MATRIZ DE VALORACIN Rbricas - Rubric en ingls IDEAS BASICAS Una Matriz de Valoracin (Rbrica - Rubric en ingls [1]) facilita

la Calificacin del desempeo del estudiante en las reas del currculo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podra explicarse como un listado del conjunto de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se disea de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qu espera del estudiante y cules son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. En el nuevo paradigma de la educacin las Matrices de Valoracin se estn utilizando para darle un valor ms autntico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en nmeros o letras. De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoracin sirve para averiguar cmo est aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluacin de su propio trabajo (auto evaluacin), del trabajo de sus compaeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoracin, participa en su diseo. Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son: Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cules son los objetivos del maestro y de qu manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante

Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compaeros Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de enseanza que est utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en las reas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluacin Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fcil de utilizar y de explicar Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoracin, la Comprehensiva (total) y la Analtica. En la Comprehensiva el profesor evala la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la Matriz de Valoracin Analtica el profesor evala inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeo y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeos errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son ms apropiadas cuando las actividades de desempeo requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta nica. El objetivo de los trabajos o desempeos que en esta forma se califican se centran en la

calidad, dominio o comprensin generales tanto del contenido especfico como de las habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional. El uso de las Matrices de Valoracin Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso ms rpido que utilizar las Matrices Analticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeo del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de la valoracin es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoracin muy poca retroalimentacin puede darse al estudiante Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoracin Comprehensivas Calificacin Descripcin Demuestra total comprensin del problema. Todos los 5 requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta Demuestra considerable comprensin del problema. Todos 4 los requerimientos de la tarea estn incluidos en la respuesta. Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor 3 cantidad de requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta. Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los 2 requerimientos de la tarea faltan en la respuesta. 1 No comprende el problema. 0 No responde. No intent hacer la tarea. Las matrices analticas se prefieren cuando se solicita en los desempeos una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cules hay a lo sumo dos respuestas vlidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es ms lento, especialmente porque se evalan individualmente diferentes habilidades o caractersticas que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar eso s que la ventaja de usar las matrices de valoracin analticas es enorme. La cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentacin en cada uno de los aspectos o caractersticas evaluados, lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades especficas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de accin para mejorar stas ltimas. Es decir, las matrices de valoracin analtica promueven una valoracin formativa. En este artculo nos vamos a concentrar en la exposicin de las matrices analticas.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIN. Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoracin; sin embargo, todas incluyen algunas caractersticas comunes que son: Busque un buen Modelo e identifique las caractersticas que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar. Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s), desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cules va a evaluar. Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando. Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada Practique el modelo o matriz. Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente: Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto. En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar. En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

TIPOS DE PREGUNTAS CERRADAS-ABIERTAS VENTAJAS Y DESVENTAJAS Por Hiplito Gonzlez Zamora, Ph D.* Las preguntas comnmente empleadas por los profesores tanto en los exmenes parciales y finales, como en los quices escritos son bsicamente de dos tipos. El primero requiere del estudiante simplemente seleccionar la respuesta a partir de una o varias alternativas que el profesor le presenta; pertenecen a este tipo las preguntas de falso/verdadero, de seleccin mltiple y de apareamiento. Podemos denominar este tipo de preguntas como de respuesta cerrada. El segundo tipo requiere que el estudiante elabore sus propias respuestas a las preguntas formuladas en el examen; pertenecen a este tipo las preguntas de completar frases, las que exigen respuestas cortas elaboradas por el estudiante, las que requieren como respuesta un ensayo, las que exigen del estudiante expresar y justificar su opinin con respecto a un enunciado. Podemos denominar a este tipo de preguntas como de respuesta abierta. Muchas veces los profesores tenemos inquietudes acerca de qu tan fcil o qu tan difcil o cul es el poder de discriminacin que tiene una pregunta. Esta informacin es de mucha utilidad para analizar los resultados de un examen y para seleccionar preguntas de la misma ndole para exmenes futuros. El siguiente es un cuadro comparativo de las ventajas y desventajas que se encuentran para los dos tipos de preguntas, se han tenido presente aquellos aspectos que normalmente se tienen en cuenta cuando se debe decidir entre diferentes tipos de preguntas.

PREGUNTAS DE RESPUESTA CERRADA En general son mejores para evaluar conocimiento memorstico y comprensin. Mejores para evaluar mucho material no conexo, ya que se pueden utilizar muchas preguntas en un examen. La correccin de cada pregunta es muy rpida, sin embargo, no le permiten al profesor realmente identificar fortalezas y debilidades en el razonamiento de los estudiantes. La aplicacin de un examen toma menos tiempo y esta es la razn para que sean tan populares en los quices. En trminos totales de tiempo de correccin son apropiadas para clases con muchos estudiantes. Se prestan para que haya fraude, que es difcil de identificar a posteriori ya que es muy fcil de ver u or la respuesta correcta. Una buena pregunta, especialmente de mltiple seleccin, es muy difcil de construir y, por lo tanto, hay que emplear mucho tiempo. Adems, un examen compuesto nicamente por este tipo de preguntas requiere generar mayor nmero de preguntas.

PREGUNTAS DE RESPUESTA ABIERTA En general son mejores para evaluar capacidades de orden superior. Mejores para evaluar al final de un mdulo, un cuerpo coherente de material o al trmino de una asignatura ya que, en general, los objetivos finales de una asignatura corresponden a capacidades de orden superior. Requieren mayor tiempo de correccin, sin embargo, el profesor cuenta con mayores elementos para dar feedback y abrir la posibilidad de dilogo con los estudiantes. La aplicacin del examen toma ms tiempo, particularmente si lo que se exige es un ensayo relativamente elaborado. En trminos de tiempo total de correccin es preferible para grupos de pocos estudiantes. Permiten menos posibilidad de fraude, y si ste se presenta es relativamente fcil de identificar a posteriori. Mas fciles de construir y por lo tanto su generacin necesita menos tiempo, pero, como se ha expresado anteriormente, requieren mucho ms tiempo para su calificacin, aunque la retroalimentacin (feedback) posible a los estudiantes es de mucho mejor calidad.

Es mayor la consistencia en la nota asignada por el profesor ya que, simplemente, el estudiante selecciona o no selecciona la respuesta correcta. Puesto que generalmente se debe generar una gran cantidad de preguntas para un examen, se puede ir construyendo un banco de preguntas propio, que pueden ser utilizadas con varios grupos ya que es muy difcil que estudiantes que ya han tomado el curso recuerden todas las preguntas que tuvieron que contestar. En trminos del desarrollo y consolidacin de la capacidad de comunicarse no proporcionan la posibilidad al profesor de dar retroalimentacin (feedback) al estudiante, aprovechando el momento de evaluacin. Favorecen a los estudiantes que leen bien.

Puede existir la posibilidad de que no haya consistencia en la asignacin de las notas. Muchas veces una reclamacin de un estudiante comienza con la frase por qu yo saqu dos en este punto cuando Hiplito, que respondi lo mismo, sac cinco? Puesto que en este tipo de preguntas es ms lo que se espera del estudiante que la informacin que se proporciona, es muy difcil generar muchas preguntas diferentes. Sin embargo, hay muchas que permiten su utilizacin varias veces y no por esto dejan de ser efectivas para evaluar capacidades de orden superior. Por ejemplo: Realice un anlisis estadstico completo del siguiente conjunto de datos. Ofrecen la oportunidad al profesor de dar retroalimentacin (feedback) al estudiante sobre su capacidad de comunicacin. Claro est, y queda la duda de si esto es una ventaja o una desventaja, este tipo de pregunta favorece a aquellos estudiantes que escriben bien.

* El profesor Hiplito Gonzlez Z. es Ph.D. en Educacin de la Universidad del Estado de la Florida. Fue Vicerrector de la Universidad Icesi y actualmente es profesor e investigador de sta Universidad localizada en Cali, Colombia.

LA IMPORTANCIA DE FORMULAR BUENAS PREGUNTAS Una buena pregunta es una semilla que debe sembrarse para que produzca ms semillas, con la esperanza de reverdecer el paisaje de las ideas. John Ciardi

Lograr que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para desempearse como aprendices permanentes, trabajadores y ciudadanos activos en la economa del conocimiento, es una de las mayores preocupaciones de quienes formulan polticas educativas en cualquier nacin. El mundo cambi y resulta inaplazable reducir la brecha entre lo que aprenden los estudiantes cada da en la escuela y lo que los mbitos acadmico y laboral requieren de ellos. As las cosas, la pregunta natural es: cules son esas capacidades que cualquier ciudadano requiere para desempearse con xito en el mundo de hoy? Tony Wagner, codirector del grupo Cambio de Liderazgo (CLG, por su sigla en ingls) de la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de Harvard, en su libro The Global Achievement Gap [1], identific siete capacidades necesarias para sobrevivir en el nuevo mundo del trabajo: Pensamiento crtico y solucin de problemas. Colaboracin a travs de redes y liderazgo por influencia. Agilidad y adaptabilidad. Iniciativa y espritu emprendedor. Comunicacin efectiva, oral y escrita. Acceso y anlisis de informacin. Curiosidad e imaginacin. Segn Wagner, padres y educadores que no atienden estas siete capacidades exponen a la juventud al riesgo de no estar en condiciones de conseguir y mantener un buen trabajo, de crecer como aprendices, o de hacer contribuciones positivas a su comunidad. Respecto a la primera capacidad, pensamiento crtico y solucin de problemas, Wagner narra en su libro las respuestas, de dos altos directivos de sendas multinacionales, ante la pregunta cules son las cualidades ms importantes para seleccionar a un nuevo empleado en su

compaa? Las respuestas lo sorprendieron: ms all de habilidades tcnicas, lo que estas multinacionales buscan son personas que pueda hacer buenas preguntas. Adicionalmente argumentaron: en un mundo, en el que los negocios son cambiantes y, por ello, las habilidades de nuestros ingenieros deben tambin cambiar y rpidamente, podemos ensear a los nuevos empleados cosas tcnicas; sin embargo, para resolver problemas o aprender cosas nuevas, ellos deben saber qu preguntas formular y eso no podemos ensearlo. Formular las preguntas correctas es la capacidad ms importante que buscamos. En resumidas cuentas, hay consenso entre los empresarios acerca de que la capacidad para hacer buenas preguntas es componente esencial tanto del pensamiento crtico como de la capacidad para solucionar problemas. Y ahora, cuando las organizaciones deben lidiar con grandes flujos de informacin, las personas deben pensar de manera crtica y tamizar cantidades abrumadoras de informacin con el fin de averiguar qu es importante y qu no. Esto nos lleva directamente a la Competencia para Manejar Informacin (CMI) que los estudiantes deberan desarrollar durante los ciclos de educacin bsica y media. La CMI es uno de los muy variados escenarios educativos en el que formular buenas preguntas resulta fundamental y Eduteka ha tratado este tema en profundidad desde el ao 2002. Para ello, se desarroll y public el Modelo Gaviln para solucionar problemas de informacin y se acompa de una metodologa que facilita al docente disear y ejecutar actividades de clase que conduzcan a que los estudiantes desarrollen, de manera efectiva, esta competencia. En el marco del Modelo Gaviln, se entiende por investigacin todo proceso de bsqueda, anlisis y sntesis de informacin conducente a resolver un Problema de Informacin. Este ltimo se vuelve operativo en el aula mediante una Pregunta Inicial cuya funcin es expresar aquello que se desconoce y debe averiguarse mediante la investigacin. El desarrollo de la CMI por parte de los estudiantes es asunto urgente, especialmente hoy, cuando se puede acceder por Internet a la mayora de los hechos que se producen y se han producido a lo largo de los tiempos. En la actualidad son las preguntas, ms que los datos y la informacin, las que se han vuelto importantes [D]. Esto nos conduce de regreso a la formulacin de preguntas. Pero aprender a formular buenas preguntas es todo un proceso y los primeros que deben recorrer ese camino son los docentes. As estarn mejor preparados para guiar a sus estudiantes en su propio proceso de aprender a formularlas. Este ltimo objetivo no puede perderse de vista; el que nios y jvenes aprendan a formular buenas preguntas debe ser una prioridad tanto para padres, como para docentes. Un primer paso en este sentido consiste en no matar la curiosidad de los nios cuando estn en esa edad en que todo lo quieren saber. La curiosidad intelectual es una cualidad innata del ser

humano que se activa cuando encontramos espacios vacos de informacin. Es entonces cuando se genera la motivacin para formular las preguntas que permitan abrir un camino hacia la adquisicin de la informacin que posibilite llenar ese vaco [M]. En tal sentido, es crucial evitar frases como Ya deje la preguntadera! Es que usted no se cansa de preguntar? Eso fue lo mismo que me pregunt ayer!. Este punto se relaciona con la sptima capacidad que identifica Wagner para sobrevivir en el nuevo mundo del trabajo: Curiosidad e imaginacin.

