficincia e perfeio tcnica, sendo, portanto, at permitido para os homens: mascarando-se o sexismo dos gestos, esse esporte, mesmo exigindo riscos, valoriza a aparente leveza e feminilidade. Dessa forma, a GRD, uma experincia que poderia ser interessante para ambos os sexos, pois possibilita a interao entre o corpo e o manejo de aparelhos manuais diferenciados, passa a ser valorizada pelos gestos sexistas. A superao de barreiras entre homens e mulheres na prtica esportiva, abre possibilidades de uma articulao de dois mundos esportivos, com seus aspectos de conciliao do feminino/masculino, cooperao/competio, sensibilidade/racionalidade, criatividade/ produtividade [agressividade/delicadeza] Interveno docente A interveno docente, considerados esses contextos, abre-se a diferentes papis e possibilidades de diagnstico e ao: o uso de alinhamentos, a formao de grupos e outras estratgias tpicas dessas aulas permitem que o professor ou professora exercite

um olhar escrutinador sobre cada estudante, corrigindo sua conduta, sua postura fsica, seu corpo, enfim, examinando-o (a) constantemente. Alunos e alunas so aqui particularmente observados, avaliados e tambm comparados, uma vez que a competio inerente maioria das prticas esportivas. O olhar escrutinador pode e deve tambm ser exercitado pelos alunos entre si, porm com uma crtica a ser trabalhada no processo pedaggico em relao s posturas sexistas, aos comentrios pejorativos e gozaes, etc. Estudos demonstram que a presena de adultos entre crianas pode diminuir a separao de gnero, pelo incentivo prtica conjunta entre ambos os sexos, o que minimizaria tambm os comentrios pejorativos e as interaes conflitivas: a postura docente uma referncia que define como meninas e meninos agem e se relacionam entre si. Meninos e meninas nem sempre reagem da mesma forma interveno docente, e um exemplo reside no fato de que meninos desobedecem mais a normas escolares e a solicitaes docentes do que meninas. As meninas, para resolverem seus problemas e conflitos, recorrem interveno docente, normalmente quando uma professora: A professora incentivava seus alunos e alunas a colocarem-na a par do que ocorria nas aulas e a solicitarem sua ajuda para resolver problemas. Essa atitude no poderia ser interpretada como uma incapacidade de resolver o problema, pois quem levava a professora a agir era a aluna ou o aluno. Por meio da interveno da professora, escondendo-se atrs dela, esses estudantes conquistavam o que desejavam. Na sala de aula, a interveno docente pode consistir em adaptar regras do jogo para minimizar ou evitar a excluso de gnero. Por exemplo, estabelecer a regra de que um lance a gol s possa ser feito aps todas as meninas terem tocado a bola ou somente as meninas poderiam efetuar marcao de gol. A orientao da professora age como uma proteo s meninas, mas o mesmo pode ocorrer com os meninos mais fracos. O educador deve estar preparado para enfrentar os diversos conflitos na sala de aula e na escola, em especial as questes de gnero nas aulas de educao fsica, considerando que o processo de normas e valores muda lentamente, assim como a socializao das novas geraes um processo dinmico, sutil, complexo e marcado por inevitveis resistncias individuais e grupais, bem como por profundas contradies. Citando Prez Gomes, Sousa e Altmman afirmam: nesse processo, a tendncia conservadora lgica presente em toda comunidade social para reproduzir comportamentos, valores, ideias, artefatos e relaes que so teis para a prpria existncia do grupo humano choca-se inevitavelmente com a tendncia, tambm lgica, que busca modificar os caracteres dessa formao que se mostram desfavorveis para alguns dos indivduos ou grupos que compem o complexo e conflitante tecido social. Conforme Sacristn, cabe ressaltar que a escola no opera no vazio; a cultura que ali se transmite no cai em mentes sem outros significados prvios. A sociedade marcada por diversas crenas, significados, atitudes e comportamentos adquiridos fora da escola, sendo que os produtos culturais, em especial a televiso, quadrinhos e mesmo os livros didticos esto repletos de esteretipos de gnero e sobre a identidade masculina e feminina em nossa sociedade.

Este fato limita o poder de interveno da escola, mas, por outro lado, a escola produtora de cultura, de propostas poltico-pedaggicas que devem elaborar sobre essa realidade: mesmo entendendo que o ensino escolar uma alavanca de potencial limitado para a conquista de objetivos que afetam valores e comportamentos enraizados nos distintos grupos sociais, acreditamos que existe a possibilidade de ampliao de espaos para a construo de relaes no hierarquizadas entre homens e mulheres, para a qual a escola pode contribuir.

15. STIGGER, M. P. Educao Fsica, esporte e diversidade.Campinas: Autores Associados, 2005.

APRESENTAO Nas Cincias Sociais, o esporte no tratado como um tema relevante. Porm com a relevncia do esporte na atualidade como dinamizador social e da construo de sociabilidade, estudado no contexto interdisciplinar. Os focos dos estudos se voltam para grandes eventos esportivos, em especial o futebol, porm enaltecendo o fenmeno e desconsiderando o contexto social, poltico, econmico e cultural do esporte na sociedade capitalista e com uma ideologia dominante. Tais estudos, mesmo com suas limitaes e restries anlise de prticas esportivas veiculadas pela mdia, contribuem para o avano do conhecimento cientfico. O esporte, para o senso comum, est muito relacionado ao futebol, aos clubes, torcidas e a imaginrio e construo de identidades ligadas a este esporte de massas, que possui grande visibilidade social. Outras modalidades esportivas so secundarizadas nas pesquisas, minimizando o enfoque da relao entre esporte e diversidade. Stigger lana um olhar antropolgico sobre o esporte e a prtica da atividade fsica, buscando compreender a variedade de maneiras com que diferentes homens e mulheres vivem suas vidas...entender diversas formas pelas quais o esporte vivenciado, ou seja, como essa prtica social pode ser entendida na sua diversidade de usos e de expresses. (p. 2) Para isto, o autor apresenta os resultados de uma pesquisa conduzida em 2002, na qual estuda as prticas esportivas de fim de semana, debatendo a heterogeneidade do esporte no lazer. As vises hegemnicas do esporte esto enraizadas na prtica docente cotidiana, na relao professor/aluno, nas relaes ensino/aprendizagem. E com isto, revela-se a importncia da abordagem do esporte como fenmeno sociocultural. INTRODUO O QUE O ESPORTE?

A definio de esporte bastante controversa e variada, considerando que conceitos ou definies so limitadores da compreenso da realidade quando so prvia e rigidamente construdos para tratar de realidades socioculturais diversas, dinmicas e multifacetadas. Padiglione, em seu livro Diversidade e pluralidade no cenrio desportivo questiona os limites da definio de esporte como uma atividade ldica baseada em regras de competio que exige habilidades fsicas. Padiglione mostra que o esporte assumiu uma heterogeneidade tal que se torna impossvel conceitu-lo em categorias rgidas ou distingui-lo dos jogos populares e outras competies tradicionais: um esporte, se bem estruturado por regras, valores e cenrios simblicos, pode sempre se manipulado de forma ldica e consciente por parte de grupos sociais e realidades locais. (p. 6) Reppold Filho outro autor que buscou, sem sucesso, uma definio de esporte, em meio a muitas tentativas na bibliografia da rea. A definio de esporte deve compreender uma condio de generalidade (quais atividades podem ser consideradas esporte) e uma condio de especificidade (excluso das atividades no consideradas como esportivas). Entre tantas definies Reppold Filho no encontrou uma que satisfizesse s condies de generalidade e especificidade. Toledo, em seu estudo sobre a produo brasileira sobre o esporte e o futebol, destaca a diversidade do fenmeno esportivo e a dificuldade de uma definio macrossociolgica do esporte, sem incorrer em simplificaes: os esportes, se definidos unicamente como prticas corporais modernas, portanto competitivas e tidas por muitos como instrumentos de um ethos ocidentalizante de sociabilidade, acabam no dando conta dessa gama de prticas e representaes que interagem com e a partir dos esportes [as quais], por sua vez, apontam para variados aspectos que no necessariamente convergem para um modelo conceitual hegemnico. (p. 7). Com base nisso, Toledo prope a substituio da nomenclatura antropologia do esporte para antropologia das prticas esportivas. Stigger, com base nos autores elencados, no explicita uma definio de esporte, mas busca apresentar elementos que permitam uma compreenso do esporte enquanto fenmeno cultural historicamente localizado e portador de determinadas caractersticas. Para isto, Stigger segue a seguinte lgica em seu livro: breve histrico do esporte, de seu desenvolvimento e difuso que permita a diferenciao do esporte de outras prticas sociais; aspectos das discusses sociolgicas sobre o esporte, com uma reflexo sobre a diversidade cultural da prtica esportiva e sua interpretao pelos profissionais da rea. O autor nos conduz a reconhecer o esporte em sua forma global, com uma lgica e caractersticas padronizadas, distintivas de outras prticas sociais simultaneamente sua heterogeneidade em relao aos contextos socioculturais, o que aponta para o conceito de diversidade cultural. Esses elementos apontados por Stigger permitem compreender o esporte como prtica de lazer e contedo das aulas de educao fsica. CAPTULO I O QUE O ESPORTE? ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO A PARTIR DE UMA ANLISE HISTRICA

H divergncias sobre as origens do esporte. Thomas apresenta 2 teses concorrentes: 1) continuidade: o que atualmente se denomina esporte tem origem nos primrdios da civilizao; 2) inveno: o esporte surgiu na Inglaterra do sculo XVIII, pela transformao de passatempos populares em esporte ou atividades fsico-competitivas, por meio de uma ruptura histrica. 1) Histria do Esporte: entre continuidade e ruptura A tese da continuidade afirma que as atividades do denominado esporte moderno eram vinculadas ao desenvolvimento de outras atividades existentes antes da emergncia dessa prtica social. Guttmann analisa o que moderno no esporte comparando ao que no moderno nos esportes das pocas anteriores, pela referncia a sete categorias de anlise estabelecidas a priori. Para Guttmann, o esporte moderno difere dos esportes de outras pocas por incorporar amplamente as categorias distintivas (Quadro 1). Conforme o quadro abaixo, Guttmann aceita como esportes todas as prticas desde a poca primitiva. Esporte Primitivo Secularizao Sim/no Igualdade No Especializao No Racionalizao No Burocracia No Qualificao No Recorde No Esporte Grego Sim/no Sim/no Sim Sim Sim/no No No Esporte Romano Sim/no Sim/no Sim Sim Sim Sim/no No Esporte Medieval Sim/no No No No No No No Esporte Moderno Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim

A proposta de Richard Mandell (1986), em sua obra Historia cultural del deporte, compreender o esporte na vida das populaes, acompanhando alguns aspectos histricos do esporte desde os "alvores da cultura" (p. I) at o "esporte na sociedade contempornea" (p. 271). Este autor concebe o esporte "toda atividade competitiva do corpo humano regida por uma srie de regras estabelecidas para o alcance de objetivos [...] diferenciados dos aspectos essenciais da vida" (MANDELL, 1986, p. XV), e desenvolve o seu trabalho alicerando as concluses nas caractersticas estruturais de cada momento histrico, poltico e econmico das sociedades em que o esporte est inserido. Com base nisso, Mandell afirma que havia vrios esportes antes da fundao dos grandes imprios, citando exemplos de prticas esportivas realizadas em distintos momentos histricos e localizaes geogrficas. Trilhando esse percurso, considera a Inglaterra do sculo XIX o bero do esporte moderno, o qual considera fruto das transformaes da sociedade inglesa, marcada pelo processo de industrializao, pelo desenvolvimento tecnolgico e por novos modos de organizao, bem como por algumas caractersticas da resultantes: a racionalizao, a padronizao e a preciso das medies. Conforme Mandell, essa nova concepo de esporte difundida por todo o mundo, na medida em que a prosperidade da sociedade inglesa considerada como modelo para as demais. Como se constata nesta breve sntese das ideias de Guttmann e Mandell, mesmo com um esforo para fazer uma contextualizao histrica de cada uma das atividades, aparentemente, as diferenas identificadas pelos autores tornam-se de menos

importncia So as semelhanas que, na perspectiva adotada, estabelecem um fio condutor que liga atividades distintas, situando-as sob a mesma denominao. Como um dado comum dos dois trabalhos, ambos os autores utilizam a palavra esporte para diversas manifestaes anteriores quilo que praticado hoje, com essa denominao. Importa, ento, questionar: quais so as semelhanas que colocam sob um mesmo ttulo prticas to distantes geogrfica e historicamente? Como essas semelhanas sustentam as posies desses autores? A primeira resposta a observao de que os autores denominam esporte as diversas prticas similares quanto estrutura da atividade realizada; cabe, ento, uma denominao nica quelas atividades que so similares porque vinculam-se a algum tipo de competio, em que indivduos ou grupos se confrontam em busca de objetivos conflitantes, lanando mo de algum tipo de regra conhecida por todos e nas quais, ao final, um dos oponentes (ou grupo de oponentes) o vencedor. Mediante as consideraes de que essas prticas mantm semelhana por esse tipo de afinidade, faz Mandell nomear igualmente prticas que so diferentes, mas que se enquadram na definio de esporte por ele desenvolvida, j referida anteriormente- esta similaridade que permite a Guttmann usar a mesma designao para atividades to distantes quanto ao tempo e localizao geogrfica, e to dspares, inclusive quando se leva em conta as categorias por ele mesmo estabelecidas. Alicera as posies dos autores, tambm, o fato de essas prticas serem atividades que requerem esforo fsico e que se assemelham pelos gestos e habilidades corporais necessrios sua realizao. No por acaso que se referem ao esporte como "competies fsicas jogadas" (GUTTMANN, 1978, p. 14, grifo meu) ou como "atividade competitiva do corpo humano" (MANDELL, l 986, p. XV grifo meu), e que ambos enfatizam esse aspecto em vrios momentos das suas obras. Alm dessas aproximaes, os dois autores do enorme importncia relao mantida pelas atividades esportivas com os aspectos culturais das sociedades na qual se inserem. Ambos, por vrias vezes, enfatizam que aquilo que consideram esporte so aquelas atividades que no se vinculam meramente a objetivos utilitrios. Apesar disso, parece que os aspectos simblicos e s compreensveis por dentro de cada um dos universos culturais analisados adquirem menor importncia quando colocados ao lado das semelhanas que podem ser visualizadas de fora desses mesmos contextos. A maneira de estabelecer relaes entre prticas culturais conduz a uma continuidade no vocabulrio, conforme chama a ateno Chartier (1994) no prefcio da verso francesa de A Busca da Excitao (1992), publicao originalmente inglesa de Norbert Elias e Eric Dunning: A continuidade do vocabulrio ou a semelhana dos gestos, efetivamente no devem confundir: entre os esportes modernos e os jogos tradicionais, as diferenas so mais fortes que as continuidades. A uma concepo universalista que reconhece a existncia de "esportes" em todas as culturas, antigas ou contemporneas, europeias ou exticas, se ope a constatao de uma descontinuidade que define o esporte a partir das caractersticas que o distinguem