Cuando le preguntaron a Scrates cul haba sido su logro ms importante, l respondi: Les enseo a los hombres a preguntar. C. Roland Christensen

CARACTERSTICAS DE LAS BUENAS PREGUNTAS Diversos autores (las letras entre corchetes indican las fuentes) que han trabajado este tema en profundidad coinciden en enunciar ciertas caractersticas deseables en las buenas preguntas. A continuacin presentamos algunos lineamientos generales que esperamos contribuyan a orientar este proceso. En tal sentido, las buenas preguntas deberan atender los siguientes aspectos: Caractersticas: Ser inteligentes, impactar. As se tendr mayor probabilidad de comprometer a los estudiantes en la bsqueda de respuestas [B]. Ser abiertas para promover el dialogo, el debate o la reflexin entre los estudiantes [A]. Estar planteadas a partir de un contexto o situacin real y especfica que despierte la curiosidad de los estudiantes, los invite al anlisis y les exija aplicar y utilizar los conocimientos que adquieran durante las investigaciones que estn realizando [G]. Complejidad: Ser posibles de responder. Antes de hacer una pregunta a los estudiantes, se debe tratar de responderla; esto da la oportunidad de encontrar posibles fallas en ella y reformularla [C]. Ser complejas y expresar un problema o una necesidad de informacin; que para responderse, requieran conocimientos sobre diversos aspectos de un tema especfico [G, J].

Representar un reto; pero sin llegar a abrumar al estudiante [A]. Propsito: Despertar el inters y la curiosidad de los estudiantes de manera que se susciten discusiones productivas [A]. De alguna manera, ser relevantes para la vida de los estudiantes. Esto asegura su inters y compromiso [A]. Promover tanto procesos de indagacin de los estudiantes, como generacin de hiptesis con preguntas abiertas [E]. Ayudar a crear y mantener una cultura de cooperacin en el aula de clase [H]. Formas de uso y aplicacin: Facilitar la intervencin de los participantes ms callados o tmidos de la clase [H]. Demandar de los estudiantes reflexin profunda; de manera que esa reflexin conduzca a nuevas ideas, nuevas respuestas y nuevas preguntas [B]. Requerir de los estudiantes explorar posibilidades no consideradas [B]. Demandar de los estudiantes tanto recordar y relacionar informacin, como aplicar lo que saben, de maneras nuevas y diferentes. Evidenciar la necesidad de explorar tanto los diversos contenidos de un tema como de utilizarlos adecuadamente para poder explicar, un hecho de la vida real, comprender un fenmeno que los afecta directamente, descubrir las causas y consecuencias de un evento, explicar un enigma o un hecho curioso, etc [A, H, J]. Permitir que cada estudiante de la clase escuche una serie de opiniones diferentes a las propias [H].

Una vez que hayas aprendido a hacer preguntas preguntas pertinentes y apropiadas y sustancialeshabrs aprendido cmo aprender y nadie podr impedir que aprendas lo que t quieras o lo que necesites saber. Neil Postman

RECOMENDACIONES PARA DOCENTES

Dada la importancia que tiene el aprender a formular preguntas en el mundo actual y la dificultad que representa desarrollar esta capacidad, ofrecemos una serie de recomendaciones que facilitan el diseo de actividades de clase conducentes a alcanzar este fin. Los docentes son los llamados a liderar este proceso formulando excelentes preguntas, con lo cual, no solo se enriquece y facilita el aprendizaje de los estudiantes, sino que se les muestran posibles caminos. A continuacin presentamos una serie de recomendaciones, de autores reconocidos en diversas disciplinas, que los docentes pueden utilizar en sus clases. Gary Lockwood [B], reconocido consultor empresarial, recomienda lo siguiente: Elija el tipo adecuado de pregunta a formular. Las preguntas se pueden categorizar bsicamente en dos grupos: abiertas y cerradas. Formule preguntas abiertas cuando desee iniciar un dialogo, debate o reflexin; generalmente comienzan con "qu" "cmo", "por qu". A su vez, las preguntas abiertas se clasifican en dos tipos: subjetivas y objetivas. Las subjetivas son apropiadas para solicitar una opinin. "Qu piensa usted acerca de... ?", "Cules son sus calificaciones?", "Cmo se siente acerca de... ?". Por su parte, las objetivas, son apropiadas para solicitar informacin especfica. "Qu pruebas hay del calentamiento global?", "Cul sera una posible solucin al calentamiento global segn fulano de tal?". Formule preguntas cerradas cuando desee obtener respuestas puntuales; por lo general, empiezan con "son", quin..., cundo..., "se puede", hizo, etc. Estas tienen diferentes formatos: a) preguntas de identificacin "Qu tipo de auto es este?", "Quin es responsable de esta situacin?", etc. b) preguntas de seleccin (uno u otro) "Qu tipo de pregunta promueve mejor el debate, abiertas o cerradas?", "Quin tiene la razn, el coordinador o el profesor?, etc. c) preguntas del tipo S / No "Juan Lpez aprob este ao lectivo?", "Ya entregaron las calificaciones?". En conclusin, cuando se deseen respuestas cortas y claras, formule preguntas cerradas. Cuando desee realizar un debate o promover la reflexin, formule preguntas abiertas. Jamie McKenzie [F], doctor en educacin de la Universidad de Rutgers, editor desde 1991 de la publicacin From Now On y toda una autoridad en el tema, aporta las siguientes ideas que los docentes pueden utilizar en el aula: Instruya a los estudiantes para que asignen nombres (etiquetas) a los diferentes tipos de preguntas que se hacen en el aula [2]. Esto les permite, posteriormente, seleccionar el tipo de pregunta ms adecuado para cada situacin.

Vea una pelcula con los estudiantes y solicite a cada uno formular tres preguntas del tipo "por qu?". Asigne una historia para leer y solicite formular tres preguntas tipo inferencia, etc. Abra un espacio para que cada estudiante comparta sus preguntas con toda la clase. Solicite a los estudiantes leer un texto en casa y formular dos preguntas sobre este y traerlas a la clase siguiente. Por ejemplo: a) escribir tres preguntas de comparacin sobre la historia que estn leyendo; b) encontrar una pregunta interesante que no tenga respuesta en la lectura; c) identificar una pregunta que el autor estaba tratando de contestar; d) escribir una pregunta que demande pensar (reflexionar) al menos diez minutos para contestarla; e) encontrar una pregunta que no tenga respuesta o que tenga muchas respuestas; f) formular una pregunta secundaria a partir de una principal. Investigaciones corroboran que la comprensin de los estudiantes mejora cuando plantean preguntas a medida que leen. Con los estudiantes de primaria, empiece con una tipologa de tres o cuatro preguntas [2]. A medida que ellos avanzan, se puede llegar a preguntas de datos, preguntas de Por qu?" o preguntas de imaginacin; para todas ellas pueden utilizarse muchos nombres, lo que importa en realidad es que ellos empiecen a pensar en tipos de preguntas y a etiquetarlas. Cuanto ms tiempo se dedique en la clase a pensar en preguntas, es ms probable que los estudiantes descubran nuevos tipos de estas. Con los estudiantes de secundaria, cree una tipologa a partir de la clasificacin de las preguntas que ellos mismos han generado [2]. Ensee a los estudiantes que las preguntas son como herramientas: uno no saca de la caja de herramientas un martillo para desenroscar un tornillo. Siguiendo con esta analoga, con frecuencia los estudiantes tienden a sacar de la caja (mente), la herramienta (pregunta) que est ms a mano, lo que lleva a martillar en lugar de desenroscar. Cuando los estudiantes no reflexionan conscientemente acerca de cmo piensan o preguntan, las herramientas de pensamiento, sin etiqueta y no identificables, se escurren a la parte inferior de la caja de herramientas. Solicite a los estudiantes que vean en casa un programa de televisin en el que entrevisten a alguna persona y anoten las tres preguntas que les llamaron ms la atencin durante la entrevista; adems, pdales tomar nota del nombre y profesin del entrevistado. Abra un espacio en la clase siguiente para debatir las preguntas anotadas por los estudiantes seleccionados aleatoriamente. Asigne a los estudiantes la lectura de un cuento y pdales a todos que escriban al menos tres preguntas que le haran al personaje principal de la historia. Posteriormente, solicite a un estudiante asumir el papel de personaje principal, mientras sus compaeros de clase actan como entrevistadores. Suministre el tiempo suficiente para que los estudiantes respondan preguntas [H]. Algunas preguntas requieren solo 10 segundos para pensar su respuesta; otras requieren minutos,

das, meses o incluso siglos (como las grandes preguntas de la humanidad). Junto con la pregunta, anuncie a los estudiantes el tiempo disponible para pensar la respuesta. Solicite a los estudiantes, en la clase de idiomas extranjeros, formular las preguntas que haran a la recepcionista de un hotel en otro pas, para determinar si con estas resuelven sus necesidades (se debe seleccionar un pas en el que se hable la segunda lengua que estn aprendiendo estos). Recopilando todas las preguntas formuladas, se puede elaborar una gua para solucionar problemas con base en preguntas. A los grupos de secundaria puede pedirles resolver un problema con el menor nmero posible de preguntas. Plantee a los estudiantes problemas en los cuales deban perseverar para encontrar la solucin. Muchos estudiantes se dan por vencidos rpidamente; para desatorarse, deben aprender a auto formularse preguntas como: "Cul es el problema?", "En qu estoy atascado?, Qu necesito saber?", Cmo puedo averiguar eso que necesito saber?, "Cules son las partes en las que puedo descomponerlo?", "Qu podra funcionar?, Qu puedo probar?, He solucionado problemas similares con anterioridad?, Qu estrategia me funcion entonces?, Qu estrategia necesito ahora? Por otra parte, en el marco del proyecto Kidlink [E] se dan algunas pautas a los docentes acerca de cmo formular preguntas para promover el pensamiento de orden superior: Fomente las sesiones de preguntas entre compaeros de clase. Esto posibilita a los estudiantes reflexionar acerca de lo bien enfocados que estn en los procesos de indagacin que llevan a cabo. Promueva en los estudiantes procesos metacognitivos formulando preguntas que les demanden elaborar, justificar y ampliar sus ideas. Promueva discusiones de alto nivel, ya sea con toda la clase o en grupos pequeos, mediante preguntas apropiadas y pertinentes. Posteriormente, analice con los estudiantes las preguntas formuladas. Provea a los estudiantes informacin introductoria sobre un tema nuevo para ellos y solicteles responder preguntas tales como Por qu crees que... ?, Qu se puede concluir de esta evidencia?. Comprometa a los estudiantes en procesos de observacin y descripcin de eventos u objetos. Formule preguntas tales como: Qu observas en esta lista?, Qu puedes decir acerca de este... ?, etc. Asegrese que los estudiantes comprenden las caractersticas de cada tipo de pregunta [2], as estarn mejor equipados para formular preguntas apropiadas para cada situacin de aprendizaje. Formule a los estudiantes preguntas divergentes que provoquen respuestas diferentes: Cmo podra... ?, Se podra crear... ?, Cules son algunas de las posibles