de outras formas de lazer e de afrontamento, sejam anteriores, sejam concorrentes [CHARTIER, 1994, p. 13]. Mais do que chamar a ateno para o problema da continuidade do vocabulrio, Chartier indica outros aspectos que parecem oferecer elementos para que essa lgica se sustente, ou seja, a identificao de semelhana entre os gestos e a afinidade de estrutura que ele encontra entre o esporte e aquilo que chamou de outras formas de lazer e de afrontamento, cujo objetivo a competio entre equipes rivais. Quando critica a ideia de que h uma continuidade entre essas prticas, o autor abaliza a interpretao sociolgica de que h uma ruptura entre o esporte hoje praticado em todo o mundo e as atividades anteriores ao seu surgimento. Nas consideraes de Chartier tambm h vrios aspectos, que segundo ele, sustentam a tal distino. Dentre outras: constituio de regras universais que passam a regular a atividade esportiva, a existncia de todo um corpo de legisladores encarregados da criao e efetivao de regulamentos que permitem as trocas esportivas para alm do mbito local. E o autor refere-se, ainda, ao fato de que o esporte moderno (no vinculado aos rituais festivos ou religiosos) possui uma autonomia em relao a outras dinmicas sociais, o que lhe atribui espao e tempo prprio de realizao. Embora essa divergncia de posies se apresente num contexto de concorrncia interpretativa de soluo complexa, um bom argumento a favor da tese da ruptura o de Elias (1992a, PP. 191-192), que, levando em conta aspectos prximos aos referidos por Chartier, compara os termos esporte e indstria. o termo "esporte" utilizado no presente de maneira bastante vaga, de forma a abranger confrontos de jogos de numerosos gneros. Como o termo indstria, utilizado tanto num sentido lato como num sentido restrito. No sentido lato referese, tambm como o termo "indstria", tanto a atividades especficas de sociedades tribais pr-Estado e de sociedades-Estado pr-industriais, como s atividades correspondentes dos Estados-naes industriais [idem, ibidem, grifo meu]. O autor adverte que o sentido restrito e bem mais preciso relativo denominao de indstria no se verifica no caso do esporte. Segundo ele, o termo esporte continua sendo empregado, indiferentemente, tanto num sentido lato (como referncia a jogos e exerccios fsicos de todas as sociedades), quanto num sentido restrito (para designar prticas particulares de jogos originrias na Inglaterra e difundidas para todo o mundo com essa designao).

Mesmo que Elias considere que ainda no seja fcil encontrar formas e orientaes to singulares como as que se observa no caso da indstria, o autor corrobora a tese de que elas tambm so possveis de serem encontradas no esporte. Em ambos os casos e em determinado momento histrico, afirma Elias, ocorreu um nmero to grande e to significativo de transformaes que foi suficiente para que possam ser identificados os processos de industrializao e de surgimento do esporte, ambos vistos como formas especficas e determinveis sociologicamente de, respectivamente, um novo tipo de

estrutura e organizao ao trabalho e uma nova espcie de prtica de competio e de jogos. 2) Histria do esporte: uma tradio inventada O que hoje denominamos de esporte ser aqui tratado como uma ruptura com outras formas de passatempos desenvolvidos at o seu surgimento. O esporte moderno (ou apenas esporte) insere-se no que Hobsbawm (1984a) denomina uma "tradio inventada", cujo pensamento hoje quase consensual para aqueles que estudam o esporte numa perspectiva histrica e sociocultural. Apresentando a histria do esporte por essa perspectiva, desenvolve-se este tpico utilizando as contribuies de autores que centraram a ateno no processo de ruptura citado anteriormente. com a ajuda de Elias e Dunning (1992), Hobsbawm (I984b) e Bourdieu (I983b) que se constitui o eixo central deste tpico, buscando-se esclarecer como se caracterizou e que fatores intervieram no processo de emergncia do esporte moderno e na forma com que chegou at o momento atual. Dando nfase a diferentes aspectos, cada um deles contribui de forma significativa para este esclarecimento, o que me faz com que se trateos ora separadamente, ora articulando as suas ideias. 2.1. Precedentes da emergncia do esporte moderno: a civilizao/esportivizao dos passatempos populares Uma das obras mais densas e que fornece a maior quantidade de dados empricos sobre a temtica do esporte A busca da excitao (1992), uma coletnea de artigos escritos por Norbert Elias e Eric Dunning, ora juntos, ora separadamente. No que diz respeito especificamente histria do esporte, alguns artigos dessa coletnea contribuem de forma especial para a sua compreenso: "A gnese do desporto: um problema sociolgico" (ELIAS, 1992a); "Ensaio sobre o desporto e a violncia" (ELIAS, 1992b) ; "O futebol popular na Gr-Bretanha medieval e nos incios dos tempos modernos" (ELIAS & Dunning, 1992c); e "A dinmica do desporto moderno: notas sobre a luta pelos resultados e o significado social do desporto" (DUNNING, 1992). Em todos estes trabalhos, os autores afirmam que muitos tipos de esportes, praticados atualmente e de maneira bastante similar por todo o mundo, tiveram sua origem na Inglaterra, e defendem que j no sculo XVIII comeou um "processo de esportivizao" (ELIAS, 1992b, p. 224) dos passatempos populares. Da em diante, principalmente a partir da segunda metade do sculo XIX e na primeira metade do sculo XX, o termo esporte e outros a ele associados passaram a ser padronizados para expressar formas especficas de recreao, nas quais o esforo fsico desempenha o principal papel. Essa transformao, conforme os autores, relaciona-se ao desenvolvimento de uma forma distinta de comportamento que ocorria naquele perodo, naquela sociedade. Eles referem-se necessidade de uma crescente regularidade de conduta e de sensibilidade da sociedade em geral, expressas tambm nos passatempos populares, tornando-os menos violentos e regulados por regras que controlam a violncia e que possuem "o carter de um impulso civilizador" (ELIAS, 1992b, p. 224).

Essa concluso leva os autores a perguntarem: o que se pode concluir do fato de um tipo de passatempo ingls (esporte) ter determinado padro de um movimento de lazer mundial? Se passatempos como esse (como parece evidente") demonstraram ser necessidade de lazer identificvel durante esse perodo em vrios pases, por que razo emergiram na Inglaterra? Que condies da estrutura social inglesa justificam o seu desenvolvimento? O que distingue os esportes de outros passatempos? Eles vo buscar as respostas a essas questes estudando "a relao entre o desenvolvimento da estrutura de poder inglesa e o desenvolvimento dos passatempos com caractersticas de esportes" (Elias & Dunning, 1992, p. 49). Os autores concluem, ento, que o esporte moderno o resultado do processo de civilizao, cujo aspecto central o aumento das sensibilidades em relao violncia. Esse processo de transio de passatempos a esportes, posteriormente exportado quase globalmente, ocorreu paralelamente parlamentarizao do Estado ingls, no qual a averso violncia explcita e concreta se refletiu nos hbitos sociais dos indivduos, sendo substituda pela violncia simblica. Como exemplos das diferenas entre os jogos praticados na Idade Mdia e o esporte moderno, so particularmente esclarecedoras as descries e interpretaes minuciosas apresentadas sobre um jogo de bola medieval chamado futebol e a respeito da caa raposa. No captulo intitulado "O futebol popular na Gr-Bretanha medieval e nos incios dos tempos modernos", Elias e Dunning (J992c) oferecem uma anlise bastante consistente e capaz de permitir a identificao de vrios aspectos que, de forma significativa, mostram diferenas entre aquele futebol e o que praticado no mundo de hoje, com a denominao de esporte. Vale destaca o que tambm feito pelos autores) que as referncias encontradas no autorizam uma identificao segura com o futebol atual. No entanto, a descrio e interpretao apresentadas garantem a afirmao de que era um jogo muito diferente e bastante mais violento que os esportes atuais No por acaso que as maiores evidncias sobre esse jogo foram encontradas em fontes inglesas medievais (documentos oficiais), que tratavam de infrutferas tentativas de proibio do Estado prtica de um jogo de bola chamado futebol. As repetidas proibies demonstram ainda que, mesmo que esses jogos fossem selvagens e turbulentos em relao aos atuais padres, as pessoas gostavam deles. O que faz com que Elias e Dunning concluam que a sua realizao sistemtica no pode ser considerada um comportamento de desvio: mesmo que pudessem levar os praticantes priso, isso no impedia que esses jogos fossem o passatempo favorito das pessoas, uma forma de se divertirem com uma bola de futebol, quer se verificassem ou no ossos partidos e narizes ensanguentados, embora para as autoridades isso fosse considerado um comportamento antissocial [1992c, p. 260], Apesar de no haver registros minuciosos desses jogos, os autores apresentam uma descrio do burling, jogo praticado na Cornualha.

Caractersticas principais dos dois tipos, burling to goales e o burling to counrie , o primeiro era o mais regulamentado: praticado entre duas equipes (15, 20 ou 30 jogadores), era jogado num campo demarcado com duas metas (arbustos), para onde os jogadores tentavam levar uma bola (meta dos adversrios). O segundo tambm era realizado entre duas equipes (parquias e at a populao de cidades inteiras) lideradas por dois cavalheiros (desafiadores) que tinham como objetivo levar a bola para dentro da meta (residncia dos desafiadores ou mesmo os muros da cidade), usando um sem nmero de estratgias, inclusive com a participao de homens a cavalo. Esses confrontos aconteciam de forma semi-institucionalizada e em certos dias do ano, constituindo-se um trao do modo de vida das sociedades medievais. Nesse sentido, e sendo uma parte do ritual tradicional que pertencia ao cerimonial da Terafeira Gorda, os dias de jogo eram esperados com ansiedade para, por meio da prtica do futebol e revelia dos poderes constitudos, serem resolvidas querelas entre grupos rivais. Assim, para Elias e Dunning, o futebol medieval era um escape para as constantes tenses entre faces locais, estando tambm inserido nos rituais oficiais e solenes, sem ser motivo de estranheza por parte da populao. Nesses jogos no existiam regras muito precisas nem existiam autoridades externas para arbitr-los. No entanto, isso no significa que no existiam regras. Os autores consideram que o que existia era "um tipo muito primrio de democracia uma espcie de democracia alde" (ELIAS & Dunning, 1992c, p. 276), a qual tinha o papel de autorregular o jogo com uma diminuta participao de agentes externos. importante destacar que aquela sociedade se caracterizava por uma tradio oral, em que as prticas populares eram transmitidas de gerao em gerao, a viva voz. Como as pessoas vinculadas aos jogos eram, na sua maioria, iletradas, no havia o costume de fixar, na forma escrita, as regras do futebol e de outros jogos populares, o que as tornava bastante imprecisas. Uma evidncia dessa impreciso e da pouca diferenciao entre as diversas prticas esportivas populares o fato de, em muitos documentos oficiais, no haver referncia a jogar futebol, e sim a jogar com uma bola s futebol (uma bexiga cheia de ar, por vezes revestida de couro). J a caa raposa, um dos esportes considerados pioneiros na perspectiva de Elias e Dunning, era regida por cdigos bastante elaborados, a que estavam submetidos tanto os caadores como os ces. Diferente de outros pases, na Inglaterra a caa raposa tornou-se um passatempo altamente especializado, com organizao e convenes prprias, que surpreendiam os estrangeiros. Esse novo passatempo diferenciava-se de outras maneiras de caar raposas e mesmo da caa de outros animais. O ponto central, destacado pelos autores, que, naquele perodo, os gentlemen ingleses caavam a raposa "por esporte" (ELIAS, I992b, p. 237), o que quer dizer com a introduo de uma especfica forma regulamentada de caa (que se distinguia da demais.) Esse exemplo emprico da caa raposa, conforme brevemente descrito, leva Elias a dizer que "o esporte , de fato, uma das maiores invenes sociais que os seres humanos realizaram sem o planejar" (idem, p. 243). Ele mostra como, pela delegao da tarefa de matar e pela submisso dos caadores a um cdigo elaborado e autoimposto de restries, essa nova caracterstica dos passatempos tipo jogosesportes se transformou numa forma de valor que permitia usufruir o prazer da luta sem qualquer arrependimento. Alm de garantir o prazer do combate sem o risco de

sofrer consequncias da violncia, a introduo de regras elaboradas (e muitas vezes reelaboradas) tornava a prtica menos desigual e, portanto, mais excitante. A anlise permite tambm identificar, diferentemente de outros exemplos de caa anteriormente praticadas, um deslocamento da nfase colocada nas atividades que do prazer. Enquanto no passado e noutros pases a nfase estava colocada na morte e na subsequente ingesto do animal caado, na verso inglesa o que mais interessava era a perseguio. No esforo de mostrar as caractersticas distintivas dos novos passatempos, Elias e Dunning afirmam que, na Idade Mdia, o termo esporte tinha um sentido muito menos especfico. S a partir do sculo XVIII que se tornou um termo especializado, transformando-se numa forma de expressar um tipo especfico de passatempo realizado por aristocratas e cavalheiros proprietrios de terras. Era com as caractersticas da caa raposa que acontecia o bom esporte, ou seja, aquele vinculado a um ethos especfico (caracterstico de todos os esportes), o ethos das classes abastadas e sofisticadas da Inglaterra naquele perodo. Foram essas classes que transformaram em valor a tenso e a excitao dos confrontos simulados e regulamentados, para se constiturem como parte principal do seu prazer. A partir desses exemplos, podem ser identificadas algumas caractersticas que os autores atribuem estrutura de todos os esportes modernos. So, portanto, atividades organizadas e que demandam: esforo fsico, em que se confrontam, pelo menos, duas partes, so desenvolvidas de acordo com um conjunto de regras rigorosas, explcitas e diferenciadas, que se vinculam tanto a ideais de justia e igualdade de oportunidades quanto ao controle da violncia, so realizadas dentro de um padro especfico de dinmica de grupo que, facilitando, e restringindo a tenso, visa a encontrar um nvel de tenso agradvel.