consecuencias de... ?, Qu pasa si... ?. Las preguntas divergentes permiten que varios estudiantes respondan la misma pregunta de manera diferente. Cuando los docentes proponen a sus estudiantes investigaciones, entendiendo estas como un proceso de bsqueda, anlisis y sntesis de informacin conducente a resolver Problemas de Informacin, formular la pregunta inicial no es tarea sencilla. Por tal motivo, como complemento al Modelo Gaviln [G], se public en Eduteka una Taxonoma de los Problemas de Informacin [I]. Dicha taxonoma facilita la formulacin de Problemas de Informacin presentando algunos tipos de preguntas que por su estructura son aptos para iniciar procesos de investigacin enriquecidos. Veamos en resumen los ocho tipos de preguntas planteados [I]: Establecer una comparacin: Para resolver este tipo de pregunta, los estudiantes deben buscar informacin especfica sobre dos o ms aspectos de un tema, con el objeto de establecer una comparacin entre ellos e identificar la manera cmo se interrelacionan, se asemejan o se diferencian y, las consecuencias que generan al relacionarse entre s. Ejemplos: Por qu los seres humanos a diferencia de los peces no pueden respirar en el agua? Por qu los ciclones tropicales golpean los pases costeros de Centroamrica y el Caribe y no a los de Suramrica? Por qu fue Espaa y no Portugal el pas descubridor de Amrica? Por qu las alas de un avin son estticas y no se mueven hacia arriba y hacia abajo (aletean) como las de un ave? Identificar y explicar relaciones de causa efecto: Este tipo de pregunta exige al estudiante identificar y comprender los factores que causan u originan un problema, hecho, evento o fenmeno que ya sucedi o que sucede constantemente y, las consecuencias que stos generan. Ejemplos: Por qu se estn derritiendo los polos? Por qu suben y bajan los precios de las cosas? Cules son las consecuencias del efecto invernadero? Cules son las consecuencias de la inflacin? Qu efectos generan en el organismo humano los niveles elevados de colesterol en la sangre? Qu consecuencias tiene para un pas la evasin de impuestos? Cules son las consecuencias del fenmeno del Nio o de la Nia? Realizar una prediccin: este tipo de pregunta tambin exige identificar y comprender relaciones de causa efecto. La diferencia consiste en que en este caso los factores causales son siempre explcitos (por lo menos parcialmente) y las consecuencias o efectos solo pueden predecirse ya que o an no han sucedido o slo podran suceder hipotticamente. Ejemplos: Qu consecuencias traera para la humanidad la destruccin de la capa de ozono? Qu le ocurrira a un ser humano si saliera al espacio sin traje de astronauta? Comprender un proceso: Este tipo de pregunta suele formularse con las palabras Cmo funciona... ? Cmo se elabora... ? Cmo se desarrolla... ? Cmo se produce... ? Cul es el proceso de... ? Cmo se gener... ?, las cuales indican que para poder resolverlas, los estudiantes deben investigar y comprender el proceso de elaboracin, produccin, funcionamiento, formacin o desarrollo de algo, ya sea de un objeto, un fenmeno, un evento, un hecho o una accin. Ejemplos: Cmo funciona Internet? Cul es el proceso necesario para llevar a cabo una Accin de Tutela? Cmo vence un avin la ley de la

gravedad para levantar vuelo? Cmo se producen los vientos? Cul es el proceso de formacin de un Cicln Tropical? Cmo reacciona el Sistema Inmunolgico frente al VIH? Cmo se fabrica una llanta? Realizar una evaluacin: Para resolver este tipo de pregunta, los estudiantes deben asumir una posicin especfica frente a un tema o tomar partido por una sola opcin entre varias alternativas. Para hacerlo de la mejor manera y apoyndose en argumentos slidos, es indispensable que dispongan de informacin suficiente sobre los temas a tratar, que los comprendan en profundidad y que los evalen exhaustivamente para poder tomar, a su juicio, la mejor decisin. Ejemplos: Cmo jerarquizaras, en orden de importancia, las Ramas del Poder pblico y por qu? Le recomendaras a un amigo de tu edad que le diagnosticaron VIH que se sometiera a un tratamiento con antirretrovirales y por qu? En tu concepto, es verdad que el hombre lleg a la Luna o se trat de un montaje cinematogrfico? En tu concepto, el Plan Colombia ha sido beneficioso para Colombia y por qu? Persuadir a una audiencia: Para resolver este tipo de pregunta, los estudiantes deben conocer y comprender a fondo un tema, de manera que puedan asumir una posicin o un punto de vista definido y defenderlo con argumentos slidos, frente a una audiencia especfica. Las preguntas de esta categora siempre deben explicitar el tema que se va a explorar y la audiencia que el estudiante debe persuadir. Ejemplos: Qu le diras a un enfermo de diabetes (insulinodependiente) para convencerlo de que siga rigurosamente su tratamiento? Qu les diras a los ciudadanos colombianos para convencerlos de que voten en las prximas elecciones? Qu les diras a los jvenes colombianos para convencerlos de que reduzcan su consumo de alcohol? De carcter periodstico: Para resolver este tipo de pregunta los estudiantes deben recopilar y organizar la mayor cantidad de informacin posible sobre un hecho o evento que ya sucedi, actuar como si fueran reporteros interesados en descubrir la verdad sobre lo ocurrido y adems, comparar las diferentes versiones que lo narran o explican. Ejemplos: Cul es la versin ms objetiva sobre la manera como ocurri la masacre de las bananeras colombianas? Cul es la versin ms objetiva sobre la toma del palacio de justicia colombiano en 1985? Cul es la versin ms objetiva sobre lo sucedido en las elecciones presidenciales de Colombia del 17 de abril de 1970? Cul es la versin ms objetiva sobre lo ocurrido en Bogot el 9 de abril de 1948? Proponer un plan de accin o una propuesta: Para proponer un Plan de accin o hacer una propuesta para mejorar, promover o solucionar algo, es necesario recopilar y comprender la mayor cantidad de informacin posible sobre ese algo y sobre la manera como puede mejorarse, promoverse o solucionarse. Ejemplos: Qu propuesta plantearas en tu colegio para darle un manejo adecuado a las basuras? Qu propuesta plantearas para promover el voto en las elecciones escolares? Qu propuestas plantearas para disminuir la contaminacin del Ro de tu ciudad? Qu propuesta plantearas para mejorar las medidas de seguridad en tu colegio en caso de presentarse un terremoto?

Por su parte, Linda Elder y Richard Paul [K], de la Fundacin para el Pensamiento Crtico, advierten sobre la importancia de las preguntas esenciales que permiten enfocar el pensamiento en lo significativo y sustancial. El trabajo de estos investigadores de la Universidad de California es ampliamente reconocido en el campo del Pensamiento Crtico. Ellos aportan las siguientes recomendaciones [K]: Cuestione las preguntas: Todo pensamiento responde a una pregunta. Presuma que no comprende del todo una idea hasta que entienda la pregunta de dnde sali. Las preguntas enfocadas en preguntas sobre el pensar incluyen: No estoy seguro sobre exactamente cul es su pregunta. Puede explicarla? Esta pregunta es la mejor pregunta en este momento, o existe otra pregunta ms importante? Proponga preguntas de procedimiento (de un sistema): stas incluyen preguntas con un procedimiento o mtodo establecido para encontrar la respuesta. Estas preguntas se resuelven con hechos, definiciones, o los dos. Predominan en las matemticas, as como en las ciencias biolgicas y fsicas. Por ejemplo: Cul es el punto de ebullicin del agua? Cul es el tamao de este saln? Plantee preguntas de preferencia (sin sistema): Estas son las preguntas que tienen respuestas diferentes para cada preferencia humana (una categora donde impera el gusto subjetivo). Por ejemplo: Dnde preferira ir de vacaciones, a las montaas o a la playa? Cmo le gusta llevar el cabello? Formule preguntas de juicio (sistemas en conflicto): Preguntas que requieren razonar, pero que tienen ms de una respuesta viable. Son preguntas ideales para el debate, pueden tener respuestas mejores o peores (bien sustentadas y razonadas o mal sustentadas y/o razonadas). Se busca la mejor respuesta dentro de una gama de posibilidades. Evaluamos las respuestas usando criterios intelectuales universales tales como claridad, precisin, exactitud, relevancia, etc. Estas preguntas predominan en las disciplinas humansticas (historia, filosofa, economa, sociologa, arte...) Por ejemplo: Qu se puede hacer para reducir significativamente la cantidad de personas que se vuelven adictas a drogas ilegales? Se justifica el aborto? Haga preguntas conceptuales simples: Estas se responden mediante criterios implcitos en la definicin normal de una palabra o frase. Para responderlas, se requiere nicamente entender los significados de las palabras y cmo pueden aplicarse apropiadamente a diferentes casos y circunstancias; resulta muy til un buen diccionario. Considere estos ejemplos: Se le puede llamar democracia a un pas donde el poder poltico no est en las manos del pueblo? Si un gobierno realiza actos de guerra contra la poblacin civil, es culpable de terrorismo? Elabore preguntas conceptuales complejas: Estas abren la discusin. Los puntos de vista divergentes pueden influir en las respuestas, inclinndolas hacia uno u otro lado. Hay respuestas mejores o peores; sin embargo, al presente, no existe una respuesta correcta o definitiva. Considere estos ejemplos: La democracia es compatible con el comunismo?

Existen diferentes formas de democracia? Quin tiene mayor responsabilidad por el fracaso de la paz en el Oriente Medio? Elabore preguntas conceptuales complejas interdisciplinarias: Por lo regular, las preguntas complejas tocan ms de un campo del pensamiento. En este caso, formule preguntas de acuerdo a cada campo. Por ejemplo, la pregunta tiene una dimensin econmica? una dimensin biolgica, sociolgica, cultural, poltica, tica, psicolgica, religiosa, histrica, o alguna otra? Para cada dimensin de pensamiento inherente en la pregunta, formule una pregunta que le obligue a considerar complejidades que de otra manera no vera. Por ejemplo: Qu se puede hacer sobre la cantidad de personas que abusan de las drogas ilegales? Campo econmico: Qu fuerzas econmicas sostienen el abuso de drogas? Campo poltico: Hasta qu punto agrava el problema la estructura poltica? Campo social: Qu estructuras y prcticas sociales apoyan el abuso de drogas? Campo psicolgico: Cmo contribuyen al abuso de drogas factores como el estrs, las diferencias individuales de personalidad y traumas en la niez?, etc. Promueva preguntas de conocimiento y desarrollo propio: Las preguntas sobre asuntos personales son aquellas que nos hacemos a nosotros mismos para entendernos mejor. Si nunca nos planteamos preguntas, presumimos incorrectamente que somos infalibles. Para lograr mejores aprendizajes, resulta de la mayor importancia que los estudiantes se hagan preguntas sobre ellos mismos. Por ejemplo: Entiendo los requisitos de cada asignatura, cmo se ensea y qu se espera de m? Conozco mis fortalezas y debilidades como estudiante y pensador? Hago preguntas dentro y fuera de la clase? Relaciono el contenido cuando es posible, con asuntos, problemas y situaciones prcticas en mi vida? Verifico mi forma de pensar usando criterios intelectuales? Soy claro? Exacto? Preciso? Relevante? Lgico? Busco lo que es ms significativo? Reconozco las complejidades? Aborde preguntas que desarrollan disposiciones intelectuales: Es importante que los estudiantes se cultiven como personas imparciales, intelectualmente responsables, que se esfuercen para desarrollar virtudes o disposiciones intelectuales tales como a) humildad intelectual Qu s realmente sobre m mismo, sobre la situacin, sobre otra persona, sobre mi nacin, sobre lo que sucede en el mundo?; b) valor intelectual Hasta qu punto he demostrado una disposicin de renunciar a mis creencias cuando hay suficiente evidencia presentada en su contra?; c) empata intelectual Puedo resumir los puntos de vista de mi opositores de manera que obtenga su aprobacin?; d) integridad intelectual Me comporto de acuerdo a lo que digo y creo o, tiendo a decir una cosa y hacer otra?; e) perseverancia intelectual Estoy dispuesto a resolver las complejidades de un asunto o tiendo a darme por vencido cuando confronto dificultades?; f) confianza en la razn Estoy dispuesto a cambiar mi posicin cuando la evidencia lleva a una posicin ms razonable?; g) Autonoma intelectual Pienso sobre los asuntos por mi cuenta o me limito a aceptar los puntos de vista de los dems?. Formule preguntas sistemtica y socrticamente: El interrogador Socrtico acta como el equivalente lgico de la voz interna crtica que despliega la mente al desarrollar capacidades de pensamiento crtico; hace seguimiento a todas las respuestas mediante ms preguntas y

selecciona las preguntas que permitan avanzar en la discusin. El interrogador Socrtico fuerza a la clase a pensar de manera disciplinada, intelectualmente responsable, al tiempo que ayuda a los estudiantes, continuamente, plantendoles preguntas facilitadoras. Podemos identificar 6 tipos de preguntas Socrticas: a) Preguntas conceptuales aclaratorias Por qu dice usted eso?; b) Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos Cmo escogi esos supuestos?; c) Preguntas que exploran razones y evidencia Me puede dar un ejemplo de eso?; d) Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas Qu pasa si usted compara... y ...?; e) Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias De qu manera ... afecta ...?; f) Preguntas sobre las preguntas Por qu cree usted que formul esa pregunta?. Por ltimo, diversos autores (la letra entre corchetes indica la fuente) plantean las siguientes recomendaciones en relacin con la formulacin de preguntas, que consideramos valiosas y fciles de llevar a la prctica: Los docentes como formuladores de buenas preguntas: Haga preguntas de varios tipos [2] en el aula y analcelas con los estudiantes. Esto genera un ambiente en el cual el docente piensa en voz alta sobre las razones que lo llevaron a formular tales preguntas y as los estudiantes aprenden por imitacin [A, E]. Formule cada pregunta con cuidado, prestando atencin especial al fraseado, a la seleccin de las palabras, a las instrucciones, explcitas o implcitas, que usualmente entraan las preguntas [H]. Recuerde que ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad para formular buenas preguntas debera ser un proyecto institucional que se aborde desde todas las reas acadmicas [L]. Los estudiantes como formuladores de buenas preguntas: Pida a los estudiantes que elaboren una tipologa o inventario de preguntas [2]. Esto no es elaborar la lista ms larga o exhaustiva del mundo, sino compilar un grupo utilizable de estas que pueda abarcar la mayora de las circunstancias de aprendizaje y, que an as, sea lo suficientemente corta para poder recordarla [H]. Invite a los estudiantes a elaborar preguntas sobre temas que les apasionen [D]. Permita a los estudiantes ayudar a los compaeros que experimenten problemas en el uso de herramientas informticas; pngales como condicin que lo hagan formulando preguntas a quien van a ayudar y prohba hacerlo tomando el control del equipo con el teclado o el mouse [L].