2.2. As public schools inglesas e a transformao de jogos populares em esportes A transformao dos jogos populares em esporte, ocorrida nas public schools inglesas, analisada por Bourdieu (I983b) em "Como possvel ser esportivo?", em que o autor privilegia a anlise da participao da instituio escolar do sculo XIX na inveno do esporte moderno. Considerando que o esporte se trata de um campo no qual interagem determinados agentes dentro de um sistema, Bourdieu faz uma genealogia histrica da apario do que ele identifica como uma realidade especfica e diferente de qualquer outra, que no pode ser reduzida a um simples jogo ritual ou ao divertimento festivo. Nesse sentido, assim como defendem Elias e Dunning, para Bourdieu errneo considerar os jogos das sociedades pr-capitalistas como prticas pr-esportivas. Bourdieu defende, ento, ser importante a elaborao de uma histria social do esporte, na qual se tentaria responder a partir de que conjunto de condies sociais se

pode verdadeiramente falar de esporte "em oposio ao simples jogo" (BOURDIEU, 1983b, p. 138). Em busca dessa resposta, apresenta os seus argumentos, sustentando-os em aspectos recolhidos das histrias do futebol e do rugby, modalidades esportivas que teriam sido inventadas nas public schools inglesas. Na obra The peoples game: the history of football revisited (1994), Walvin oferece uma interessante descrio do que eram essas escolas, e apresenta importantes aspectos do desenvolvimento de diversas modalidades, dentre as quais o futebol. Assim, no captulo "As public schools e o futebol", o autor descreve essas escolas como "instituies bizarras" (WALVIN, 1994, p. 32) ligadas s elites inglesas, para onde os jovens de famlias abastadas eram enviados para aprender a viver de acordo com valores sociais considerados importantes pelos seus pais. Em vez de ser dada ateno a um tipo de educao formal e intelectualizada, numa situao de bastante liberdade e sob o controle principal dos estudantes mais velhos, procurava-se o desenvolvimento de virtudes como: coragem, capacidade de resistir ao sofrimento, altrusmo, capacidade de trabalho em equipe, e lealdade. Nesse contexto, as atividades recreativas tinham muita importncia, pois era por meio delas (especialmente dos jogos realizados) que se pensava alcanar os objetivos. No surpreendentemente, as escolas eram conhecidas pelas frequentes ocorrncias de desordens, o que acontecia tambm nos jogos, que eram realizados de forma anrquica. A escola Rugby (da o nome do esporte) tornou-se uma exceo a partir do momento em que o Dr. Thomas Arnold assumiu a direo. Contrastando com o que acontecia at ento, foi introduzido um sistema educacional rgido e escolarizado, que tinha como um dos seus fins o controle da violncia. Ento os jogos, especialmente o futebol, passaram a ser tolerados e tiveram sua prtica reduzida e disciplinada, com o objetivo de ser instrumentos de controle sobre os estudantes. Porm, no se perdeu a inteno de formar o carter dos jovens e desenvolver as virtudes j referidas; mas passaram tambm a ter reduzida a violncia. Da busca pela disciplina resultaram as primeiras regras escritas (em 1840), o que permitiu encontros entre diferentes escolas. Nesse processo, visto por Damo (l 998) como a primeira institucionalizao da atividade esportiva, o esporte teria sido inicialmente praticado nas escolas com o objetivo de aproveitar o seu carter canalizador das energias dos estudantes internos. Lopes (1995) interpreta a utilizao do esporte nessas escolas como sendo inicialmente um instrumento de controle dos adolescentes, o que proporcionava, por um lado, o interesse dos estudantes no "combate mimtico" (p. 155) e, por outro, a satisfao da exigncia de disciplina por parte das autoridades escolares. Mas, num segundo momento, o esporte praticado nas escolas vinculou-se a outros objetivos: era esse o local onde os alunos internos das elites burguesas aprendiam a viver - por meio de outras experincias, mas tambm pela vivncia que o esporte proporcionava - segundo dimenses fundamentais do ethos dessas mesmas elites. E isso que posteriormente constituiria uma "filosofia poltica do esporte" (BORDIEU, 1983b, p. 140), que pressupe: a ideia de atividade desinteressada teoria do amadorismo, a concepo de uma prtica capaz de desenvolver atitudes viris dos futuros lderes.

Essas seriam as dimenses bsicas de uma nova aprendizagem, que esto inseridas na expresso dV play, maneira de jogar daqueles que no se deixam dominar pelo jogo e conseguem manter o autocontrole, marca de "uma moral aristocrtica elaborada por aristocratas" (BOURDIEU, 1983b, p. 140). Foi, portanto, na instituio escolar que os antigos jogos populares foram separados das ocasies sociais ordinrias a que estavam associados e desprovidos das funes sociais especficas ligadas a estas ocasies. A isso Bourdieu denomina de processo de "autonomizao do campo das prticas esportivas" (1983b, p. 140). Nas escolas, acontece a transformao desses jogos, que, convertidos em exerccios corporais com fins em si mesmos, so submetidos a regras especficas e inseridos num calendrio prprio. Alm disso, Bourdieu vincula esse processo de autonomizao do campo esportivo ao de racionalizao dessas prticas, o que significa a possibilidade de torn-las mais previsveis e evitar as diferenas e particularidades. Isso se expressaria na constituio de regulamentos especficos e de dirigentes especializados, dois fatores que caminhariam juntos e que seriam fundamentais na posterior difuso do esporte moderno. Foi por intermdio de um corpo de dirigentes e de organismos especficos, assim como da adoo de regras universais que permitiam as trocas esportivas (inicialmente entre as escolas e posteriormente entre regies etc.), que esse processo avanou. Sintetizando o que foi apresentado neste tpico e j encaminhando para o prximo, pode-se dizer que nas escolas frequentadas pela elite inglesa ocorreu, mais efetivamente, o processo de transformao de passatempos populares em esporte, iniciado em perodos anteriores.

2.3. Das public schools para o associativismo esportivo A transformao dos passatempos populares em esporte, ocorrida nas escolas da elite inglesa, conforme apresentado anteriormente, foi o que Damo (1998) sugere ter sido a primeira das duas institucionalizaes por que teria passado o esporte moderno, no seu processo de surgimento e desenvolvimento. Para o autor, a segunda institucionalizao teria acontecido logo a seguir, protagonizada pelos ex-alunos (os old boys) egressos dessas mesmas escolas, com a fundao de clubes e ligas esportivas. Como foi apresentado por Hobsbawm (1984b), essa segunda institucionalizao do esporte ocorreu a partir de 1870, constituindo-se numa das tradies inventadas de um perodo de muita rapidez e amplitude de transformaes, que exigia novas formas de coeso social e de estruturao das relaes sociais. Tanto por parte do Estado quanto de grupos sociais especficos, nesse perodo muitas tradies foram criadas para dar respostas s profundas transformaes relacionadas com a Revoluo Industrial que ocorria na Inglaterra e que era acompanhada por outros pases europeus. Nessa poca, a Europa, de uma forma geral, e a Inglaterra - pelo seu protagonismo -, especialmente, passavam por um processo de democratizao funcional, ou seja, uma transformao para o aumento do equilbrio de poder entre grupos e faces sociais, ante

a consolidao do Estado e o aumento das cadeias de interdependncia entre esses grupos. Com a diviso e especializao no mbito do trabalho, o poder de cada grupo aumentava, uma vez que dependiam uns dos outros e, por esse motivo, podiam controlarse mutuamente (DUNNING, 1992). Concretamente, isso significava a emergncia dos estratos at ento muito inferiores da sociedade (ascenso econmica e social da classe mdia e surgimento da classe proletria), fatos que geravam inmeros conflitos e preocupaes relativas identidade e ao prestgio social. Ao mesmo tempo em que aumentava o nmero dos que reivindicavam o status das classes superiores, tornava-se mais difcil identificar os critrios de distino social (HOBSBAWM, 1984b) entre essas classes. Foi assim que se deu a busca do status social por parte da classe mdia emergente, a qual, pretendendo aproximar-se das classes altas e tambm distinguir-se das massas, se sustentou por meio de diversas estratgias, dentre as quais se destacam a educao escolar e os esportes amadores. Isso, porque a educao fornecia uma forma de estabelecer padres comuns de comportamento e valores, assim como a construo de redes interligadas do que era o produto de instituies comparveis: os seus alunos. Isso foi fundamental no processo de institucionalizao do esporte, na medida em que os ex-alunos do mbito escolar e universitrio tiveram um papel importante quando da formao dos primeiros clubes e ligas esportivas na Inglaterra. Constituindo-se um mecanismo de encontro de pessoas socialmente equivalentes, por um lado essas associaes ofereciam condies de formar uma elite dominante baseada nos valores de um novo e especfico padro burgus de lazer e de estilo de vida, por outro elas representavam uma forma mais espontnea de delimitar linhas de classe que isolassem as massas. Essa interpretao, baseada em Hobsbawm (I984b), encontrada tambm em Bourdieu (I983b), que afirma que o esporte, na sua origem, alm de representar uma afirmao ideolgica dos valores das classes altas inglesas, oferecia "lucros de distino" (p. 143) para essas mesmas classes. Um dos refgios distintivos das classes superiores inglesas, no contexto do esporte, foi a defesa do amadorismo (visto como critrio de esporte dessa camada social) contra o profissionalismo (considerado o esporte das classes baixas, que necessitavam compensar o que deixavam de ganhar quando a ele se dedicavam). A crise entre amadorismo e profissionalismo, ocorrida em vrios esportes, uma das chaves para a compreenso do processo de democratizao dessa prtica, inicialmente reservada a amadores, mas posteriormente democratizada e transformada em espetculo de massa.

2.4. Democratizao e espetacularizao de uma prtica de elite, reservada a amadores Se a democratizao funcional levou a classe mdia inglesa a investir na prtica do esporte e do associativismo esportivo, vendo-os como possibilidades de identificao enquanto classe social, para as classes populares o acesso a essa mesma prtica representou a "'apropriao' do processo de civilizao por parte dos grupos sociais situados de forma subordinada no espao social" (LOPES, 1995, p. 154). Dessa forma, tendo tambm as classes populares acesso a uma prtica at ento circunscrita s elites e existindo uma prtica generalizada do esporte, o quadro esportivo modificou-se significativamente,

Na perspectiva que Dunning (1992) desenvolve a partir da teoria da democratizao funcional, a estrutura moderna de interdependncias sociais conduziu "procura de um esporte interregional e representativo" (p. 320), ocorrido nas sociedades industriais, o qual responsvel pelo aumento da seriedade no esporte e as com sequentes democratizao, espetacularizao e profissionalizao. Pode ser encontrado a um aspecto importante da gnese do profissionalismo no esporte, visto que, interessadas nos resultados esportivos, algumas instituies passaram a compensar os seus atletas pelo que deixavam de ganhar no tempo dedicado preparao para as competies esportivas, agora de carter representativo. No entanto, a emergncia do profissionalismo no aconteceu linearmente apenas como resultado (sem conflitos) de uma evoluo natural. E isso que mostram Dunning e Sheard (1989) no artigo intitulado "A separao dos dois rugbys", no qual apresentam o conflito entre amadorismo e profissionalismo e as suas relaes com o desenvolvimento de dois esportes importantes da poca (o rugby e o futebol), uma anlise tambm til para a compreenso do processo de democratizao dos esportes. Ao identificar que o futebol uma prtica quase universal, enquanto o rugby praticado em poucos pases, os autores sugerem que, pelo fato de aceitar a profissionalizao da modalidade, os organizadores do futebol contriburam para a sua democratizao. Isso na medida em que ofereceram a possibilidade e motivao para grupos inferiores na escala social praticarem esse esporte, vendo-o como possibilidade de ascenso social. Assim, no caso do futebol, o resultado da oposio entre amadorismo e profissionalismo solucionou-se a favor da profissionalizao e da democratizao do esporte. Articulados com esses, outros fatores favoreceram a difuso dos esportes em geral. Por exemplo, relacionadas com a j referida democratizao funcionai esto as conquistas dos trabalhadores referentes jornada de trabalho, uma das explicaes que Walvin (1994) apresenta para justificar a ascenso do futebol entre as classes trabalhadoras inglesas. Para o autor, o desenvolvimento dos esportes em geral e do futebol particularmente est bastante ligado conquista do que alguns autores denominam de semana inglesa, ou seja, a semana de trabalho de cinco dias e meio, com liberao da jornada dos sbados tarde. E evidente que esse ltimo ponto no desqualifica outras interpretaes, que identificam os interesses poltico-ideolgicos e mesmo de controle da classe trabalhadora, por parte dos patres, como fatores que contriburam para a difuso e o desenvolvimento do esporte vinculado s fbricas. Na mesma direo encaminha-se o pensamento de Bourdieu (I983b), que se refere ao fato de ter o esporte ter passado a ser objeto de lutas de todas as instituies que tinham o interesse em conquistar politicamente as massas. O autor destaca a busca dos patres paternalistas em "assegurar um envolvimento contnuo e total da populao operria" (p. 146), oferecendo-lhes, alm de hospitais e escolas, o acesso a estabelecimentos e prticas esportivas. Da mesma forma, Bourdieu (1983b) chama a ateno para a transformao do esporte num dos "objetos de luta poltica" (p. 147), ocorrida com o apoio do Estado e vinculada aparente neutralidade das instituies esportivas e de seus dirigentes. Nesse caso, ligada ao sentimento de identidade coletiva, a concorrncia (rivalidade) entre diferentes grupos sociais (pases, cidades, regies organizaes etc.) um fator

importante no "desenvolvimento de uma necessidade social [...] socialmente constituda" (idem., ibidem.) das prticas esportivas. Soma-se a esses aspectos, vinculado aceitao do esporte por parte de amplas parcelas das populaes, o evidente surgimento de um mercado esportivo. Este passa a desenvolver um sem nmero de produtos e servios destinados a um pblico consumidor, que vo desde a venda do prprio espetculo esportivo com os seus desdobramentos e expresses na televiso, nos jornais, nas revistas etc. - at a produo de materiais para a prtica do esporte em preos acessveis a todos os estratos sociais. Resultado do que foi apresentado anteriormente, a atual e evidente difuso do esporte por todo o mundo, tanto na sua expresso como um produto a ser consumido via meios de comunicao de massa (o espetculo esportivo), quanto na forma de uma prtica acessvel a inmeras pessoas. Isso permite afirmar que ele um fenmeno sociocultural com enorme visibilidade no mundo contemporneo, sendo identificvel nos mais variados cenrios, tanto a partir de um rpido olhar para o cotidiano, quanto visualizando-se num contexto social mais ampliado. 2.5. Esporte no contexto da globalizao cultural: localismo globalizado e globalismo localizado A partir do que vem sendo apresentado, no difcil inserir o esporte no contexto da globalizao cultural. Essa temtica tem sido alvo de muita discusso na sociologia contempornea, e para Giddens, um processo de "intensificao das relaes sociais de escala mundial, relaes que ligam comunidades distantes de tal maneira que as ocorrncias locais so moldadas por acontecimentos que se do a muitos quilmetros de distncia, e vice-versa" (1996, p. 45). Sobre esse tema, Santos (1995a, 1995b, 1997) oferece uma sntese bastante interessante e instrutiva, que permite tanto compreender aspectos desse processo, quanto relacion-lo com o desenvolvimento do esporte moderno. Para o autor, o processo de globalizao est relacionado com a espantosa intensificao dos fluxos transnacionais de mercadorias, capital, mo de obra, pessoas, ideias e informao que parece ter dado origem s convergncias, isomorfismos e hibridizaes nas diferentes culturas nacionais, em aspectos to diversos como a a rqu i te t ura, a moda, os hbitos alimentares ou os consumos culturais de grande escala [Santos, 1995b, pp. 15-16]. Processo este que - apesar de ser hierrquico e desigual no que concerne capacidade de diferentes estados e grupos sociais imporem os seus valores culturais, ao contrrio de ser linear e evidente - irregular e contraditrio. Estando no campo cultural situado na interseco entre o universal e o particular, um processo dialtico em que surgem simultaneamente novas formas de globalizao, assim como diferentes expresses de localizao. Dessa forma, a globalizao deveria ser sempre considerada no plural e, na verdade, como um conjunto de arenas e de lutas entre fronteiras culturais, nas quais participam quatro modos de produo de globalizao: dois de cima para baixo (globalizao hegemnica), e dois de baixo para cima (globalizao contrahegemnica)

A globalizao hegemnica - especialmente importante no processo de difuso do esporte moderno - um conjunto de processos hierrquicos em que determinadas culturas ou sistemas culturais se estabelecem frente aos outros e se colocam como detentores do estatuto de universalidade, o que acontece por dois modos de produo de hegemonia: o localismo globalizado e o globalismo localizado. Segundo Santos (1995a, 1995b, 1997), o localismo globalizado, um processo em que determinadas prticas e modos de vida oriundos de contextos culturais locais especficos impem-se e difundem-se por todo o planeta. De acordo com a anlise histrica desenvolvida anteriormente, pode-se dizer que o surgimento do esporte na Inglaterra e a sua posterior difuso para o resto do mundo bom exemplo de localismo globalizado. Mas o esporte poderia ser tambm visto como um globalismo localizado, o segundo modo de globalizao hegemnica, de acordo com Santos: um processo pelo qual determinadas manifestaes culturais, uma vez globalizadas, se localizariam em outros contextos, transformando as prticas culturais dos locais em que ocorrem. No caso do esporte isso tambm ocorreria, visto que a sua lgica, uma vez globalizada, passou a interferir e a transformar determinadas manifestaes culturais locais, outrora no esportivas, em prticas esportivizadas.

Se, como advoga Santos (I995b, p. 30), "o sistema mundial, e especialmente o que nele se designa por globalizao, uma rede de globalismos localizados e localismos globalizados", pode-se concluir que o processo de difuso do esporte para todo o mundo resultado de uma articulao entre essas duas formas de globalizao hegemnica. Nessa perspectiva, so elas as responsveis pelo processo de desenvolvimento capaz de difundir uma prtica com caractersticas padronizadas e de constituir, nesse universo, uma realidade sociocultural especfica. Mas que caractersticas so essas? Que elementos so esses que, juntos, caracterizam e identificam o esporte como uma realidade especfica e diferente de qualquer outra? Que caractersticas so essas que determinam a sua lgica especfica e que fazem parte desse padro de movimento de dimenso mundial?

CAPTULO II ESPORTE E DIVERSIDADE: ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO A PARTIR DE UMA DISCUSSO SOCIOLGICA

1) Esporte: entre a nfase na homogeneidade e a diversidade cultural Buscando oferecer elementos para que o leitor se aproxime de aspectos da discusso

contempornea sobre o tema, apresenta-se a anlise de diferentes interpretaes sociolgicas sobre o esporte, referentes compreenso desse fenmeno sociocultural. A primeira das abordagens situa o esporte numa viso institucional, que o tem como um elemento da cultura que responde e reproduz as determinaes da estrutura social mais ampla, e que se reproduz ainda noutras formas de manifestao dessa mesma prtica. Na segunda abordagem, apresenta-se uma postura diferenciada, que, ao identificar o conflito como um aspecto importante da realidade social e ao investigar o esporte como um processo de longa durao, abre possibilidades para uma interpretao a partir das suas diversidades. Contrapondo-se primeira abordagem e numa perspectiva bastante prxima da segunda, uma terceira viso tem como argumento bsico a existncia da diversidade cultural no contexto do esporte, e prope que este tambm seja visto como um elemento da cultura que, de forma distintiva, faz parte dos estilos de vida de indivduos e de grupos particulares.

2) Uma Viso Institucional e Homognea do Fenmeno Esportivo Numa obra bastante densa e escrita em 1968, Michel Bouet prope-se a encontrar a Signification u sport, vendo-o como um conflito social total que tem tudo o que compe uma instituio, na perspectiva do que o termo assume na sociologia: elementos materiais e produtos culturais (piscinas, pistas, competies, eventos),- grupos especficos (equipes, clubes, federaes); agentes de autoridade e hierarquias/ papis (atletas, dirigentes, rbitros); smbolos coletivos (bandeiras, cores),- comportamentos determinados (ritos, gestos, regras),- e um conjunto de representaes e ideias (a ideia de performance, a imagem do campeo, o esprito desportivo). Nessa perspectiva, o autor considera que o esporte deve ser visto como um fenmeno humano que constitui um conjunto sociocultural a ser analisado de forma completa e relacionado com um sistema de normas, valores e representaes que encontra a sua orientao em aspectos mais amplos da sociedade. Bouet prope-se ainda a explicar as funes do esporte, concluindo dessa anlise que ele no um fenmeno homogneo, mas que se expressa numa grande pluralidade, relacionada com fatores diferenciais (sexo, idade, profisso, meio socioeconmico e realidade de cada pas). A partir disso, apresenta diversas funes e papis que o esporte desempenharia (funo de espetculo, funo comercial, funo de lazer, papel educativo, papel de adaptao e preparao para o trabalho etc.), os quais identifica como aspectos extrnsecos a essa atividade. Preocupado em compreender os aspectos extrnsecos e as contradies a eles relacionadas, critica o esporte de forma veemente, pois conclui que a competio domina quase toda a sua significao no momento atual. Contrariando a ideia de pluralidade por ele mesmo referida, enfatiza a ideia de homogeneidade, uma vez que relaciona fortemente o significado do esporte ao que considera ser a conjuntura hipercompetitiva e burocrtica da sociedade moderna, vinculada, especialmente, ideia de produtividade, concorrncia e tcnica. Como contraponto aos aspectos negativos apontados, Bouet conclui tomando uma posio de como deveria ser o esporte, ou seja, defendendo o "esporte cultura" (idem, p. 640), que se expressaria principalmente no lazer e que traria prioritariamente consigo novas significaes intrnsecas, ao invs da dominao das significaes extrnsecas, as quais so por ele to criticadas.

Apresentando uma viso crtica do esporte moderno, sustentada em anlises que tm como base uma linha de pensamento freudo-marxista, Jean-Marie Brohm (1976 e 1978) o considera "um fenmeno social cada vez mais avassalante" (1978, p. 17) que condensa as caractersticas tpicas das categorias e estruturas da sociedade capitalista industrial: o princpio do rendimento, a competio, a alienao, a ideologia poltica, a objetivao/racionalizao da produtividade, a hierarquia social e o princpio burocrtico. Nesse sentido, o esporte seria a perverso do jogo, porque introduz sistematicamente o rendimento corporal impondo a competio entre pessoas e grupos; serviria, tambm, como reprodutor das relaes sociais capitalistas, pois, da mesma forma que a competncia econmica racionalizada, a competncia esportiva se sustentaria numa forma ldica alienada. Apoiando-se em Freud, Brohm ainda de fende que, nesse contexto, o indivduo passa a sofrer de uma "necessidade neurtica de comparao" (l 978, p. 20), a qual transposta para as demais esferas da vida humana, incluindo a do lazer. Concluindo um dos seus textos, Brohm apresenta um chamamento aos militantes marxistas, para convenc-los da impossibilidade de reformar o esporte. Prope tambm uma discusso profunda acerca de uma cultura do corpo que no seja repressiva, que no seja baseada no princpio do rendimento e da realidade alienada, mas sim num princpio de prazer ldico. Analisando o esporte do Do ritual ao record e dando especial ateno ao esporte moderno, Allen Guttmann (1978) visa a desenvolver uma interpretao do fenmeno por meio da comparao das suas manifestaes, observadas durante um percurso por vrios perodos histricos. Estabelecendo relaes entre os conceitos de brincadeira, jogo, competio e esporte, o autor demonstra diferenas entre o esporte moderno e os seus antecedentes, por ele denominados esportes primitivos, esporte antigo e esporte medieval. Definindo os esportes como "competies fsicas jogadas" (GUTTMANN, 1978, p. 14) e propondo-se a compreender o que o esporte moderno por meio da identificao do que no moderno nos esportes de pocas anteriores, Guttmann sustenta-se em sete caractersticas por ele estabelecidas, pelas quais compara os esportes praticados em diferentes contextos histricos (esporte primitivo, esporte grego, esporte romano, esporte medieval). Com base nessa anlise, considera que o esporte moderno se diferencia dos demais pelas seguintes caractersticas: secularismo - o esporte moderno uma prtica secular. igualdade - no esporte moderno, todos os indivduos (independentemente de classe social, idade, sexo etc.) tm o direito de competir e em igualdade de condies; especializao - o esporte moderno marcado por uma lgica em que a especializao de papis e o profissionalismo so inevitveis,; racionalizao - o esporte moderno vinculado a uma racionalidade que estabelece relaes entre meios e fins;

organizao burocrtica - o esporte moderno realizado dentro de um sistema de organizao (com hierarquia, funes etc.) de competies unificadas e universais, que permitem disputas em diversos nveis (local, nacional e internacional); quantificao o esporte moderno, coerente com o modus vivendi da sociedade moderna, caracteriza-se por transformar todas as faanhas atlticas em algo que

possa ser quantificado e medido (nmero de pontos ou golos, medidas de tempo e distncia), sobre o que inmeros exemplos poderiam ser citados; recorde - no esporte moderno aparece o recorde, uma combinao do impulso para a quantificao com o desejo de vitria, ligado ideia de comparao e progresso.

Guttmann apresenta um quadro em que compara os diversos esportes analisados, diferenciando-os pela presena ou no das sete caractersticas estabelecidas. Especificamente sobre o esporte moderno, considera-o um reflexo da Revoluo Industrial e do movimento da Reforma Protestante, transformaes sociais que seriam responsveis pelo surgimento da racionalidade do esporte em detrimento da espontaneidade do jogo.