El seor nos dio dos odos y una boca, de tal manera que pudiramos escuchar dos veces ms de lo que hablamos. Benjamn Franklin.

ESCUCHAR Y RESPONDER La formulacin de buenas preguntas est ntimamente relacionada con otras dos capacidades: escuchar y responder. Estos tambin se deben trabajar con los estudiantes. Para C. Roland Christensen [H], el arte de escuchar requiere ms que simplemente prestar atencin a las palabras: significa tratar de captar, con empata y respeto, las connotaciones y las implicaciones de la intervencin de quien habla. Por su parte, responder implica realizar una accin constructiva basada en la comprensin de quien responde, que beneficie tanto a quin pregunta como a todo el grupo que escucha [H]. Adems, cuando una respuesta genera otras preguntas, el pensamiento contina en la lnea de la indagacin [K]. Para concluir, citamos de nuevo a Christensen [H] quin afirma que llegar al dominio de las capacidades de preguntar, escuchar y responder es un proceso que dura toda la vida para los maestros de la discusin, pero si se alcanza, los beneficios son duraderos y sustanciales. Siguiendo la misma lnea de pensamiento, es urgente e importante dar todas las oportunidades para que los estudiantes desarrollen estas tres capacidades durante su paso por la educacin primaria y secundaria.

NOTAS DEL EDITOR: [1] Wagner, Tony (2008): The global achievement GAP, Por qu, incluso nuestras mejores Instituciones Educativas, no estn enseando las nuevas capacidades de supervivencia que necesitan nios y jvenes y, qu podemos hacer al respecto?, New York: Basic Books. [2] A manera de ejemplo, incluimos la tipologa bsica que propone Christensen [H]. A) Preguntas abiertas: Cules son sus reacciones frente a la situacin de la planta nuclear de Fukushima en Japn? Cules aspectos de este problema tuvieron para usted mayor inters? Por dnde debemos empezar? B) Preguntas de diagnstico: Cul es su anlisis del problema? Qu conclusiones saca de estos datos? C) Preguntas que buscan informacin: Cul fue el producto nacional bruto de Francia el ao pasado? D) Preguntas desafiantes (examinadoras): Por qu cree usted eso? Qu pruebas tiene para sustentar sus conclusiones? Qu argumentos podran plantearse para rebatir ese punto de vista? E) Preguntas de accin: Qu se necesita hacer para poner en funcionamiento la campaa antidrogas del gobierno? F) Preguntas sobre prioridad y secuencia: Dados los recursos tan limitados del estado, qu inversin se debe priorizar? Cul sera la segunda? Y la tercera?

G) Preguntas de prediccin: Si sus conclusiones son correctas, cul podra ser la reaccin de la industria automotriz japonesa ante la situacin que usted plantea? H) Preguntas hipotticas: Qu le habra pasado a la Compaa si el sindicato no hubiera hecho un llamado a la huelga? I) Preguntas de extensin: Qu implicaciones tienen sus conclusiones acerca de las causas de la huelga de la planta embotelladora para los ejecutivos que manejan las plantas de otras grandes ciudades? J) Preguntas de generalizacin: Basndose en los estudios que ha realizado sobre las industrias de computadores y telecomunicaciones, cules considera usted que son las fuerzas principales que impulsan la innovacin tecnolgica?

Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom Diseo y Manejo LA TAXONOMA DE BLOOM: Al terminar la Convencin de la Asociacin Norteamericana de Sicologa en 1.948, Benjamn Bloom lider la formulacin de una clasificacin de "Los Objetivos del Proceso Educativo". Se identificaron Tres "dominios" de actividades de aprendizaje. El primero de ellos, denominado Dominio Cognitivo, supone el conocimiento y desarrollo de habilidades y actitudes intelectuales. (Los otros dos dominios son el Afectivo y el Psicomotor de los que no vamos a ocuparnos en esta oportunidad) Eventualmente, Bloom y sus colaboradores establecieron una jerarqua de Objetivos de Aprendizaje, a la que comnmente se refiere la gente como Taxonoma de Bloom, que propone dividir los objetivos cognitivos en subcategoras organizadas del comportamiento ms simple al ms complejo. Se debe tener en cuenta que las divisiones arriba mencionadas no son absolutas y que existen otros sistemas o jerarquas. Sin embargo la taxonoma de Bloom es fcil de entender y se ha aplicado ampliamente. CONOCIMIENTO: El conocimiento se define como la remembranza de material aprendido previamente. Esto puede comprender recordar una amplia gama de elementos, desde datos especficos hasta teoras complejas, pero todo lo que se necesita es volver a traer a la mente la informacin apropiada. El Conocimiento representa el nivel ms bajo de los desempeos del nivel cognitivo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: conocimiento de trminos comunes, conocimientos de hechos especficos, conocimiento de mtodos y procedimientos, conocimiento de conceptos bsicos, conocimiento de principios. COMPRENSIN: Se define como la habilidad de asir el significado de elementos o cosas. Esto se puede demostrar pasando o traduciendo, material de una forma a otra (palabras a nmeros), interpretando el material (explicar o resumir), y estimando tendencias futuras (prediciendo

consecuencias o efectos). Estos resultados van un paso ms all de simplemente recordar informacin, y representan el nivel de comprensin ms bajo. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: comprender hechos(realidades) y principios, interpretar material verbal, interpretar cuadros y grficas, trasladar material verbal a frmulas matemticas, estimar las consecuencias futuras implcitas en datos, justificar mtodos y procedimientos. APLICACIN: La Aplicacin hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el material aprendido a situaciones concretas, nuevas. Esto puede incluir la aplicacin de elementos tales como reglas, mtodos, conceptos, principios, leyes y teoras. Los resultados de aprendizaje en sta rea requieren un nivel de entendimiento mayor que los expuestos en la comprensin. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: aplicar conceptos y principios a situaciones nuevas, aplicar leyes y teoras a situaciones prcticas, resolver problemas matemticos, construir cuadros y grficas, demostrar el uso correcto de un mtodo o procedimiento. ANLISIS: Se refiere el Anlisis a la habilidad de separar material en las partes que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda entenderse. Esto puede incluir la identificacin de las partes, el anlisis de la relacin entre las partes, y el reconocimiento de los principios de organizacin implicados. Aqu los resultados del aprendizaje representan un nivel intelectual superior al requerido para la comprensin y la aplicacin porque se hace necesario el entendimiento del contenido y de la forma estructural del material. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: reconocer suposiciones tcitas, reconocer en el razonamiento errores de lgica, distinguir entre hechos y deducciones, evaluar la importancia de los hechos, analizar la estructura organizativa de un trabajo (arte, msica, escritura) SNTESIS: Se refiere la Sntesis a la habilidad de unir partes diferentes para formar un todo nuevo. Esto puede suponer la produccin de una comunicacin exclusiva o peculiar (ensayo o discurso), un plan de operaciones (propuesta de investigacin) o un conjunto de relaciones abstractas (esquemas para clasificar informacin). Los resultados del aprendizaje en esta rea enfatizan comportamientos creativos dando mayor importancia a la formulacin de nuevos patrones o estructuras. Ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel son: escribir un ensayo bien organizado, dar un discurso bien estructurado, escribir un cuento corto creativo (o un poema o msica), proponer el plan para realizar un experimento, integrar aprendizajes de diferentes reas en un plan para resolver un problema, formular un nuevo esquema para clasificar objetos (o eventos, o ideas). Evaluacin: Tiene que ver la evaluacin con la habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito determinado.

El juicio debe basarse en criterios definidos. Estos pueden ser internos (organizacin) o externos (relevancia o propsito) y el estudiante puede o determinar el criterio o recibirlo de otros. Los resultados del aprendizaje en esta rea son los ms altos de la jerarqua cognitiva porque adems de contener elementos de todas las otras categoras involucran tambin la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios claramente definidos. Son ejemplos de objetivos de aprendizaje de este nivel el juzgar: la consistencia en la lgica de un material escrito, que tan adecuadamente las conclusiones se soportan con datos, el valor de un trabajo (arte, msica, escritura) utilizando para esto estndares externos de excelencia, etc. Aplicacin de la Taxonoma de Bloom para el Diseo de Preguntas de Escogencia Mltiple para Exmenes o Pruebas. (PPEM) Nivel 1: Conocimiento En ste nivel solo se necesita recordar el conocimiento adquirido. PRECAUCIN! Una prueba a ste nivel puede convertirse fcilmente en una " bsqueda de preguntas para un cabeza y cola -Trivia- "! Ejemplo 1 Cul de las siguientes personas es el autor de "Das Kapital"? Manheim Marx Weber Engels Michels Observe que las respuestas son internamente consistentes. Todas tienen nombres de escritores Alemanes, autores de obras que han hecho aportes importantes en temas sociales. Ejemplo 2 En el rea de las ciencias fsicas, cual de las siguientes definiciones describe el trmino "polarizacin"? La separacin de cargas elctricas por friccin La ionizacin de tomos por temperaturas elevadas La interferencia de ondas de sonido en una cmara cerrada

La estimulacin de electrones usando luz de alta frecuencia La vibracin de ondas transversales en un solo plano. Se necesita simplemente recordar la definicin correcta de polarizacin (#5). La consistencia y credibilidad interna se conservan en todas las respuestas puesto que todas ellas corresponden a fenmenos fsicos reales. Ejemplo 3 De acuerdo con la micrognesis del concepto de percepcin, el umbral de la conciencia se basa en una jerarqua de umbrales. Cul de las secuencias que aparece abajo es la correcta? Umbrales de reconocimiento > umbrales psicolgicos> umbrales de deteccin Umbrales psicolgicos > umbrales de deteccin> umbrales de reconocimiento Umbrales psicolgicos > umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin Umbrales de reconocimiento > umbrales de deteccin> umbrales psicolgicos En ste ejemplo, lo nico que se requiere es recordar el orden de ciertas piezas, fragmentos, de informacin relacionada. La respuesta correcta es la #2. Nivel 2: Comprensin En ste nivel, se supone el conocimiento de hechos, teoras, procedimientos etc., y se examina, la comprensin de se conocimiento. Ejemplo 1 Cul de los siguientes enunciados describe lo que ocurre en la llamada etapa de PREPARACION del proceso creativo, tal como se aplica a la solucin de un problema especifico? El problema se identifica y se define. Se recopila toda la informacin disponible sobre el problema. Se hace un ensayo para ver si la solucin propuesta para el problema es aceptable. La persona pasa por ciertas experiencias que la llevan a plantear una idea general del modo como se puede solucionar el problema La persona deja el problema a un lado, y se involucra en alguna actividad no relacionada.

En esta pregunta, el conocimiento de las cinco etapas del proceso creativo debe recordarse (CONOCIMIENTO), y se examina a la persona sobre el entendimiento (COMPRENSION) del significado de cada trmino en este caso, "Preparacin". Observe que sta pregunta contraviene la regla de que la respuesta y los distractores deben tener todos aproximadamente la misma longitud. Cmo es difcil que esto se cumpla aqu, el texto se edit para que cada rengln tenga aproximadamente la misma longitud.