Apresentado sob o ttulo La culture sportive e considerando que o esporte precisa ser compreendido como uma realidade especfica, Donald Guay (1993) prope-se a encontrar aspectos que permitam demarcar o fenmeno esportivo enquanto tal e circunscrev-lo como objeto de observao emprica. Sintetizando o que foi apresentado neste tpico, inicialmente se pode depreender que, nestes estudos, so desenvolvidas anlises acerca do esporte, numa tradio que tende a abord-lo dando especial ateno estrutura social, poltica e econmica na qual est inserido. Assim visualizado, o esporte identificado como elemento da cultura que encontra orientao numa dimenso mais ampla da sociedade, a qual um fator determinante das suas caractersticas. Dessa maneira, o esporte desempenharia uma ou vrias funes na sociedade e seria um elemento de reproduo da realidade. Dentre os autores apresentados, Bouet e Brohm so os mais enfticos em relao a essas consideraes, sendo tambm os mais contundentes nas crticas ao esporte moderno. Dessa interpretao deriva um segundo ponto a ser considerado, que o fato de que esses autores visualizam o esporte de uma perspectiva institucional. Em sntese, o esporte uma instituio, uma vez que visto como um sistema de prticas competitivas situadas dentro de uma mesma lgica e coerncia internas, a qual materializada nos seus regulamentos, nas suas normas, nas modalidades, nos seus valores e em outros componentes - se relaciona com formas de organizaes que lhe so exteriores. Essa orientao encaminha para mais um aspecto comum desses trabalhos, nomeadamente a origem das suas anlises, as quais tm referncias fundamentais nas observaes e reflexes relacionadas com as competies esportivas de grande evidncia social. Mesmo quando sustentados em dados empricos, levam em considerao apenas aqueles que so relacionados com o esporte hegemnica e institucionalmente difundido na sociedade pelos agentes sociais dominantes. Assim, conforme reconhece Mandell em diversos momentos do seu texto, quase nada

apresentado sobre o significado que as prticas esportivas tm (ou tinham) para as pessoas comuns no seu cotidiano. Isso os leva a destacar determinadas caractersticas (Guttmann) bsicas ou mesmo essenciais (Bouet), que constituiriam a lgica do esporte moderno (Brohm), ou da cultura esportiva (Guay). Mesmo utilizando palavras e expresses diferenciadas, esses autores esto em acordo, ao enfatizarem que o esporte fruto de um processo de racionalizao da vida moderna que transformou os passatempos e jogos desenvolvidos at ento, em prticas vinculadas: ideia de competitividade e afrontamento, ao esprito esportivo, s regras e normas universalizadas, aos gestos estandardizados e especializados, busca de resultados mensurveis e comparveis, meritocracia (expressa na figura do campeo), produtividade e performance corporal no sentido do progresso, cuja expresso mxima o recorde esportivo. Ao articularem todas essas ideias e caractersticas, so, em grande medida, unnimes ao criticarem o esporte moderno, por consider-lo excessivamente competitivo, ideologicamente reprodutor dos valores dominantes e fator de alienao. Como decorrncia desse olhar, pautado num universo j determinado de referncias e num caminho metodolgico que visa a encontrar caractersticas comuns a todos os esportes, uma viso homogeneizada prevalece sobre o fenmeno esportivo, o qual identificado com uma forma monoltica que d prioridade s regularidades e continuidades, sem levar em conta as possveis descontinuidades na realidade das suas prticas concretas. Essas regularidades passam a dar sustentao a algo semelhante a leis sociais para o esporte, como se todas as prticas esportivas tivessem os mesmos objetivos, sentidos e motivaes, independentemente dos seus protagonistas. Vale a pena destacar que Bouet faz um esforo para identificar heterogeneidades, mas no avana mais do que estabelecer classificaes relacionadas com a idade, com o sexo etc., dentro das quais enquadra cada uma das diferentes manifestaes que encontra, caracterizando assim outro tipo de homogeneizao - nesse caso, no mbito interno. Tambm Guay, ao descrever prticas esportivas no lazer, aproxima-se da aceitao das diversidades culturais nesse campo, mas no as admite, considerando-as fora do universo esportivo. Consequncia desses aspectos a transposio das caractersticas apontadas pelos autores (que passam a funcionar como determinantes) para todas as demais formas e manifestaes do esporte, inclusive no mbito do lazer. Esse direcionamento conduz desconsiderao das diferentes possibilidades de manifestao do esporte e ao obscurecimento de uma heterogeneidade possivelmente existente na relao que o esporte possa vir a ter com os seus praticantes concretos, o que se expressa nas prticas cotidianas.

3) Esporte num Processo Histrico de Longa Durao Numa perspectiva diferenciada das anteriores, Norbert Elias e Eric Dunning desenvolvem suas anlises acerca do esporte na obra A busca da excitao (1992), uma coletnea de artigos escritos pelos dois autores, j referida no captulo I.

Identificando o esporte como um elemento estratgico para conhecer a sociedade, os autores propem-se a compreender o seu significado social, analisando-o empiricamente num processo de longa durao, cujo ponto de partida uma abordagem multidisciplinar, ou seja, uma articulao entre aspectos sociolgicos, psicolgicos e histricos. Ao mesmo tempo em que nesses trabalhos se busca o conhecimento sobre o esporte, o desenvolvimento contribui para aprofundar a teoria do processo histrico de longa durao, denominado por Elias processo de civilizao, assim como para sustentar a teoria multidisciplinar das emoes, ambas j utilizadas em estudos anteriores. Ao estudar "a relao entre o desenvolvimento da estrutura de poder inglesa e o desenvolvimento dos passatempos com caractersticas de esportes" (ELIAS & Dunning, 1992, p. 49), os autores concluem que o esporte moderno o resultado do processo de civilizao ocorrido na Inglaterra do sculo XVIII, que tem como aspecto central o aumento das sensibilidades em relao violncia. Esse processo de transio de passatempos a esportes - posteriormente exportado quase globalmente - ocorreu paralelamente parlamentarizao do Estado ingls, no qual a averso violncia explcita e concreta se refletiu nos hbitos sociais dos indivduos, sendo substituda pela violncia simblica: da mesma forma que a arte da guerra era substituda pela retrica e negociao, os passatempos recebiam regulamentaes que visavam a controlar a violncia. Violncia esta que, alm de ser controlada pelo poder de Estado (o nico que poderia utiliz-la), passou a ser controlada de forma autocoercitiva, uma vez que os indivduos aprendiam a dominar as suas prprias emoes. E com a ajuda da teoria multidisciplinar das emoes que Elias e Dunning se propem a contribuir para uma teoria mais geral dos esportes. Incluindo o esporte nas atividades de lazer atuais, reconhecem-no como uma atividade que proporciona tenses controladas e agradveis, necessrias para a manuteno da sade mental. Essa afirmao contraria muitas outras interpretaes que identificam o esporte como uma prtica que tem o objetivo de libertao das tenses, para pens-lo como produtor de tenses de um tipo particular (uma agradvel tenso-excitao), que uma pea fundamental de satisfao no fazer: "sua funo no simplesmente, como muitas vezes se pensa, uma libertao das tenses, mas a renovao dessa medida de tenso, que um ingrediente essencial para a sade mental" (ELIAS & Dunning, 1992a, pp. 137-138). Essa forma diferenciada e no negativa de pensar a tenso fundamental quando Elias e Dunning se propem a estudar "a dinmica dos grupos esportivos: uma referncia especial ao futebol". Considerando que o jogo se concretiza nas relaes de interdependncia entre os participantes, os autores defendem que ele ser prejudicado se essas relaes forem demasiadamente rgidas ou excessivamente flexveis. nesse sentido que os autores consideram que seja adequado abandonar "o sentido negativo do conceito convencional de tenso e substitu-lo por outro que permita uma tenso tima normal" (ELIAS & DUNNING, 1992a, p. 137). A anlise de Elias e Dunning traz consigo alguns aspectos que, de uma forma especial, devem ser apontados para a discusso que est aqui sendo desenvolvida, tendo em vista as diferenas de abordagem, se comparada com os autores anteriormente apresentados. Um primeiro ponto a ressaltar a preocupao dos autores em compreender o esporte, e no em explicar.

Elias e Dunning, ao analisarem na perspectiva de processo, enfatizam uma relao de conflito na construo dos modos de vida na sociedade e dos significados sociais do esporte. Criticando o que acreditam ser uma posio bastante difundida na sociologia contempornea, que presume "que as normas de todas as sociedades so monolticas e todas formando um s bloco", consideram que "no se pode determinar as inter-relaes funcionais de lazer e de no lazer sem integrar neste modelo terico a pluralidade de cdigos interdependentes adequados a cada uma delas" (ELIAS & DUNNING, 1992b, p. 153, grifo meu). Apesar de, na obra de Elias e Dunning, o esporte ser analisado numa perspectiva institucional, as suas posies deixam espao para um olhar em direo heterogeneidade dos sentidos atribudos s prticas esportivas. Mesmo no sendo a preocupao dos autores demonstrar as diversidades, com a ajuda dos conceitos de configurao e de democratizao funcional deixam em aberto a possibilidade de convivncia de mais do que uma significao social que, vinculada s escolhas dos praticantes, se concretizaria para os esportes em geral, assim como para um esporte especfico.

4) Em Busca da Heterogeneidade do Esporte Diferenciando-se dos trabalhos que foram apresentados inicialmente, a anlise desenvolvida por Elias e Dunning aponta para um outro olhar, por meio do qual o esporte pode ser visto na sua heterogeneidade. Esse pensamento vai ao encontro de Christian Pociello (1981), que prope uma abordagem sociocultural das prticas esportivas que se concretizaria numa mudana de perspectiva pela "substituio de uma abordagem global, unitria e unificante do esporte, por uma concepo mais diversificada das prticas esportivas" (p, 10, grifos do original). Mesmo reconhecendo a importncia de considerar os determinantes socioculturais externos que participam na construo das representaes sociais no mbito do esporte, Pociello direciona a sua proposta de anlise para as necessidades e os prazeres individuais, vendo-os como "mecanismos distintivos [...] que convidam a situar os esportes num sistema de prticas constitutivas dos estilos devida" (1981, p. 13). nessa perspectiva que Bourdieu (1990) defende que para que se possa analisar um esporte especfico necessrio compreend-lo como parte de um sistema de prticas esportivas, em que cada elemento recebe um valor distintivo. Na sua proposta de anlise e com a ajuda do conceito de habitus, o autor considera que o elemento determinante do sistema esportivo o sistema de preferncias de cada grupo social, que estabelecido pela relao entre o espao das prticas esportivas existentes e o espao das posies sociais e das escolhas dos praticantes. Nesse sentido, no uso que cada grupo atribui a um esporte, prope objetivamente a sua interpretao desse esporte, que pode ser diferente do sentido dominante, ou seja, aquele que estabelecido pelos usurios dominantes (numrica ou socialmente).

 nesse caminho que Bento (s.d.) desenvolve uma anlise prospectiva sobre as "Novas motivaes, modelos e concepes para a prtica esportiva" para o sculo XXI. Identificando uma sociedade em mudanas, considera que o esporte difcil de ser conceituado de uma forma inequvoca e que deve ser analisado como "um fenmeno antropolgico que representa, promove e disponibiliza formas muito distintas, mas todas especificamente scio-culturais e historicamente dadas, de lidar com a corporeidade" (p. 127). Na sua argumentao, o autor afirma que "o esporte existe no plural" (p. 126), ante a pluralidade de clientela, de modelos, de cenrios, de modalidades e disciplinas, e de sentidos e significados. Em relao especificamente aos sentidos e significados, afirma que o esporte perdeu seu sentido inequvoco. O sentido do esporte variado e multidimensional. Nele podemos encontrar os valores da corporeidade, da condio fsica, da sade, do ter e do ser, do rendimento, do esforo de procura, do empenhamento, da persistncia, da ao e da realizao, do enfrentar dificuldades, barreiras e resistncias, da tenso, do dramatismo e da aventura. E um espao de expresso, de esttica, de relaxao e entretenimento, de configurao e criao de vivncias, de sensaes, de impresses e experincias, de comunicao, de cooperao e interao [BENTO, s.d-, p. 129]. Bento ainda conclui o tpico em que discorre sobre a pluralidade dos sentidos e significados do esporte defendendo que "um sentido do esporte em si mesmo no existe, decorre das valoraes que ligam as pessoas ao esporte" (s.d., p. 129). A possibilidade de "Diversidade e pluralidade no cenrio esportivo" (1995) tambm defendida pelo antroplogo italiano Vicenzo Padiglione. Numa abordagem antropolgica, desafia aqueles que propem uma imagem homognea do esporte, que o apresentam como um fenmeno previsvel com princpios j identificados. "um esporte, se bem estruturado por regras, valores e cenrios simblicos, pode sempre ser manipulado de forma ldica e consciente por parte de grupos sociais e realidades locais" (PADIGLIONE, 1995, p. 32). O autor conclui seu texto evidenciando a perspectiva antropolgica e relativizando a rigidez definidora dos esportes ocidentais, considerando esta a responsvel pela ideia de que eles so pouco comparveis com os jogos populares e outras competies tradicionais. Esses autores, ao questionarem a homogeneidade das prticas esportivas (e mesmo no identificando empiricamente as heterogeneidades), chamam ateno para as possibilidades de diferentes significados que lhes podem ser atribudos pelos praticantes. A partir das ltimas argumentaes vale ressaltar que, para esses autores, em que pese a origem, o desenvolvimento, a existncia atual e os aspectos que caracterizam o esporte, ele no responde necessria e mecanicamente s normas sociais que porventura sejam dominantes em cada contexto. Num palco de contradies sociais, os diferentes protagonistas participam com uma posio ativa, capaz de criar e recriar as suas prticas culturais, na perspectiva do efeito de apropriao apontado por Bourdieu. Quando utiliza o termo efeito de apropriao, Bourdieu est chamando a ateno, entre outros aspectos, para o elemento gosto, enquanto aspecto de fundamental

importncia no momento das escolhas culturais. Assim, o esporte, junto com outras prticas culturais, se manifestaria segundo aspectos distintivos dos seus praticantes, constituindo uma das expresses dos diferentes estilos de vida. 5) As Dimenses Sociais do Esporte A partir das consideraes que vm sendo apresentadas possvel dizer que, embora devamos reconhecer que o esporte um fenmeno cultural difundido globalmente na forma das competies esportivas oficiais por meio das quais traz consigo significaes hegemonicamente colocadas, especialmente, pelos meios de comunicao de massa ele deveria tambm ser considerado a partir das suas expresses particulares, quando, inserido em distintos contextos socioculturais, adquire outras significaes. Essa constatao parece ser verdadeira, uma vez que tanto na linguagem cotidiana quanto no que tange aos estudos socioculturais sobre o esporte, diferentes expresses so utilizadas quando se tenta referir sobre particularidades vinculadas a essa prtica social. Esporte educacional, esporte de lazer, esporte escolar, esporte de rendimento, esporte de competio, esporte de fim de semana, esporte espetculo so algumas entre outras formas adjetivadas de expressar a heterogeneidade cultural existente nesse universo. Assim, parece fcil concordar com Bracht (1997, pp. 11-12) quando afirma que o conceito de esporte parece estar precisando "dar conta de atividades, que pelo seu grau de diferenciao, esto a exigir adjetivaes". Com bastante repercusso no contexto brasileiro, um esforo para fazer uma distino entre diferentes formas de praticar o esporte foi realizado por Tubino (l 992) na obra Dimenses sociais do esporte. Reconhecendo o esporte como um dos fenmenos mais destacados do sculo XX, o autor acredita que essa prtica atingiu uma grande relevncia social nas ltimas dcadas e, fruto dessa relevncia, passou a ser motivo de reconceituao. Advoga Tubino que, se anteriormente o esporte era analisado apenas pela perspectiva do rendimento inerente alta competio, hoje ele visto, tambm, por outras perspectivas: o esporte inserido no contexto educacional e o esporte realizado no mbito do lazer. Nesse sentido, aponta o autor, o esporte deveria ser considerado a partir das suas diferentes dimenses sociais: o "esporte-educao", que seria desvinculado do princpio do rendimento e voltado para um compromisso educativo, seria aquele realizado no contexto escolar, o "esporte-participao", referenciado com o princpio do prazer ldico e relacionado intimamente com o lazer e o tempo livre, que teria como finalidade o bem-estar dos seus praticantes, e o "esporte-performance" ou "de rendimento", que, praticado pelos talentos esportivos, traz consigo os propsitos do xito esportivo, da vitria sobre os adversrios e " exercido sob regras preestabelecidas pelos organismos internacionais de cada modalidade" (Tubino, 1992, p. 36).

Essa classificao teve grande difuso no mundo esportivo e no universo da educao fsica brasileira chegando a ser inclusive, incorporada Lei Zicol Poderia ser dito que o esforo de Tubino veio a preencher uma lacuna, j que, at ento, no havia uma formulao efetivamente reconhecida pela comunidade da rea, por meio da qual se

pudesse dizer sobre o que se falava, quando algum tivesse a inteno de se referir ao esporte, em alguma das suas particularidades. Mesmo que talvez no tivesse sido a inteno do autor", ao que parece, a categorizao por ele desenvolvida passou a funcionar como se fosse a realidade. Mas, ao que parece, a grande difuso das categorias oferecidas por Tubino no tiveram apenas um tipo de repercusso: por um lado, as "dimenses sociais do esporte" ajudaram a saber do que se estava falando, auxiliando a tornar os dilogos mais claros em muitas situaes, mas por outro, as imagens oferecidas por cada uma das expresses por ele utilizadas tambm podem ter produzido um efeito inverso, ou seja, podem ter funcionado como uma simplificao. Dessa forma, elas tambm podem ter contribudo para obscurecer a compreenso do esporte em relao diversidade que porventura ocorra no interior de cada uma das referidas categorizaes. Mais recentemente - referindo-se ao futebol, mas considerando a possibilidade de, com adaptaes, alargar as suas consideraes para o esporte como um todo -, Damo (2003) identifica, na bibliografia da rea, a quase completa ausncia de trabalhos que busquem dar conta da diversidade dessa modalidade esportiva. Apoiando-se num levantamento realizado por Toledo (2001) e, a partir da, chamando a ateno para o fato de que a grande maioria das publicaes brasileiras sobre o assunto referem-se apenas ao futebol profissional, critica a concentrao do interesse acadmico e defende a ideia de que "h futebol fora das narrativas hegemnicas" (DAMO, 2003, p. 132). Preocupado em ampliar os horizontes analticos desse campo de estudos, o autor prope um aumento do leque de categorias.

CAPTULO III ESPORTE E DIVERSIDADE: UMA PRTICA DE LAZER ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO ETNOGRFICA A PARTIR DE UMA INVESTIGAO

1) Sobre a Adoo das Regras Para vrios autores da sociologia do esporte, um dos aspectos que diferencia o esporte moderno das atividades tipo esporte realizadas anteriormente ao seu surgimento a criao de regras padronizadas e adotadas em diferentes contextos geogrficos, inclusive em escala planetria.

 dessa forma que, nos contextos estudados, os jogos aconteciam a partir de regras conhecidas e compartilhadas por todos, inspiradas no esporte desenvolvido na sua verso oficial. Sendo adaptaes de regras e ainda que modifiquem substancialmente a maneira como aqueles esportes so praticados na sua verso institucionalizada, vistas de fora no eram muito distantes das prticas realizadas na sua constituio formal. Por outro lado, um olhar de dentro permitiu identificar vrios pontos que diferenciam os universos estudados entre si, mostrando, tambm, diferenas na sua relao com o esporte, como ele praticado/difundido nas federaes esportivas. Conforme evidenciado no contato com os protagonistas, isso era uma escolha dos dois grupos, que estava relacionada tanto com o interesse em desenvolver um jogo prazeroso e interessante emocionalmente, quanto com o direito de participao de todos. O destaque palavra escolha, foi para chamar a ateno para uma evidente intencionalidade dos grupos, uma vez que se afastaram das normas oficiais dos esportes que praticavam e adequaram as atividades a outros critrios, dentre os quais seus gostos. Em cada um desses contextos, uma vez estabelecidas e reconhecidas por todos os participantes, as adaptaes s regras passaram a ser adotadas como orientadoras das atividades desenvolvidas. Contudo, de maneira diferente dos esportes oficiais de origem, as atividades eram praticadas sem que houvesse rbitros externos. Assim, nos trs grupos investigados, cada um e todos os participantes eram responsveis pela conduo das partidas. Nesse sentido, a ideia de participao anteriormente relacionada com o acesso prtica esportiva (facilitado pela flexibilizao das regras) ampliava-se ao ser identificado que, nos trs grupos, tambm o poder de deciso era distribudo entre todos os jogadores /rbitros na conduo das partidas. As estratgias dos trs grupos portugueses diferenciavam-se dos Veteranos do Ararigbia (STICCER, 1997), grupo que, no lazer, praticava o futebol com a adoo das regras oficiais, desenvolvendo a arbitragem dos jogos com a participao de um rbitro "de fora", que conduzia as partidas. Esse mesmo grupo, sem fazer adaptaes no espao de jogo, reduzia a participao da atividade ao nmero de pessoas estabelecido pelas normas oficiais. Comparando os grupos portugueses com o brasileiro, os primeiros utilizavam as regras com um sentido de facilitar a participao e desenvolviam a arbitragem dos jogos de maneira que o poder de deciso era exercido de forma direta, enquanto no segundo isso ocorria de forma delegada. Com base nas anlises desenvolvidas, possvel concordar com autores que consideram que, nos esportes oficiais, as regras funcionam como artefatos culturais ligados a uma racionalidade especfica da modernidade, vinculada ao interesse de adequar meios aos fins, na perspectiva de que seja assegurada a previsibilidade e a calculabilidade no decorrer das competies esportivas; regras estas que acabam por ser constrangedoras, seletivas e autocrticas. Em contrapartida, o que identificado nas regras adotadas pelos praticantes do esporte no lazer conduz a outros aspectos: nos grupos estudados a modificao das regras conduzia para uma perspectiva hedonista, participativa e democrtica.

2) Um Jogo " Bom e tem interesse" quando " duro, renhido, disputado" De acordo com o que foi identificado nas observaes realizadas, os trs grupos estudados praticavam o esporte fundamentalmente entre si, ou seja, no desenvolviam os jogos com equipes adversrias. Essa especificidade comum a todos levava-os a realizar as partidas no mbito interno, confrontando duas equipes formadas de acordo com os indivduos que estivessem presentes em cada dia de jogo. Alm dessa caracterstica, outro aspecto que os aproximava era a afirmao unnime dos informantes de que gostavam de praticar o esporte entre equipes equilibradas, o que explicitavam ao declarar que um jogo " bom e tem interesse" quando " duro, renhido, disputado".

Apesar das diferenas relativas formalidade com que os procedimentos eram adotados, ambos os grupos procuravam obter o equilbrio distribuindo equitativamente, nas equipes, jogadores com qualidades esportivas equivalentes. Ao que parecia, os integrantes visavam a obter um nvel timo de tenso-excitao, o que fazia com que os jogos acontecessem dentro de uma tenso agradvel, o que era identificado nas palavras de Joaquim, participante que afirmou ser importante haver um "temperinho" nos jogos: Na conta final os resultados no contam, mas quando se vive o desporto, o aspecto competitivo acho que fundamental [...]. Se no tiver este temperinho, o desporto faz-se por se fazer [...]. Se no [...] deixa de ser um jogo, [...] bate-se uma bolinha, mas no h aquela motivao [...]. O que se identifica nas ideias desse informante pode ser compreendido pela anlise configuracional, por meio da qual Elias e Dunning (1992c) estudaram a dinmica dos jogos esportivos. Pensar os jogos de cada um dos grupos por esse prisma significa no apenas analis-los como um s grupo, mas tambm identific-los como dois subgrupos interdependentes em tenso. Isso pode ajudar a compreender os procedimentos dos praticantes investigados, os quais buscavam desenvolver o esporte conforme o seu gosto, criando as condies para que se realizasse um padro de jogo com um equilbrio de tenso entre as equipes. Mesmo que nem todos os grupos estudados desenvolvessem estratgias para realizar jogos com equipes equivalentes, todos atribuam um grande valor ao componente emocional das atividades, o que se concretizava quando o equilbrio era atingido.

E nesse sentido que no esporte praticado pelos grupos estudados os indivduos estavam em oposio na competio esportiva, mas no eram adversrios numa situao de isolamento e/ou numa forma de conflito negativo: eles estavam na condio de companheiros adversrios, j que complementavam-se e formavam um tipo de sociabilidade fundada numa relao de cooperao pela oposio.

3) Sobre resultados, competitividade e divertimento nos esportes Dessa maneira realizadas, as competies desenvolvidas aconteciam de forma que o resultado esportivo recebia um valor secundrio entre os participantes. Um dos aspectos que permitiu chegar a essas concluses, foi que vrios participantes, ao tentarem descrever o esporte que praticavam nos respectivos contextos, fizeram comparaes com aquele que praticado nas competies oficiais, mesmo amadoras. Para vrios dos informantes, a busca do resultado parte fundamental dos universos esportivos oficiais, pois l "h sempre alguma coisa em jogo", aspecto que os diferencia do seu esporte, no qual o que acontece a prtica do "jogo pelo jogo". Essas interpretaes permitem discordar de Guay (1993), que coloca em dvida a existncia do esporte desinteressado. Guay vai mais longe nas suas posies relativas importncia do resultado na construo do conceito de esporte, ao considerar que sem o que est em jogo a competio perde o significado e a razo de ser. No caso dos grupos estudados, muitos foram os depoimentos opostos a essas ideias, mostrando que, mesmo nas derrotas, vrios dos participantes encontravam sentido ao praticar o esporte. Isso porque, para a ampla maioria dos integrantes dos trs grupos investigados, o esporte estava associado fundamentalmente ideia de divertimento. A contraposio dos dados da investigao com as ideias de Guay (1993) compreensvel, ao serem analisados outros dos seus conceitos acerca do esporte. O autor considera que o divertimento um dos componentes do esporte, mas que esse aspecto no pode sobrepor-se aos demais, dentre os quais o resultado, o que faria com que uma atividade assim desenvolvida deixasse de ser esporte para ser uma "pardia do esporte" (GUAY, 1993, p. 49). Para esse autor, no esporte para todos, "acessvel a todos e a todas, sem rbitro, sem vencedores nem vencidos, mas unicamente por prazer de jogar [...] os jogadores no praticam mais o esporte, mas fazem a simulao, eles no esto mais no universo esportivo" (idem, p. 49). Contrariamente a essas ideias encaminha-se o pensamento de Claeys (1985), que considera que o esporte para todos trouxe mudanas para os padres de participao nos esportes da Europa. Para esse autor, isso est relacionado com um processo de democratizao cultural, que envolveu o

maior acesso das populaes a esses bens culturais, assim como a formao de uma cultura popular nessa rea. Tambm diversamente de Guay conduzido o pensamento de Dunning (1992), ao interpretar a dinmica do esporte moderno desenvolvendo uma anlise sobre ela e a luta pelos resultados. No tentando caracterizar o esporte rigidamente, o autor apresenta elementos que oferecem outra interpretao s atividades desenvolvidas pelos grupos investigados. Nessa outra tica, os trs grupos estudados neste trabalho, desenvolveriam o esporte a partir de um "ethos amador" (DUNNING, 1992, p. 312), cujo componente principal a prtica do esporte por divertimento, sendo atividades que tm um fim em si mesmas e cujo acento tnico estaria no prazer; constituiriam assim, "formas de participao nos esportes 'dirigidos para si prprio' ou 'egocntricos'" (idem, ibidem). Dunning contrape essa maneira especfica de praticar o esporte quela em que o ethos profissional e cuja orientao est vinculada aos resultados: "formas de participao 'dirigidas para os outros"' (idem, p. 317), tanto adversrios, como espectadores. Contrariamente s anteriores, essas prticas esto vinculadas ao que est em jogo, quer sejam interesses materiais, quer sejam satisfaes relacionadas com a identidade e com o prestgio. Numa outra linguagem, mas num sentido semelhante aos anteriores, esto as ideias de Loret (1996). Ao estudar formas alternativas de esporte, esse autor caracteriza o "esporte de utilidade pblica" (LORET, 1996, p. 174) como aquele vinculado ao discurso tradicional do esporte organizado, o qual encontra nos resultados obtidos a forma fundamental de reconhecimento social e estatal; esse tipo de esporte seria, para ele, uma prtica heternoma, pois seria voltada para os outros. Diversamente desse tipo de esporte e vinculado apenas ao prazer da atividade, Loret descreve o que denomina de "esporte de utilidade ldica": uma prtica do tipo "'selvagem' [que] no possu [...] nenhum valor de troca [e] [...] exalta somente um valor de uso limitado no tempo" (dem, pp. 212-271, grifos meus),- essa maneira de praticar o esporte seria assim autnoma, ou seja, voltada para si prpria. Essa ltima descrio est bastante adequada realidade dos grupos que foram estudados, nos quais os participantes no negavam que se esforavam para vencer as partidas, mas - sem que tivesse nenhuma repercusso posterior - isso ficava confinado ao perodo em que estavam desenvolvendo os jogos.