Nivel 3: Aplicacin Para clasificar una pregunta dentro de ste grupo, Usted se debe preguntar si se supone que se tiene y se comprende el conocimiento relacionado con el tema de la pregunta, y si lo nico que se espera es que uno aplique ese conocimiento y esa comprensin. Un buen ejemplo son los clculos basados en formulas conocidas, tal como se muestra en el ejemplo que aparece a continuacin. Ejemplo 1 Cul de los siguientes valores se aproxima mejor al volumen de una esfera que tiene un radio de 5m? a. 2000m3 b. 1000 m3 c. 500 m3 d. 250 m3 e. 125 m3 Para poder contestar sta pregunta, se debe conocer la frmula 4[pi] r3 >/3 (recordar conocimiento) y se deben entender (comprensin) los diversos smbolos de la frmula. La respuesta correcta es la #3. Ejemplo 2 De los siguientes sistemas de memoria cul es el que utiliza mayormente en su trabajo, un afinador de pianos? 1. Memoria ecoica (imitativa) 2. Memoria de corto-plazo 3. Memoria de largo-plazo 4. Memoria mono-auditiva 5. Ninguna de las anteriores Claramente este es un ejemplo de examen en el que se debe aplicar el conocimiento

adquirido con anterioridad (los diversos sistemas de memoria), y tambin se debe comprender, puesto que el significado de cada uno de los trminos debe estar claro antes que el alumno pueda decidir si es aplicable a la situacin que se le est planteando. La respuesta correcta es la #1. Tenga en cuenta que puede no ser necesario que los alumnos sepan lo que es, o lo que hace, un afinador de pianos. Tenga cuidado con el prejuicio, sesgo, cultural! El ejemplo siguiente es difcil de clasificar. Ejemplo 3 Usted es el nico propietario y el gerente de una pequea firma que emplea 15 trabajadores. Uno de ellos, Alfredo, (quien ha trabajado para Usted durante el ltimo ao, y tiene una historia de ausentismo) llega tarde a trabajar un Mircoles por la maana visiblemente borracho. Cul de las siguientes medidas es la ms apropiada en esas circunstancias? Usted da por terminado inmediatamente, el empleo de Alfredo y le paga los salarios que an se le adeudan. Usted hace desfilar a Alfredo frente a todos los otros trabajadores para ensearles una leccin. Usted le paga a Alfredo el sueldo de tres semanas a cambio del preaviso y lo despide. Usted espera hasta que Alfredo est sobrio, discute su problema y le d un aviso final por escrito, en caso de ser requerido. Usted llama a la esposa de Alfredo para que lo lleve a casa, y le advierte que esto no debe suceder nuevamente. Observe que esta pregunta se encuentra clasificada como de APLICACIN, y para poder contestarla se debe conocer y entender la legislacin laboral relevante. Uno podra convertirla en un caso de estudio y clasificarla en un nivel ms elevado como EVALUACION, basndose en que se le est pidiendo que evale cul de las acciones propuestas es la mejor en esas circunstancias. O la puede clasificar como ANLISIS, en base a que para poder seleccionar la respuesta apropiada, se deben analizar los resultados posibles de cada decisin. Para estos dos niveles, uno esperara mayor cantidad de informacin en cuanto a la situacin de Alfredo, la relacin entre Alfredo y sus compaeros de trabajo, su participacin en un sindicato en la empresa, etc., y tendra una seria de distractores ms sofisticados. En este caso la opcin #4 es claramente la mejor, tanto en trminos legales como humanos. Se debe tener cuidado en utilizar lenguaje apropiado. Nivel 4: Anlisis Ejemplo 1 "Se cuenta esta historia sobre el famoso qumico orgnico Auguste Kkul, que estaba tratando de resolver el problema de cmo se enlazaban los seis tomos de carbono en el benceno. No lograba avanzar en la solucin del problema, y un da se qued dormido frente

a la chimenea mientras reflexionaba sobre el asunto. So con unas molculas que se retorcan y volteaban como si fueran culebras. De pronto, una de las culebras se trag su propia cola y rod sobre s misma como un aro. Kkul se despert sobresaltado, y se dio cuenta que el problema se poda resolver si los seis tomos de carbono contenidos en el benceno se enlazaran el uno con el otro formando un anillo. Estudios posteriores confirmaron que esto era completamente correcto. El pasaje anterior ilustra una fase especfica del proceso creativo. De qu fase se trata? 1. Preparacin 2. Incubacin 3. Orientacin 4. Iluminacin 5. Verificacin En el ejemplo anterior se espera que el alumno sepa y entienda las cinco etapas del proceso creativo, y que aplique su conocimiento a un ejemplo importante basado en hechos reales del pensamiento creativo. (La elucidacin de la estructura qumica de la molcula de benceno). Lo que se est examinando es la capacidad de analizar la informacin (por ejemplo: El texto dado) en trminos de cada una de las cinco etapas. La respuesta correcta es la #4. Ejemplo 2 (Suponga que la pregunta siguiente es parte de un examen de filosofa). Lea cuidadosamente el prrafo siguiente y decida cual de las opciones 1-5 es la correcta. "La premisa bsica del pragmatismo es que con frecuencia las preguntas planteadas por las proposiciones metafsicas especulativas se pueden responder determinando cules son las consecuencias prcticas, en esta vida, de aceptar una proposicin metafsica particular. Las consecuencias prcticas se toman como el criterio para evaluar la relevancia de todos los enunciados o ideas sobre verdad, norma y esperanza." 1. La palabra "aceptacin" se debe sustituir por "rechazo" 2. La palabra "con frecuencia" se debe sustituir por "nicamente" 3. La palabra "especulativa" se debe sustituir por "hipottica" 4. La palabra "criterio" se debe sustituir por "medida" Esta pregunta requiere conocimientos previos y comprensin sobre el concepto de pragmatismo. El prrafo, visto bajo sta perspectiva, contiene una palabra que lo invalida, y se examina la capacidad de anlisis del estudiante para ver si encaja con la definicin aceptada de pragmatismo. Teniendo esto en mente, la respuesta #2 es la correcta. La opcin #1 degradara el prrafo an ms, mientras que la #3 y la #4 sencillamente tendran como resultado su sustitucin por sinnimos aceptables. Observe que sta pregunta no se relaciona con el nivel 6 (Evaluacin) puesto que no se est solicitando un juicio de valor sobre el

texto. Se debe considerar sta, como una pregunta muy difcil y obviamente necesitar un nivel elevado de habilidades de lectura. Tenga en cuenta que esto puede tomar tiempo. Ejemplo 3 Observe la tabla siguiente e indique de qu pas son las estadsticas que se estn reportando PIB per capita En 1991 ($EE.UU .) Tasa de crecimient o anual del PIB per capita 1980-91 2.5% 5.8% 0.7% 1.7% Tasa de crecimient o de la poblacin 1980-91

Estructuras del empleo total 1980-85 (porcentajes)

Agricultura A B S.A. 500 1570 2560 1.5% 1.6% 2.5% 0.3% 51 74 17 6

Industria 20 8 36 32

Servicios 29 8 36 32

C 25110 en las filas A, B y C.

Elija su respuesta entre de la siguiente lista de posibles respuestas: A es Corea del Sur; B es Kenya; C es Canad A es Sri Lanka; B es Alemania; C es Tailandia. A es Sri Lanka; B es Tailandia; C es Suecia A es Namibia; B es Portugal; C es Botswana Para poder responder esta pregunta, los estudiantes deben poder recordar el lugar que ocupan en la clasificacin econmica relativa varios pases (CONOCIMIENTO) y entender las bases de dicha clasificacin (COMPRENSION). Deben poder aplicar stos conceptos cuando se les suministre informacin (APLICACION), y deben ser capaces de ANALIZAR la informacin dada con el fin de responder la pregunta. A los estudiantes no les gust sta pregunta cuando tuvieron que responderla en un examen clsico, su reaccin inmediata fue que "era imposible recordar las estadsticas de todos los pases que discutieron en clase y la informacin que sobre ellos se les entreg en documentos. Se sorprendieron cuando se les dijo que en realidad no se esperaba de ellos ese tipo de conocimiento tan detallado, pero que deban estudiar la tabla y realizar una clasificacin en base a conceptos que ya deban dominar. La respuesta correcta es la # 3. Nivel 6: Evaluacin

En este nivel se le pide al estudiante que emita por ejemplo un juicio sobre, la consistencia lgica de material escrito, la validez de procedimientos experimentales o la interpretacin de informacin. Ejemplo 1 A un estudiante se le plante la siguiente pregunta: "Haga una lista breve y explique las diversas etapas del proceso creativo." Como respuesta, el estudiante escribi lo siguiente: "Se cree que el proceso creativo tiene lugar en cinco etapas, que van en el siguiente orden: ORIENTACIN, cuando el problema se debe identificar y definir; PREPARACIN, cuando se recopila toda la informacin posible sobre el problema; INCUBACIN, cuando hay un periodo en el que ninguna solucin aparece a la vista y con frecuencia la persona se ocupa de otras tareas; ILUMINACIN, cuando la persona visualiza una idea general sobre la manera de solucionar el problema; y finalmente, VERIFICACIN, cuando la persona establece si esa solucin es la solucin correcta del problema." Cmo juzgara Ud., las respuestas del estudiante? EXCELENTE. (Todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto y tienen explicaciones claras y correctas). BUENO. (todas las etapas son correctas, estn en el orden correcto, pero las explicaciones no son tan claras como deberan ser) MEDIOCRE. (Faltan una o dos etapas, O, las etapas no se encuentran en el orden correcto, O, las explicaciones no son claras, O las explicaciones son irrelevantes.) INACEPTABLES. (Faltan ms de dos etapas, Y el orden es incorrecto, Y las explicaciones no son claras Y/O son irrelevantes). En la pregunta anterior, se espera que uno haga un juicio de valor sobre el contenido del texto proporcionado (se requiere poseer CONOCIMIENTO sobre el tema), el significado de la terminologa utilizada (COMPRENSIN del tema en cuestin), y su estructura (ANALISIS de la respuesta para el orden correcto de los eventos.) La respuesta correcta en este caso es la #1, pero una modificacin adecuada de la respuesta del estudiante puede proporcionar un pequeo banco de preguntas con otras respuestas correctas. Ejemplo 2 Otro ejemplo es la pregunta "Afirmacin/Razn", en donde dos enunciados unidos por "DEBIDO A" deben ser evaluados a la luz de ciertos criterios: Juzgue la oracin en itlica de acuerdo con los criterios que se dan a continuacin: "Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, DEBIDO A LA falta de libertades civiles impuestas a los Curdos por el rgimen de Saddam Hussein." a. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida.

b. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es vlida. c. La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta. d. Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas La respuesta correcta es "b" puesto que aunque es cierto que los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo, y tambin es cierto que los Curdos en Iraq no disfrutaban (ni disfrutan todava) de muchas libertades civiles, fue la amenaza que representaba para el suministro de petrleo a EE.UU. la invasin Iraqu a Kuwait la razn ms pertinente para que los EE.UU. participaran en el conflicto. Se supone conocimiento y comprensin sobre la poltica del Medio Oriente. Lo que se est examinando aqu es la capacidad de evaluar la relacin entre causa y efecto en la oracin en trminos de criterios predefinidos.

Por Qu Implementar el Aprendizaje Visual

Varias investigaciones han mostrado que el Aprendizaje Visual es uno de los mejores mtodos para ensear las habilidades del pensamiento. Las tcnicas de Aprendizaje Visual (formas grficas de trabajar con ideas y de presentar informacin) ensean a los estudiantes a clarificar su pensamiento, y a procesar, organizar y priorizar nueva informacin. Los diagramas visuales revelan patrones, interrelaciones e interdependencias adems de estimular el pensamiento creativo. Las diferentes tcnicas de Aprendizaje Visual ayudan a los estudiantes a: Clarificar el Pensamiento. Los estudiantes pueden ver cmo se conectan las ideas y se dan cuenta de cmo se puede organizar o agrupar la informacin. Con el Aprendizaje Visual, los nuevos conceptos son ms profunda y fcilmente comprendidos. Reforzar la Comprensin. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva informacin, dndoles posesin sobre sus propias ideas. Integrar Nuevo Conocimiento. Los diagramas actualizados durante toda una leccin incitan a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva informacin. Mediante la revisin de diagramas creados con anterioridad, los estudiantes pueden apreciar cmo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo. Identificar Conceptos Errneos. Al tiempo que un mapa conceptual o una telaraa muestra lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos no han comprendido an. Ejemplos de Tcnicas de Aprendizaje Visual: Telaraas Las telaraas son mapas visuales que muestran cmo ciertas categoras de informacin se relacionan con otras. Proporcionan una estructura para las ideas y para los hechos de tal manera que ayudan a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. Los temas principales o conceptos centrales

se ubican en el centro de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos soportando los detalles. Las Telaraas se usan para: Generar lluvia de ideas. Organizar informacin antes de empezar a redactar. Analizar historias y caracterizaciones. Las Telaraas incrementan el aprendizaje mediante la visualizacin de conceptos y sus correspondientes relaciones, en un formato estructurado y visible.

Telaraa que muestra el anlisis de una historia. Mapas de ideas Los mapas de ideas ayudan a los estudiantes a generar ideas y a desarrollar pensamientos en forma visual. Los mapas de ideas se usan para: Generar lluvia de ideas. Solucionar problemas Elaborar planes. Los mapas de ideas clarifican el pensamiento al ayudar a los estudiantes a visualizar las asociaciones entre diferentes ideas. Mediante el uso de ejercicios breves de asociacin de palabras e ideas, estos mapas utilizan palabras claves, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de posibles ideas y observaciones.