4) Rendimento, sucesso, comparao e acesso Quando o objetivo caracterizar o esporte numa perspectiva sociolgica, so bastante utilizadas na bibliografia da rea, entre outras, as categorias relacionadas com as ideias de rendimento, de performance e de produtividade. Explicitadas tambm na forma de outras expresses nos

trabalhos de vrios autores, essas ideias aparecem formando um conjunto que identifica o esporte como um fenmeno cultural de fortes vnculos com a lgica da sociedade industrial, e, por essa razo, se desenvolveria em relao direta com essas caractersticas, as quais so identificadas no processo social global dessa mesma sociedade. Nesse sentido, falar em rendimento, performance ou produtividade significa relacionar o debate em torno do esporte com o contexto das discusses vinculadas ao mundo do trabalho, especificamente ao trabalho industrial. E isso que est presente nas ideias de Rigauer (l 98 l), para quem o rendimento esportivo seria representado pela semelhana com o rendimento no mundo da indstria, j que, em ambos, o sucesso reconhecido pela capacidade de os grupos e indivduos ultrapassarem nveis de produtividade cada vez maiores. Pensando assim, no esporte os indivduos e grupos seriam vtimas de uma presso normativa relacionada ao progresso, para alcanar objetivos estabelecidos no exterior, que, simbolicamente e por comparao, seriam indicadores da sua posio na hierarquia social. A repercusso disso seria a lgica seletiva e excludente que, tendo como referncia o rendimento demonstrado, colocaria os menos habilitados numa posio inferior na escala social ou os excluiria das atividades. Identificado dessa maneira, o esporte moderno est ligado a uma ideia de progresso comparvel, o que significa que, a cada aperfeioamento, pode e deve haver outro para super-lo'". Apesar de, na anlise, Rigauer ter analisado o esporte de alta competio, o autor generaliza suas ideias e amplia sua interpretao para outras manifestaes esportivas. Nesse sentido, afirma que "toda a assero sobre o fenmeno do esporte de alto nvel relevante para os esportes em geral, pois os esportes de alto nvel so hoje a fora condutora de todo o sistema dos esportes" (RIGAUER, 1981, p. 79) e que "o esporte recreativo [...] acaba por ser uma verso em miniatura do esporte de alto nvel" (idem, p. 107). Contrariando as formulaes tericas generalizadoras de Rigauer, os grupos estudados mostraram-se predominantemente desvinculados do rendimento, da performance e da produtividade. Isso foi concludo tanto a partir da ausncia de referncias aos resultados esportivos nos depoimentos dos participantes quanto pela presena de outros interesses declarados em seu lugar. No mesmo caminho, encontraram-se as declaraes sobre o que consideravam ser as caractersticas de um bom companheiro de grupo e de um bom companheiro de equipe, e ainda a respeito do que era valorizado para o acesso de um candidato participao nas atividades de cada grupo. Sobre esses aspectos, nenhum dos informantes dos trs grupos se referiu espontaneamente ideia de performance como uma caracterstica desejvel para algum ser integrado no seu grupo. Alm disso, todos os que se referiram ao rendimento esportivo de outro jogador fizeram-no apenas aps insistncia na temtica,- quando houve referncias ideia de performance, essa foi sempre colocada num plano inferior em relao a outros atributos esperados dos seus colegas.

Todos esses argumentos levam a acreditar que a participao naqueles contextos no estava vinculada a um "capital esportivo" (MARIVOET, 1998, p. 31) dos candidatos, no sentido de um saber-fazer que lhe permitiria, com base no rendimento manifestado na comparao com os outros, aceder aos coletivos estudados. Na forma como as atividades eram desenvolvidas nos grupos referidos, a comparao dos rendimentos dos participantes era apenas uma maneira de encontrar o equilbrio dos jogos, o que estava relacionado com as satisfaes emocionais dos participantes, j analisadas anteriormente. A partir das anlises feitas anteriormente, difcil aceitar as formulaes de Rigauer que, a partir de interpretaes acerca do esporte de alta competio, alargam a sua anlise e concluem que a busca do rendimento esportivo cada vez maior uma categoria que acaba por ser caracterstica central em todos os tipos de prticas relacionadas com o esporte. Da mesma forma, esses dados e interpretaes so de difcil conciliao com as consideraes de Bouet (1968), quando defende que, "sem inteno de performance, no se faz mais que jogar ou que 'fazer exerccio'. Fica-se margem do esporte e mesmo longe dele" (p. 37). Em vez de buscar uma caracterizao universal para o esporte, talvez seja melhor considerar posies como a de Bessy (1995) que, aps analisar a Maratona de Mdoc, conclui que ela se constitui "uma nova maneira de fazer esporte" (p. 133), que se inscreve num tipo especfico de festa contempornea diversa da festa ritualizada e da festa espetculo. O autor desenvolve essas consideraes entendendo que, apesar de externamente apresentar semelhanas com as provas de corrida tradicionais, essa competio tradicional est associada, tanto para os organizadores quanto para os participantes, a objetivos relacionados com a ideia de festa e no com os resultados esportivos. Conforme interpreta o autor, o evento - que j existe desde 1985 e que tem crescido em nmero de participantes realiza-se em oposio competio atltica tradicional, favorecendo a unio, dentro de um clima de fraternidade. Identifica-se, nesses ambientes, um esporte que no est vinculado " produo de algo, mas ao prprio encontro dos sujeitos", quando "o sentido da prtica do esporte no est no 'fazer para', mas no 'fazer em'" (BRANDO, 1994, p. 29, grifo do autor) ou, ainda, no fazer com. Entre outros que talvez pudessem ser citados, os exemplos apresentados nas pginas anteriores buscaram mostrar diferentes formas de praticar o esporte, assim como sentidos diversos atribudos a essa prtica social. Nesses casos particulares, chama a ateno o fato de que, diferente da forma como praticado na sua verso oficial, naqueles contextos alguns aspectos considerados intrnsecos ao esporte foram relativizados. Se a anlise permitiu diferenciar as prticas estudadas da forma como so praticadas no mbito das federaes esportivas, ela tambm possibilitou identificar diferentes formas de apropriao do esporte no interior do universo do lazer. Nesse sentido, categorias como competio, rendimento, divertimento, busca do resultado,

seriedade, espontaneidade, o que est em jogo, entre outras que, em diversas publicaes, aparecem de forma incompatvel uma com a outra ou como dicotomias radicais, foram aqui tratadas no como elementos que tentam caracterizar e demarcar algo que pudesse ser chamado de esporte de lazer ou qualquer outra denominao. Articuladas de diversas formas, o esforo foi para considerar essas ideias noes capazes de ajudar a desvelar aqueles universos particulares e oferecer elementos para a compreenso da diversidade dessa prtica scia! no contexto do lazer. Mas alm do universo do lazer, essa discusso tambm se insere no contexto das aulas de educao fsica, nas quais, historicamente, o esporte tem sido um contedo privilegiado e motivo de discusses acadmicas.

CAPTULO IV ESPORTE E DIVERSIDADE: CONTEDO DA EDUCAO FSICA

ELEMENTOS PARA UMA COMPREENSO A PARTIR DE DISCUSSES NO CONTEXTO BRASILEIRO A produo acadmica acerca do esporte na educao fsica brasileira mesmo sem que tenham sido necessariamente utilizados os pensamentos de todos os autores referidos na discusso sociolgica do segundo captulo deste livro , o que tem prevalecido uma viso homognea e homogeneizadora dessa prtica social. Isso se expressa em vrios trabalhos publicados j na dcada de 1980, quando, vinculadas ao processo de abertura poltica que ocorria no Brasil na poca, surgiram vrias anlises crticas sobre o esporte, sustentadas em referncias das cincias sociais que eram inseridas nas discusses da rea. Apesar das diferenas de abordagem desses trabalhos, analisando-os como um conjunto, identificam-se alguns pontos em comum: o primeiro deles, apesar de algumas colocaes relativizadoras, uma posio que tende a identificar o esporte numa viso nica, homognea e homogeneizadora, que teria como modelo o esporte de rendimento, - o segundo a crtica feita a esse modelo, principalmente quanto s suas possibilidades educacionais, - o terceiro uma vontade de transformar o esporte, adequando-o ao que os autores consideram ser os objetivos educacionais da escola; o quarto uma dvida/incerteza sobre as possibilidades dessa transformao, expressa na nfase que sempre dada aos aspectos por eles criticados acerca do esporte. Enfim, identifica-se um pensamento ambguo sobre o esporte e sobre as suas possibilidades educacionais no contexto escolar: ora o esporte de rendimento visto com enorme fora de hegemonia cultural, ora ele visto como passvel de ser transformado, tanto no contexto do lazer, como no da escola.

Em alguma medida, acredito que ambiguidade semelhante a essa foi tambm identificada por Vago (1996), quando dialogou com Bracht acerca do esporte na escola e o esporte da escola. Analisando os trabalhos deste autor, Vago identifica que "Bracht inicialmente escreve que o esporte e a Educao Fsica 'condicionam-se mutuamente'", mas que, num outro momento, "o autor afirma taxativamente que a educao fsica 'assume os cdigos de uma outra instituio' mais poderosa: a instituio esportiva" (1996, p. 8, grifos do autor). Apesar de que essa hesitao poderia ter encontrado soluo em mais de uma possibilidade, sua repercusso no pensamento de grande parte da comunidade da educao fsica brasileira parecia apontar, preponderantemente, para uma viso homognea sobre o esporte. Talvez isso pudesse ser sintetizado afirmando-se que, se por um lado naquele perodo havia alguns movimentos (inclusive desses prprios autores) de propostas motivadas por um "otimismo prtico" voltado para a diversidade cultural do esporte, expresso pela possibilidade da sua transformao no contexto escolar, o que prevalecia no pensamento da comunidade em questo, era um "pessimismo terico" (KUNZ, 1994, p. 6), que enfatizava a ideia da existncia de uma homogeneidade do esporte, representado pela forte hegemonia cultural do esporte de rendimento e pela quase impossibilidade da sua transformao no contexto escolar. Porm, levando-se em considerao os resultados da investigao referida no captulo anterior, vale perguntar: se possvel identificar uma diversidade cultural do esporte no mbito do lazer, vinculando-o a sentidos diferentes da sua expresso hegemnica, por que no seria possvel fazer o mesmo no contexto educacional escolar? Se, no contexto do lazer, possvel encontrar prticas que se contrapem hegemonia cultural do esporte de rendimento, por que na escola isso no poderia acontecer?

1) Esporte, Cultura Escolar e Cultura Escolar de Educao Fsica Tentando responder a essas perguntas, um ponto de partida para pensar o papel da escola em relao ao esporte reconhecer a sua evidncia social e, por essa razo, considerar que a instituio escolar no pode ficar (e no tem ficado) alheia a esse importante fenmeno sociocultural. Isso no difcil identificar na realidade brasileira, na qual - tendo se constitudo uma prtica hegemnica no contexto da cultura do movimento - o esporte passou a ter grande influncia na educao fsica, a ponto de talvez ser o seu maior contedo de ensino. Isso leva a considerar que, entre os muitos espaos onde o esporte praticado na sociedade em que vivemos, a escola aquele que tem um papel especial: transmitir essa prtica social para as geraes futuras, com ajuda dos professores de educao fsica. Assim, a educao fsica vem constituindo-se uma prtica pedaggica que, na esfera escolar, tem praticado o papel de

tematizar - entre outros contedos da denominada cultura corporal - essa forma particular de atividade fsica. Com essas preocupaes e com maior ou menor influncia dos pensamentos dos autores referidos anteriormente, no seio da comunidade da educao fsica brasileira - e especialmente na dcada de 1990 - foram geradas inmeras discusses e publicaes relacionadas ao tratamento/tematizao do esporte no contexto escolar. Muitos autores demonstraram preocupao com o fato de que a reproduo da lgica do esporte de rendimento na escola, alm de oferecer uma viso limitada e limitadora dessa prtica social e de trazer consigo a afirmao de aspectos ideolgicos da sociedade capitalista, seria uma forma de encaminhar os indivduos para uma participao passiva no campo esportivo. Pela lgica seletiva identificada por esses autores, muitos indivduos, sendo incapazes de responder s exigncias que lhes fossem impostas, seriam excludos ou se autoexcluiriam da prtica esportiva, constituindo-se meros consumidores do esporte,- eles o conheceriam principalmente por intermdio da indstria cultural, que lhes apresentaria um nico modelo para essa atividade, pronto e acabado. Alguns estudos confirmam essa ideia, ao identificarem que muitos professores tm tratado o esporte com a mesma lgica com que praticado no contexto das competies esportivas federadas; conscientes ou no, essa perspectiva visualizava a escola como mera transmissora dos valores culturais da sociedade na qual est inserida. Outros autores preocupavam-se em analisar criticamente o esporte oficial e identificar as suas contradies, mas no conseguiam ir alm da denncia. Mesmo criticando vrios aspectos do esporte hegemonicamente difundido na sociedade, esses profissionais demonstravam dificuldades em admitir a possibilidade de lhe ser dado um tratamento pedaggico no contexto escolar. Com base nisso, alguns discursos chegaram ao exagero de propor a retirada do esporte das aulas de educao fsica. Outros ainda visualizam a escola como produtora de cultura e desenvolveram esforos para encontrar solues, no contexto escolar, de como transformar o esporte em uma prtica acessvel a todos, assim como retirar-lhe os componentes responsveis pela suposta lgica reprodutora, excludente e limitadora. A preocupao destes era de encontrar aes pedaggicas capazes de, a partir de prticas alternativas, produzir um conhecimento significativo sobre o esporte, que fosse alm da prtica vista como um fim em si mesma e da mera reproduo da expresso dominante. Parece-me que as teorizaes de Vago (1999) inserem-se nessa ltima perspectiva, pois esse autor considera que o trabalho interno da construo de uma disciplina escolar vincula-se a uma ruptura com a ideia da transmisso de conhecimento institudo, pronto e acabado, como se este fosse impenetrvel ao dos profissionais da escola. No aceitando os agentes escolares como meros consumidores de saberes impostos do exterior dessa instituio, Vago aponta para uma escola produtora de saberes, constituintes da cultura escolar.