Mapa de Ideas que muestra lo que puede representar el color amarillo. Mapas conceptuales Los Mapas Conceptuales ilustran grficamente las relaciones entre ideas. Dos o ms conceptos se enlazan por medio de palabras que describen sus relaciones.

Mapa Conceptual que muestra los conceptos asociados a un dinosaurio en particular. Los Mapas Conceptuales organizan, incrementan y alientan la comprensin. Ellos ayudan a los estudiantes en el aprendizaje de nueva informacin mediante la integracin de cada nueva idea a su cuerpo de conocimiento ya existente. Los Mapas Conceptuales son ideales para medir el desarrollo del aprendizaje en un estudiante. A medida que los estudiantes crean mapas conceptuales, ellos reproducen ideas utilizado sus propias palabras. Los enlaces mal dirigidos o conexiones equivocadas alertan a los docentes sobre las reas que el estudiante no ha comprendido an. Fecha de publicacin en EDUTEKA: Mayo 11 de 2002. Fecha de la ltima actualizacin: Mayo 11 de 2002.

RESEA DE ORGANIZADORES GRFICOS

El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza/aprendizaje que utiliza un conjunto de Organizadores Grficos (mtodos visuales para ordenar informacin), con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente. Adems, estos permiten identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la informacin, factores necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda de conceptos. Ejemplos de estos Organizadores son: Mapas conceptuales, Diagramas Causa-Efecto y Lneas de tiempo, entre otros. Por otra parte, la elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva informacin, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de estos Organizadores Grficos sea realmente efectiva, es necesario de una parte, conocer las principales caractersticas de cada uno de ellos y de la otra, tener claridad respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, si se quiere que estos ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el descubrimiento de Amrica, para que visualicen y comprendan la relacin temporal entre estos, el mtodo u organizador grfico idneo a utilizar, es una Lnea de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relacin entre los conceptos ms importantes relacionados con el descubrimiento de Amrica, tales como nuevo mundo, nuevas rutas de navegacin, conquista de otras tierras, ventajas econmicas, etc. el organizador grfico apropiado es un Mapa Conceptual. Una tercera posibilidad se plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso (necesidad de encontrar una ruta alterna hacia el pas de las especies para comerciar ventajosamente con estas), o las relaciones causales entre dos o ms fenmenos (lucha por el podero naval entre Espaa y Portugal y sus consecuencias econmicas) el organizador grfico adecuado es un Diagrama Causa-Efecto. Los Organizadores Grficos toman formas fsicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de informacin. A continuacin describimos algunos de los Organizadores Grficos (OG) ms utilizados en procesos educativos: Mapas conceptuales Mapas de ideas Telaraas Diagramas Causa-Efecto Lneas de tiempo Organigramas Diagramas de flujo Diagramas de Venn

MAPAS CONCEPTUALES
Tcnica para organizar y representar informacin en forma visual que debe incluir conceptos y relaciones que al enlazarse arman proposiciones. Cuando se construyen pueden tomar una de estas formas: Lineales

tipo Diagrama de Flujo; Sistmicos con informacin ordenada de forma lineal con ingreso y salida de informacin; o Jerrquicos cuando la informacin se organiza de la ms a la menos importante o de la ms incluyente y general a la menos incluyente y especfica. Son valiosos para construir conocimiento y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, ya que permiten procesar, organizar y priorizar nueva informacin, identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones entre diferentes conceptos.

Mapa Conceptual jerrquico sobre las plantas.

MAPAS DE IDEA
Forma de organizar visualmente las ideas que permite establecer relaciones no jerrquicas entre diferentes ideas. Son tiles para clarificar el pensamiento mediante ejercicios breves de asociacin de palabras, ideas o conceptos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Utilizan palabras clave, smbolos, colores y grficas para formar redes no lineales de ideas. Generalmente, se utilizan para generar lluvias de ideas, elaborar planes y analizar problemas.

Mapa de Ideas que representa ideas sobre el color amarillo.

TELARAAS
Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de informacin se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraa y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con

ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones s son jerrquicas. Generalmente se utilizan para generar lluvias de ideas, organizar informacin y analizar contenidos de un tema o de una historia.

Telaraa que plasma el anlisis de una historia.

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO
El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de Ishikawa, por el apellido de su creador; tambin se conoce como Diagrama Espina de Pescado por su forma similar al esqueleto de un pez. Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea principal formando un ngulo de aproximadamente 70 (espinas principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn sea necesario de acuerdo a la complejidad de la informacin que se va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Grfico (OG) resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o ms fenmenos. Mediante la elaboracin de Diagramas Causa-Efecto es posible generar dinmicas de clase que favorezcan el anlisis, la discusin grupal y la aplicacin de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de accin.

Diagrama Causa-Efecto sobre posibles causas del bajo rendimiento en Matemticas

LNEAS DE TIEMPO
Esta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico; seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama. La elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo, dcada, ao, mes, etc); comprender cmo se establecen las divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc); utilizar convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno, nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.

Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la que sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son tiles para construir conocimiento sobre un tema particular cuando los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan Lneas de Tiempo producidas por expertos.

Lnea de Tiempo que muestra los acontecimientos ms importantes sucedidos en Imperio Romano (49aC al 476dC). Lnea de Tempo del proceso necesario para tramitar en Colombia una Accin de Tutela

ORGANIGRAMAS
Sinopsis o esquema de la organizacin de una entidad, de una empresa o de una tarea. Cuando se usa para el Aprendizaje Visual se refiere a un organizador grfico que permite representar de manera visual la relacin jerrquica (vertical y horizontal) entre los diversos componentes de una estructura o de un tema. Organigrama que muestra la relacin jerrquica de la rama ejecutiva del Gobierno colombiano

DIAGRAMAS DE FLUJO
Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para representar esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta ltima se refiere a la posibilidad de facilitar la representacin de cantidades considerables de informacin en un formato grfico sencillo. Un algoritmo esta compuesto por operaciones, decisiones lgicas y ciclos repetitivos que se representan grficamente por medio de smbolos estandarizados por la ISO [1]: valos para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos para comparar datos y tomar decisiones; rectngulos para indicar una accin o instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los smbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o pasos indicada por medio de flechas. Utilizar algoritmos en el aula de clase, para representar soluciones de problemas, implica que los estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una solucin de forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin amplia y objetiva de esa solucin; verifiquen si han tenido en cuenta todas las posibilidades de solucin del problema ; comprueben si hay procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la discusin de una solucin planteada; piensen en posibles modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un lenguaje de programacin, resulta ms fcil depurar un programa con el diagrama que con el listado del cdigo). Adicionalmente, los diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la secuencia lgica de la

solucin planteada y sirven como elemento de documentacin en la solucin de problemas o en la representacin de los pasos de un proceso. Diagrama de Flujo que representa un algoritmo que lee tres notas para cada uno de los 22 estudiantes de un curso, las promedia y determina si el estudiante aprob la asignatura

Diagrama de Flujo que representa el proceso que se sigue al presentar una Accin de Tutela en Colombia
NOTAS DEL EDITOR: [1] La estandarizacin de los smbolos para la elaboracin de Diagramas de Flujo tard varios aos. Con el fin de evitar la utilizacin de smbolos diferentes para representar procesos iguales, la Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO, por su sigla en ingls) y el Instituto Nacional Americano de Estandarizacin (ANSI, por su sigla en ingls), estandarizaron los smbolos que mayor aceptacin tenan en 1985. Los siguientes son los principales smbolos para elaborar Diagramas de Flujo: Decisi n Indica la compar acin de dos datos y dependi endo del resulta do lgico (falso o verdad ero) se toma la decisi n de seguir un camino del diagra ma u otro. Iteraci n Indica que una instrucc in o grupo

de instrucc iones deben ejecuta rse varias veces. Salida Impre sa Indica la present acin de uno o varios resulta dos en forma impres a.

Salida en Pantalla Instruccin de presentacin de mensajes o resultados en pantalla.

Conect or Indica el enlace de dos partes de un diagra ma dentro de la

misma pgina.

Conect or Indica el enlace de dos partes de un diagra ma en pginas diferent es.

DIAGRAMAS DE VENN
Este es un tipo de Organizador Grfico (OG) que permite entender las relaciones entre conjuntos. Un tpico Diagrama de Venn utiliza crculos que se sobreponen para representar grupos de tems o ideas que comparten o no propiedades comunes. Su creador fue el matemtico y filsofo britnico John Venn quin quera representar grficamente la relacin matemtica o lgica existente entre diferentes grupos de cosas (conjuntos), representando cada conjunto mediante un valo, crculo o rectngulo. Al superponer dos o ms de las anteriores figuras geomtricas, el rea en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene caractersticas que son comunes a ellas; en el rea restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen nicamente a esta. En ejemplos comunes se comparan dos o tres conjuntos; un diagrama de Venn de dos conjuntos tiene tres reas claramente diferenciadas: A, B y [A y B], en las cuales pueden darse 6 posibles combinaciones:

Diagrama de Venn que permite entender la relacin entre dos conjuntos (seres vivos bpedos y seres vivos que vuelan).
Un Diagrama de Venn de tres conjuntos tiene 7 reas diferenciadas. En el siguiente ejemplo se comparan tres conjuntos: aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan; el diagrama permite visualizar fcilmente los elementos de cada conjunto que comparten propiedades.

Diagrama de Venn que permite entender la relacin entre tres conjuntos (aves, seres vivos que nadan y seres vivos que vuelan).

Los diagramas de Venn tienen varios usos en educacin. Ejemplos de los anterior son: en la rama de las matemticas conocida como teora de conjuntos; su uso como herramienta de sntesis, para ayudar a los estudiantes a comparar y contrastar dos o tres conjuntos, uso este en el que como ya se dijo, se incluyen dentro de cada componente, las caractersticas exclusivas y, en las intersecciones, las comunes.

ESTRATEGIAS PARA INICIAR LA ELABORACIN DE MAPAS CONCEPTUALES EN EL AULA Documento creado por Luis Segovia Vliz, profesor chileno de Historia y Geografa, Magster de Desarrollo Urbano (PUC) y actualmente cursa Magster de Informtica Educativa. (l_segovia@hotmail.com)
http://www.geocities.com/Athens/Olympus/3232/ A continuacin, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alumnos la elaboracin de los mapas conceptuales. En primer lugar, antes de iniciar cualquier actividad para la elaboracin de los mapas conceptuales, el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin de lograr el mximo entendimiento para su puesta en marcha: Explicar la relacin existente entre un mapa conceptual y un mapa de carreteras. Explicar qu es un concepto, una proposicin y su importancia. Explicar la importancia que tiene la jerarqua entre conceptos. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lgico, es decir, unidades semnticas. Iniciar la confeccin del mapa. A continuacin se le presenta al lector, dos actividades mediante las cuales pueden trabajar los mapas conceptuales.

Los Mapas Conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos, requieren realizar algunas actividades como:
Repasar los conceptos bsicos sobre la elaboracin de mapas conceptuales. Escribir en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo rbol, lluvia y preguntar a los estudiantes si les crea alguna imagen mental. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este concepto y escribirlas en la pizarra. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras. Preguntar a los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indique que stos no son trminos conceptuales sino, que son palabras de enlace. Es decir, palabras que se utilizan para unir dos o ms conceptos y formar frases que tengan significado.

Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cmo el ser humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado, por ejemplo: El rbol es frondoso. Pedir a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos. Ordenar los conceptos de los ms generales a los ms especficos. Que impliquen que los conceptos ms generales son los que tienen un mayor poder explicativo o inclusivo, es decir, ms informacin, y que permiten aglutinar otros ms especficos o con menos informacin Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indqueles que para conseguir una buena presentacin de los significados proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o ms veces.

Los Mapas Conceptuales como una forma de construir conocimientos a partir de materiales impresos requiere:
Repasar los conceptos bsicos sobre la elaboracin de mapas conceptuales. Elegir uno o dos prrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos ms importantes. Es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De los conceptos generales a los especficos. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual.

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE 1 a 3 AO DE ENSEANZA BSICA A. Actividades previas a la elaboracin de Mapas Conceptuales:
Pida a los nios que cierren los ojos y pregnteles a continuacin si ven alguna imagen mental cuando se nombran palabras conocidas, como perro, silla, hierba. Utilice nombres de objetos al principio. Escriba cada una de las palabras en la pizarra una vez que los nios respondan y pdales ms ejemplos. Siga despus con nombres de acontecimientos tales como llover, saltar, coser, pida a los nios que enumeren otros ejemplos y escrbalos en la pizarra. Pregunte a los nios si ven algn tipo de imagen mental cuando pronuncian unas cuantas palabras desconocidas para ellos. (En un diccionario se pueden encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los nios: por ejemplo, la palabra "concepto"). Ayude a los nios a darse cuenta de que las palabras les transmiten algn significado cuando ellos son capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado.

Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua para que sirvan de ejemplos de cmo en pases distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado. Presente la palabra concepto y explique que un concepto es una palabra que empleamos para designar cierta "imagen" de un objeto o de un acontecimiento. Repase algunas de las palabras que se escribieron en la pizarra y pregunte a los nios si todas ellas son conceptos: pregunte si todas ellas hacen que aparezca una imagen en la mente. Escriba en la pizarra palabras como el, es, son, cuando, que, entonces, etc. y pregunte a los alumnos si estas palabras hacen que aparezca algn tipo de imagen mental. Los nios debern darse cuenta de que estos no son trminos conceptuales, sino palabras de enlace que utilizamos para unir los trminos conceptuales en frases que tengan un significado especial. Marque estos ltimos ejemplos como palabras de enlace y pida a los estudiantes que propongan ejemplos adicionales. Construya frases cortas con dos conceptos y una palabra de enlace como por ejemplo: el cielo azul, las sillas son duras, los lpices tienen mina. Explique a los nios que la mayora de las palabras que aparecen en el diccionario son trminos conceptuales (puede decirles que rodeen con un circulo los trminos conceptuales en una copia de un diccionario infantil). Tanto en el lenguaje oral como en el escrito (excepto en el de los nios muy pequeos) se utilizan trminos conceptuales y palabras de enlace Recalque que ciertas palabras son nombres propios. Los nombres de personas, lugares o cosas determinadas no son conceptos. Haga que los nios construyan algunas frases cortas utilizando los conceptos y las palabras de enlace que se hayan escrito en la pizarra y las palabras que ellos quieran aadir. Pida a uno de los nios que lea una frase, y pregunte a otros cules son los trminos conceptuales y cules las palabras de enlace que hay en ella. Exponga a los nios la idea de que leer es aprender a reconocer signos impresos que representan conceptos y palabras de enlace. Pregnteles si les resulta ms fcil leer palabras para las que tienen un concepto en su mente. Seale ejemplos de conceptos conocidos y desconocidos de los que se presentaron anteriormente y palabras tales como cuando, entonces, mientras, all, etc., y pregnteles cules resultan generalmente ms fciles de leer.

B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales:

Prepare una lista de 10 12 trminos conceptuales conocidos que estn relacionados entre s y ordnelos de ms generales e inclusivos a menos generales y ms especficos. Por ejemplo: planta, tallo, races, hojas, flores, luz solar, verde, ptalos, rojo, agua, aire, sera un buen conjunto de conceptos relacionados. Construya un mapa conceptual en la pizarra o en un proyector de transparencias, y presntelo quiz como "el juego de los mapas conceptuales; con l vamos a aprender a jugar con las palabras" En el apndice I puede ver ejemplo de mapa conceptual construido con los once conceptos de la lista del punto anterior. Haga que los nios lean en voz alta algunas de las frases cortas (proposiciones) que se muestran en el mapa.

Pregunte si alguien sabe cmo conectar al mapa otros conceptos tales como agua, suelo (o tierra), amarillo, olor, zanahoria o col. Vea si hay algn nio que sea capaz de sugerir alguna relacin cruzada entre los conceptos aadidos y otros conceptos del mapa. Haga que los nios copien el mapa de la pizarra y le aadan dos o tres conceptos que ellos mismos sugieran (junto con relaciones cruzadas, en caso de que procedan). Proporcione a los nios varias listas de palabras relacionadas y pdales que construyan sus propios mapas conceptuales. Haga que los nios muestren sus mapas conceptuales en la pizarra, si el espacio lo permite, y pida a unos cuentos que le expliquen la historia que cuenta su mapa conceptual. Por ahora hay que evitar las crticas a los mapas y hacer especial hincapi en los aspectos positivos para facilitar que los mapas conceptuales sean una experiencia positiva. Es posible que encuentre alumnos con un pobre rendimiento en otro tipo de tareas escolares que, sin embargo, construyan mapas conceptuales vlidos con conexiones cruzadas apropiadas (aunque tal vez aparezcan faltas de ortografa en su mapa o la letra sea difcil de descifrar), lo cual puede ser una buena oportunidad para animar a estos nios. Si hay limitaciones de espacio, se pueden pegar los mapas conceptuales en las paredes o en los armarios para que los nios (y quiz tambin los padres) puedan verlos y compartirlos. Dedique algn tiempo a destacar los rasgos positivos de los mapas conceptuales de los nios, por ejemplo jerarquas conceptuales especialmente bien construidas, o conexiones cruzadas interesantes. Elija una breve narracin (entre 10 a 30 frases) o una seccin del material de lectura que resulte conocida y prepare copias para todos nios. A continuacin, aydeles a identificar algunos de los trminos conceptuales de la historia y alguna de las palabras de enlace. Elija un pasaje que tenga cierto sentido, es decir, algn mensaje sobre el mundo o sobre las personas. Pregunte a los nios qu conceptos son ms necesarios para poder contar de qu se trata la historia, y pdales que rodeen con un crculo los conceptos ms importantes. Haga que los nios, a partir de la narracin, preparen una lista de conceptos en la que stos aparezcan ordenados de arriba abajo segn sean ms o menos importantes. Discuta con los nios el contenido de sus listas y construya con ellos un mapa conceptual para la narracin. Haga que los nios preparen sus propios mapas conceptuales sobre la narracin, con actividades semejantes a las utilizadas para elaborar los mapas conceptuales a partir de las listas de palabras. Elija nuevos relatos (dos ms) y prepare copias para los nios. Deje que los nios elijan las narraciones y repitan las actividades que se han realizado anteriormente en grupo: rodear con un crculo los conceptos ms importantes, preparar una lista de trminos conceptuales ordenados de mayor a menor importancia y dibujar un mapa conceptual para el relato. Pida a algunos nios que lean sus narraciones a la clase basndose slo en su mapa conceptual y vea si el resto de la clase es capaz de averiguar de qu trata la historia. Los mapas conceptuales de cada nio pueden colocarse en las paredes de la clase, junto con las narraciones, para que puedan verlos otras personas.

Haga que los nios preparen mapas conceptuales sobre algo que conozcan bastante bien como el violn, la natacin, los automviles, etc., y los presenten en clase. Aqu sera bastante til que el profesor encargara a unos cuantos nios cada da para que dibujaran sus mapas en la pizarra, o disponer de retro proyector y que los nios preparan transparencias antes de clases. Al igual que con los dems mapas, haga hincapi en los rasgos positivos y evite las crticas negativas (para ello, generalmente, ya se bastan algunos nios). Pida a los nios que escriban narraciones cortas basadas en sus mapas conceptuales, algunas de las cuales pueden leerse en clases. A partir de aqu casi todas las actividades de la clase deberan poderse relacionar con los conceptos y los mapas conceptuales. Tambin se les puede ayudar para que vean que un mapa conceptual puede relacionarse con otro, y que todos los conceptos que poseemos se relacionan entre s de una u otra manera. Esta capacidad de relacin es la que nos hace ser listos.

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE EL CURSO 4 a 7 DE ENSEANZA BSICA A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales:
Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y mustrelas en la pizarra o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo , podran servir como nombres de objetos :coche, perro silla , rbol , nube ,libro . Los acontecimientos podran ser; llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaos. Pregunte a los nios si son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas. Pida a los nios que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Aydelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos; presente la palabra concepto. Repita las actividades del paso 2 utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y seale de nuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar los conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. Ahora nombre una serie de palabras como, eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los nios qu les viene a la mente cuando oyen cada una de ellas. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamamos palabras de enlaces y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los nios a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro est corriendo" o "Hay nubes y truenos".

Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o acontecimiento. Si algunos de los nios de la clase son bilinges, pdales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los nios a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. No habremos aprendido nuevos conceptos si aprendemos nuevas palabras pero dejamos de aprender el tipo de regularidad en los acontecimientos o en los objetos que representan esas palabras.. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas, como atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que los nios ya conocen pero que tienen significados un tanto especiales. Ayude a los nios a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vamos aprendiendo ms cosas. Elija una seccin de un libro de texto (bastar una pgina) y prepare copias para todos los nios. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clases pida a los nios que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pida tambin a los nios que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin.

B. Actividades de elaboracin de los mapas conceptuales:

Haga que los nios ordenen los conceptos que hayan encontrado en el texto, den los ms generales e inclusivos a los menos generales y menos inclusivos. Las listas con el resultado de sus ordenaciones pueden diferir, pero deben darse cuenta de que algunos conceptos son ms importantes que otros para seguir el argumento. Una vez hecho esto, aydelos a preparar un mapa utilizando los conceptos que aparecen en su lista. Esto puede hacerse en la pizarra. Como tareas para realizar en casa o en la propia clase, seleccione algunos otros pasajes para que los estudiantes elaboren un mapa (aplicando los pasos 9 y 10 del apartado A). Es bueno que dos o ms nios preparen mapas sobre el mismo texto y que despus los comparen entre s. Tambin hemos llegado a la conclusin de que es provechoso que haya grupos de dos o tres estudiantes trabajando conjuntamente para construir un mapa, ya que puede producirse una discusin interesante entre ellos. Los mapas individuales o colectivos pueden colocarse en la pizarra o proyectarse en una pantalla y explicarse a la clase. Una buena manera de contribuir a que los estudiantes se den cuenta de que los mapas conceptuales buenos captan los contenidos esnciales de un texto, es hacer que lean su mapa como si fueran una narracin uno o dos das despus de haberlo completado. Los estudiantes que hayan elaborado buenos mapas sern capaces de reproducir con bastante fidelidad el contenido del texto, aunque no lo hayan aprendido de memoria. Prepare dos o ms listas de trminos conceptuales sobre algn tema que haya sido tratado recientemente en la clase. Las palabras deben estar relacionadas entre s, es decir, deben hacer referencia a un mismo asunto. Deje a los alumnos elegir el tema de la lista de palabras y haga que repitan desde el paso 1B en adelante. Una vez que cada educando haya elaborado unos cuantos mapas, sera provechoso presentarles los procedimientos de puntuacin, para ello se selecciona uno de los mapas preparado en el grupo y se demuestra cmo se punta. Haga que los estudiantes punten uno de sus propios mapas conceptuales, y pida a unos cuantos que expliquen sus criterios de puntuacin mientras se muestra el mapa en la pizarra o mediante un proyector de transparencia. Organice una discusin en clases para saber cmo va progresando todo, en la que:

Revise con los alumnos las definiciones de concepto, acontecimiento, palabra de enlace y nombre propio. Recuerde que ciertos conceptos como patinaje artstico, explosin volcnica o nio prodigio se designan mediante dos o ms palabras, aunque se refieran a conceptos ms simples, ms generales. Discuta la idea de que aprendemos mejor cuando relacionamos los nuevos conceptos con los que ya poseemos. Explique a los alumnos que los mapas conceptuales construidos jerrquicamente sirven para incluir los significados conceptuales ms especficos bajo los conceptos ms amplios, ms generales. Ayude a los estudiantes para que vean que las relaciones cruzadas que aparecen en sus mapas conceptuales significan que estn uniendo conceptos que, de otra forma, no consideraran relacionados. Esta relacin cruzada, o integracin de significados conceptuales, favorece la retencin y el uso posterior de los conceptos, especialmente para la resolucin de problemas o para crear nuevos productos (nuevos relatos, poemas, msica o experimentos). Discutan la posibilidad de dar pesos alternativos a los criterios que se aplican en la escala de puntuacin construyendo, tal vez, claves alternativas propias, para la puntuacin de los mapas conceptuales. Mantenga un debate con los estudiantes sobre los sentimientos que despiertan en ellos los mapas conceptuales, el aprendizaje memorstico y el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad, algn defecto: puede que haya sido difcil mostrar relaciones jerrquicas importantes entre conceptos, o puede que algunos conceptos con significados ntimamente estn situados en posiciones opuestas del mapa, de tal modo que aparezcan conexiones cruzadas que atraviesen todo el papel. Hemos observado que en un segundo mapa generalmente se muestran las relaciones clave de una forma ms explcita. La mayora de los estudiantes no tendr la paciencia o el inters necesario para intentar hacer una tercera o cuarta versin de un mapa sobre un tema determinado, pero habra que animarlos para que al menos realizaran una segunda versin. Una razn de importancia menor para repetir el trazado de los mapas es la limpieza: para hacerlos ms claros, corregir los errores de ortografa y reducir la confusin y el amontonamiento. Hay que estimular constantemente a la mayora de los estudiantes para que mejoren su caligrafa y se expresen con ms claridad. Los mapas conceptuales pueden ayudar a proporcionar ese estmulo, porque la reconstruccin de un mapa implica en todo caso algo ms que hacer que parezca ms limpio. En la revisin del mapa siempre se puede mejorar la claridad de las relaciones conceptuales que se ilustran en l, lo cual supone un importante incentivo aadido para volver a dibujar los mapas - aumentar el significado de la composicin-, que no se da, o que resulta menos evidente, en otros formatos de expresin expositiva. . Hemos encontrado una mayor disposicin, sobre todo en los muchachos, para rehacer un mapa conceptual que para volver a redactar un trabajo escrito o un ensayo. A fin de que los estudiantes se acostumbren a dibujar varias veces sus mapas conceptuales, es una buena idea pedirles la primera y la segunda versiones de sus mapas conceptuales.