Essa cultura se desenvolveria pelo processo de escolarizao dos conhecimentos que circulam na sociedade, o que no ocorreria pela negao destes ltimos, mas pela tenso permanente com eles, numa perspectiva tanto de complementaridade quanto de contradio. Na sequncia desse raciocnio, o mesmo autor defende que a educao fsica uma disciplina que busca a construo de uma "cultura escolar de educao fsica" (VACO, 1999, p. 22), que - dentro da sua especificidade em relao ao tratamento pedaggico de jogos, brincadeiras, esportes, danas e outros elementos da denominada por muitos de cultura corporal - se constituiria para organizar a interveno e os conhecimentos no contexto particular da escola; a partir da, a escola, com os seus saberes, interviria nas prticas culturais da sociedade, tanto concorrendo quanto identificando-se com elas. Dessa forma, em vez de aceitar passivamente as prticas corporais desenvolvidas na sociedade, a educao fsica poderia produzir significaes especficas para essas inmeras prticas, adequando-as ao contexto escolar. No se trataria portanto de uma contradio no sentido da negao das prticas corporais exteriores escola, mas de desenvolver, na escola, um conhecimento a partir do dilogo entre esses diferentes contextos culturais. Aceitar as proposies de Vago significa identificar a sociedade na perspectiva de um universo onde convivem indivduos e instituies em relaes de interao e de conflitos. Nessa perspectiva, a escola seria um, entre outros universos culturais que, disputando e interagindo sobre formas de estar no mundo, faria parte da construo da histria cultural de uma sociedade. Especificamente em relao ao esporte, as ideias de Vago parecem se associar ao pensamento do segundo grupo de estudiosos da prtica esportiva social, os quais referi no segundo captulo deste livro. Da mesma forma que eles, Vago identifica as relaes de conflito como parte do processo de construo da sociedade, assim como - a partir disso - abre espaos para que se possa pensar na diversidade do esporte, quando realizado no contexto escolar. Sobre esse ltimo aspecto, em outro texto Vago (1996) visualiza pelo menos dois esportes: o esporte na escola, que seria representado pela reproduo do esporte de rendimento no contexto escolar, - o esporte da escola, que se apresentaria como o resultado de um processo de escolarizao dessa prtica. 2) Esporte e Diversidade: um breve exemplo de prtica docente Com certeza, muitas pistas para responder s perguntas feitas no incio do tpico anterior podero ser encontradas em vrios trabalhos j desenvolvidos no mbito da educao fsica brasileira. Os trabalhos de Bracht e Kunz so provavelmente, alguns dos mais expressivos no contexto dessa comunidade mas, possivelmente, outras experincias annimas devem ter sido desenvolvidas nas escolas brasileiras por professores de educao fsica preocupados com essas questes. Porm, vou apresentar o exemplo de

trabalho de um autor que me prximo, com quem j conversei muitas vezes sobre esses assuntos, o qual me parece ser til para oferecer maior concretude a essa discusso. Num esforo para encontrar alternativas para o ensino do esporte no contexto escolar, Molina Neto (l 995) desenvolveu uma atividade com estudantes universitrios, que talvez pudesse ter sido, com adaptaes, realizada na escola. Sendo professor cie futebol na Escola de Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (EsEF-UFRCS) e identificando estratgias de reproduo sistemticas no ensino de futebol em algumas escolas de educao fsica, criticou esse modelo por consider-lo limitado: para o autor, essa forma de ensino do futebol era excludente, reforava a ideia de que futebol jogo para homens, sustentava-se na desigualdade e encaminhava para fortes possibilidades de reproduo do modelo hegemnico. Como uma forma de enfrentar esse modelo, props uma "alternativa simples s propostas tradicionais de ensino da educao fsica", o que fez por intermdio do que denominou "interveno otimizadora" (MOLlNA NETO, 1995, p. 31). Aps sistematizar o conhecimento que todos os alunos tinham sobre o tema e, com eles, buscar relacionar o modelo tradicional de futebol com alternativas existentes e realizadas por diferentes grupos de pessoas, desenvolveu uma problematizao, que foi desencadeada pela realizao de um jogo de futebol na sua forma tradicional. Esse jogo criou diversas situaes de conflito entre os participantes, as quais levaram o professor e os estudantes a tentarem, juntos, responder pergunta: como os alunos e alunas poderiam jogar futebol juntos e de forma agradvel, tendo as mesmas oportunidades de uma aprendizagem significativa desse contedo de ensino? A busca das respostas se deu da seguinte forma: iniciou-se um processo de discusso, no qual foram destacados vrios aspectos a serem desenvolvidos, ocasio em que o professor adotou a posio de mediador e estimulador das reflexes. A partir disso foram construdas coletivamente regras capazes de garantir a participao de todos nos jogos, assim como foram encontradas formas de aprendizagem e exerccios mais adequados ao grupo de alunos. O grupo tambm estabeleceu critrios e a responsabilidade de cada um no processo de formao das equipes e ainda debateu temas globais relacionados ao esporte em geral, e ao futebol, particularmente. Tudo isso contribuiu para que, no momento da realizao do jogo, j houvesse regras acordadas e tambm uma relativa segurana quanto s habilidades bsicas de cada um para praticar o jogo. Ao final do trabalho, o professor Molina identificou uma mudana de comportamento em relao s possibilidades educacionais do ensino do futebol e das expectativas que os alunos tinham da disciplina. Alm do efetivo aprendizado das habilidades tcnicas e das regras do futebol, ele considerou que houve uma forte coeso no grupo, que aumentou do nvel de participao

nas aulas, que se elevou o esprito crtico em relao ao trabalho realizado, assim como identificou o alargamento da competncia lingustica em relao ao futebol. Desenvolvendo as aulas dessa perspectiva alternativa, parece que o professor adotou uma prtica docente que, tendo o futebol oficial como ponto de partida, propiciou diversas situaes que contriburam para a construo de uma aprendizagem ampliada sobre a modalidade: sem negar o futebol que praticado na sua verso oficial (foram estudadas e praticadas as suas regras e tcnicas), o professor foi alm dele, identificando outras formas de praticar esse esporte, bem como outros aspectos relacionados. Assim, ao intervir com situaes de conflito, o professor buscou "imagens desestabilizadoras" (SANTOS, 1996, p. 30) da cultura hegemnica do esporte de vrias maneiras: no se satisfez apenas com o paradigma tcnico-biolgico que sustenta em grande medida a cultura do esporte de rendimento, - colocou num mesmo plano pessoas diferentes em relao ao tradicional produzir algo num jogo de futebol; no se satisfez com a ideia de que saber esporte reduzse a uma competncia prtica, mas foi alm dela, para buscar a compreenso de outros aspectos relacionados; rompeu com o modelo cultural dominante que encaminha para a ideia de que futebol para homem, - tratou com menos centralidade a competio e a busca do resultado esportivo, caractersticas centrais do esporte de rendimento. Na forma como o trabalho foi desenvolvido, parece no ter havido contradio (no sentido de negao) no elo entre o futebol, como hegemonicamente conhecido, e o futebol da escola. Reconhecendo a inegvel presena do futebol como prtica social que mobiliza grande parte da sociedade, tanto de dentro quanto de fora da escola, o professor assumiu o pape) de tematizar essa atividade, oferecendo condies para que fosse identificada uma diversidade cultural nesse contexto.

RESPONSVEIS PELA PUBLICAO SECRETARIA DE FORMAO Nilca F. Victorino Magda Souza de Jesus CEPES CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS E SINDICAIS Maria Izabel A. Noronha Coordenadora SECRETARIA DE COMUNICAES Paulo Jos das Neves Roberto Guido ASSESSORIA DE COMUNICAES Rosana Incio DIAGRAMAO Carlos Roberto F. dos Santos Rosely Soares ASSESSORIA DE FORMAO Edson Roberto Nunes SECRETRIA Solange Cavalheiro Produo da Secretaria de Formao REVISO Profa. Sandra Andria Ferreira

Polticas Sociais: Marcos de Oliveira Soares; Secretria para Assuntos de Aposentados: Silvia Pereira; Secretrio Adjunto para Assuntos de Aposentados: Gilberto de Lima Silva; Secretria Geral de Organizao: Margarida Maria de Oliveira; Secretrio de Organizao para a Capital: Jos Wilson de Souza Maciel; Secretrio de Organizao para a Grande So Paulo: Douglas Martins Izzo; Secretrio de Organizao para o Interior: Ezio Expedito Ferreira Lima; Secretrio de Organizao para o Interior: Ederaldo Batista.

DIRETORIA ESTADUAL:
Ademar de Assis Camelo; Aladir Cristina Genovez Cano; Alberto Bruschi; Alex Buzeli Bonomo; Ana Lcia Santos Cugler; Ana Paula Pascarelli dos Santos; Anita Aparecida Rodrigues Marson; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Jovem de Jesus Filho; Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedito Jesus dos Santos Chagas; Carlos Alberto Rezende Lopes; Carlos Barbosa da Silva; Carlos Eduardo Vicente; Carmen Luiza Urquiza de Souza; Cilene Maria Obici; Deusdete Bispo da Silva; Dorival Aparecido da Silva; Edgard Fernandes Neto; Edith Sandes Salgado; Edna Penha Arajo; Eliane Gonalves da Costa; Elizeu Pedro Ribeiro; Emma Veiga Cepedano; Fernando Borges Correia Filho; Fludio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Geny Pires Gonalves Tiritilli; Gerson Jos Jrio Rodrigues; Gisele Cristina da Silva Lima; Idalina Lelis de Freitas Souza; Ins Paz; Janaina Rodrigues; Josafa Rehem Nascimento Vieira; Jose Luiz Moreno Prado Leite; Jos Reinaldo de Matos Leite; Josefa Gomes da Silva; Jovina Maria da Silva; Jucina Benedita dos Santos; Juvenal de Aguiar Penteado Neto; Leandro Alves Oliveira; Leovani Simes Cantazini; Lindomar Conceio da Costa Federighi; Luci Ferreira da Silva; Luiz Carlos de Sales Pinto; Luiz Carlos de Freitas; Luiz Cludio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Maisa Bonifcio Lima; Mara Cristina de Almeida; Marcio de Oliveira; Marcos Luiz da Silva; Maria Jos Carvalho Cunha; Maria Lcia Ambrosio Orlandi; Maria Liduina Facundo Severo; Maria Sufaneide Rodrigues; Maria Teresinha de Sordi; Maria Valdinete Leite Nascimento; Mariana Coelho Rosa; Mauro da Silva Incio; Miguel Leme Ferreira; Miguel Noel Meirelles; Moacyr Amrico da Silva; Orivaldo Felcio; Ozani Martiniano de Souza; Paulo Alves Pereira; Paulo Roberto Chacon de Oliveira; Ricardo Augusto Botaro; Ricardo Marcolino Pinto; Rita de Cssia Cardoso; Rita Leite Diniz; Roberta Iara Maria Lima; Roberta Maria Teixeira Castro; Roberto Mendes; Roberto Polle; Ronaldi Torelli; Sandro Luiz Casarini; Sebastio Srgio Toledo Rodovalho; Sergio Martins da Cunha; Solange Aparecida Benedeti Penha; Sonia Aparecida Alves de Arruda; Stenio Matheus de Morais Lima; Suzi da Silva; Tatiana Silvrio Kapor; Telma Aparecida Andrade Victor; Teresinha de Jesus Sousa Martins; Tereza Cristina Moreira da Silva; Uilder Ccio de Freitas; Ulisses Gomes Oliveira Francisco; Vera Lcia Loureno; Vera

DIRETORIA DA APEOESP TRINIO 2008/2011 DIRETORIA EXECUTIVA:

Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; VicePresidente: Jos Geraldo Corra Jnior; Secretrio Geral: Fbio Santos de Moraes; Secretrio Geral Adjunto: Odimar Silva; Secretria de Finanas: Luiz Gonzaga Jos; Secretria Adjunta de Finanas: Suely Ftima de Oliveira; Secretrio de Administrao e Patrimnio: Silvio de Souza; Secretrio Adjunto de Administrao e Patrimnio: Fbio Santos Silva; Secretrio de Assuntos Educacionais e Culturais: Pedro Paulo Vieira de Carvalho; Secretrio Adjunto de Assuntos Educacionais e Culturais: Carlos Ramiro de Castro; Secretrio de Comunicaes: Paulo Jos das Neves; Secretrio Adjunto de Comunicaes: Roberto Guido; Secretria de Formao: Nilca Fleury Victorino; Secretria Adjunta de Formao: Magda Souza de Jesus; Secretrio de Legislao e Defesa dos Associados: Francisco de Assis Ferreira; Secretria Adjunta de Legislao e Defesa dos Associados: Zenaide Honrio; Secretrio de Poltica Sindical: Joo Luis Dias Zafalo; Secretria Adjunta de Poltica Sindical: Eliana Nunes dos Santos; Secretria de Polticas Sociais: Francisca Pereira da Rocha; Secretrio Adjunto de

Lcia Zirnberger; Wilson Augusto Fiza Frazo.