ESTRATEGIAS PARA INTRODUCIR LOS MAPAS CONCEPTUALES DESDE 8 BSICO HASTA EL NIVEL UNIVERSITARIO A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales:

Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y mustrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrn servir como nombres de objetos: automvil, perro, silla, rbol, nube, libro. Los acontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaos. Pregunte a los alumnos si son capaces de decir en qu se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga ttulo a las dos listas. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automvil, perro, etc. Aydelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto. Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y seale de nuevo las diferencias que existen entre las imgenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difcil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qu se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son trminos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados. Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son trminos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el objeto de ilustrar cmo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro est corriendo" o "Hay nubes y truenos". Pida a los estudiantes que formen por s solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales, y que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges, pdales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan slo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. stas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino que algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con una pgina) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una pgina). Pida tambin a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin.

B. Actividades de elaboracin de mapas conceptuales:

Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o mustrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cul es el concepto ms importante, cul es la idea ms inclusiva del texto. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenacin, pero generalmente slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay ms de un modo de entender el contenido de un texto. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las lneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construccin de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeos rectngulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del "rbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. Discuta los criterios de puntuacin de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y punte los mapas conceptuales elaborados. Seale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quiz, la puntuacin del mapa. Haga que los estudiantes elijan una seccin de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por s mismos (o en grupos de dos o tres). Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debera aclarar a los dems alumnos de la clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. En el prximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento vlido de evaluacin que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

MATRIZ DE VALORACIN PARA TRABAJOS ESCRITOS

INDICADORES El escrito es claro, enfocado e interesante. Mantiene la atencin del lector. El tema o historia central se enriquece con ancdotas y detalles relevantes.El escrito es claro y enfocado; sin embargo, el resultado general puede no captar la atencin. Hay un intento por sustentarlo, pero puede ser limitado, irreal, muy general o fuera de balance. El escrito carece de una idea o propsito central. El lector se ve forzado a hacer inferencias basndose en detalles muy incompletos. Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1

OrganizacinI deas y Contenido

La organizacin resalta y focaliza la idea o tema central. El orden, la estructura o la presentacin compromete y mueve al lector a lo largo del texto. El escritor habla directamente al lector en forma directa, expresiva y que lo compromete con el relato. El escritor se involucra abiertamente con el texto y lo escribe para ser ledo. Las palabras transmiten el mensaje propuesto en forma interesante, natural y precisa. La escritura es completa y rica, pero concisa.

El lector puede inferir lo que va a suceder en la historia, pero en general, la organizacin puede ser en algunos casos inefectiva o muy obvia.

La organizacin es casual y desarticulada. La escritura carece de direccin, con ideas, detalles o eventos que se encadenan unos con otros atropelladamente.

Voz

El escritor parece sincero, pero no est completamen te involucrado en el tema. El resultado es ameno, aceptable y a veces directo, pero no compromete. El lenguaje es totalmente corriente, pero transmite el mensaje. Es funcional, aunque carece de efectividad. Frecuenteme nte, el escritor decide por

El escritor parece completamente indiferente, no involucrado o desapasionado. Como resultado, la escritura es plana, sin vida, rgida o mecnica. Y dependiendo del tema, resulta abiertamente tcnica o incoherente.

Eleccin de Palabras

El escritor hace esfuerzos con un vocabulario limitado, buscando a ciegas las palabras que transmitan el significado. Frecuentemente, el lenguaje es tan vago y abstracto o tan redundante y carente de detalles, que solamente el mensaje ms amplio y general llega a la audiencia.

comodidad o facilidad de manejo, producir una especie de documento genrico, colmado de frases y palabras familiares. Fluidez en las Oraciones La escritura fluye fcilmente y tiene buen ritmo cuando se lee en voz alta. Las oraciones estn bien construidas, son muy coherentes y la estructura variada hace que al leerlas sean expresivas y agradables. Las oraciones tienden a ser ms mecnicas que fluidas. El texto se desliza eficientement e durante la mayor parte del escrito, aunque puede carecer de ritmo o gracia, tendiendo a ser ms ameno que musical. Ocasionalme nte las construccione s inadecuadas hacen lenta la lectura. Hay errores en las convenciones para escribir que si bien no son demasiados, El escrito es difcil de seguir o de leer en voz alta. Las oraciones tienden a estar cortadas, incompletas, inconexas, irregulares o muy toscas.

Convenciones

El escritor demuestra una buena comprensin de los estndares y convenciones

Hay numerosos y repetidos errores en la utilizacin adecuada del lenguaje, en la estructura de las oraciones, en la ortografa o la puntuacin que distraen al lector y hacen el texto difcil de leer. De hecho, la gravedad y frecuencia de los errores tiende a ser tan notoria que

de la escritura (por ejemplo: gramtica, utilizacin de maysculas, puntuacin, utilizacin adecuada del lenguaje, ortografa, construccin de prrafos, etc) y los usa efectivamente para mejorar la facilidad de lectura. Los errores tienden a ser muy pocos y de menor importancia, al punto que el lector fcilmente puede pasarlos por alto, a menos que los busque especficame nte.

perjudican la facilidad de lectura. Aun cuando los errores no bloquean el significado, tienden a distraer.

el lector encontrar mucha dificultad para concentrarse en el mensaje y debe releerlo para entender.

QU ES LA COMPETENCIA PARA MANEJAR INFORMACIN (CMI)?

El desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), especialmente el advenimiento de Internet, han trado como consecuencia pasar de una poca en que la informacin era escasa, costosa y de difcil acceso a otra en la que es abundante, fcil de acceder y en muchsimos casos gratuita.

Para las Instituciones Educativas de menores recursos (especialmente las que pertenecen a pases en desarrollo como Colombia) esto significa, por una parte, la oportunidad de acceder, a gran cantidad de recursos valiosos antes escasos o inexistentes, tales como bibliotecas, laboratorios, mapotecas, hemerotecas, revistas, etc, que en muchos casos son gratuitos; y por la otra, la necesidad urgente de ensear a los estudiantes a encontrar esa informacin, evaluarla de manera crtica y usarla efectivamente. Como acertadamente afirm el premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder recordar y repetir informacin a poder encontrarla y utilizarla (Simon, 1996). La cantidad abrumadora de informacin disponible sobre diferentes temas impide que esta se concentre o se deposite en un solo maestro o persona experta o, que la escuela pueda ensearlo todo. Por esta razn, el objetivo debe ser ayudar a los estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones personales (actitudes) y las estrategias de aprendizaje requeridas para formular preguntas significativas (iniciales y secundarias) sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de informacin que lo atiendan, comprender lo que estas les aportan y seleccionar las ms adecuadas. De esta manera, pueden adquirir habilidades que les permitan aprender a aprender de manera autnoma e independiente durante el resto de sus vidas. Por esta razn, para desenvolverse adecuadamente en el siglo XXI y llegar a ser aprendices efectivos, los estudiantes deben desarrollar Competencia para Manejar Informacin (CMI). Esta se puede definir concretamente como las habilidades, conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner en prctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema especfico en un momento dado, buscar efectivamente la informacin que esto requiere, determinar si esta informacin es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla en conocimiento til aplicable en contextos variados y reales. Esta competencia hace referencia, especficamente, a que el estudiante est en capacidad de:

Formular preguntas que expresen su necesidad de informacin e identificar qu requiere indagar para resolverlas. Elaborar un plan que oriente la bsqueda, el anlisis y la sntesis de la informacin pertinente para resolver sus preguntas. Identificar y localizar fuentes de informacin adecuadas y confiables. Encontrar, dentro de las fuentes elegidas, la informacin necesaria. Evaluar la calidad de la informacin obtenida para determinar si es la ms adecuada para responder a sus necesidades. Clasificar y Organizar la informacin para facilitar su anlisis y sntesis. Analizar la informacin de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas formuladas. Sintetizar la informacin y utilizar y comunicar efectivamente el conocimiento adquirido.
Es importante aclarar que nicamente podremos decir que los estudiantes alcanzaron esta Competencia, cuando hayan adquirido los conocimientos y desarrollado las habilidades que deben poner en prctica para afrontar sus necesidades de informacin; y adems, exhiban una serie de actitudes que demuestren que, siempre que deban hacerlo, estn dispuestos a utilizar sus conocimientos y a realizar de la mejor manera las tareas requeridas. Hasta tanto ellos no demuestren estas actitudes, no se puede decir que son competentes, aunque tengan las capacidades para atender sus necesidades de informacin.

En enero de 2002 la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU) inici, con sus publicaciones en EDUTEKA, una cruzada tendiente a que la Educacin Bsica y Media asumiera seriamente el reto de preparar a docentes y estudiantes para enfrentar con posibilidades de xito la cantidad abrumadora de informacin a la que, especialmente con Internet, se tiene acceso hoy en da. Todas las publicaciones de ese ao estuvieron dedicadas a ofrecer materiales con planteamientos, ideas prcticas y recursos que ayudaran a los docentes a promover en sus estudiantes el desarrollo de la Competencia para Manejar Informacin (CMI). Ahora, aos despus, la FGPU regresa sobre este tema, luego de haber aplicado en tres Instituciones Educativas de la ciudad de Cali y durante un tiempo prudente Modelos para Resolver Problemas Informacin, especialmente el Big 6 y algunos elementos del Modelo de la Asociacin de Bibliotecas Escolares de Ontario (OSLA). La experiencia obtenida por la FGPU en este campo le permiti detectar algunos problemas, refinar algunos conceptos y prcticas, plantear un Modelo propio y desarrollar una serie de estrategias didcticas para aplicarlo. Todo esto con el objeto de orientar a los docentes en el diseo e implementacin de actividades que ayuden a desarrollar efectivamente en los estudiantes la CMI. Este Modelo, que lleva por nombre Gaviln, y las estrategias didcticas para aplicarlo, son nuevos aportes de la FGPU en este campo, tan importante en la actualidad cuando se reconoce como una de las habilidades indispensables para el Siglo XXI y est tan desatendido. Por ltimo, con el fin de facilitar la utilizacin e integracin de los recursos sobre CMI publicados con anterioridad y los nuevos que se ponen hoy a disposicin de nuestros usuarios/lectores, se dise un Mdulo Temtico que permite agrupar, clasificar y presentar en categoras todos estos contenidos.

Los recursos aparecen categorizados en la barra lateral izquierda del Mdulo. A su vez, cada categora (CMI, Modelo Gaviln en el aula, Actividades para el aula, Recursos por Paso, Recursos Generales y Temas relacionados) tiene asociados documentos o subcategoras que contienen documentos. Para acceder a estos ltimos, luego de haber hecho clic sobre una determinada subcategora, se puede seleccionar el que se requiera de la lista que aparece en el centro del Mdulo. Adicionalmente, se desarroll una Gua para utilizar el Modelo Gaviln en el aula y trabajar con los estudiantes en el desarrollo de la Competencia para Manejar Informacin (CMI). En ella se explican cada uno de los Pasos y subpasos del Modelo y se presentan las actividades (estrategias didcticas) propuestas para trabajarlos. Para facilitar el almacenamiento en el computador y su impresin, ofrecemos la versin descargable en formato PDF tanto del Modelo Gaviln, como de la Gua para utilizar el Modelo Gaviln.

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA
Indagacin Guiada: Un sistema para el aprendizaje en las Instituciones Educativas del Siglo XXI, mediante el uso de bibliotecas escolares. Dra. Carol C. Kuhlthau & Dr. Ross J. Todd Suministrar los medios para adquirir conocimiento es el mayor beneficio que se le puede conferir a la humanidad. Prolonga la vida misma y ampla la esfera de la existencia - John Quincy Adams 1846

Aprendizaje constructivista e Indagacin Guiada La Indagacin Guiada se fundamenta en la creencia que el aprendizaje es un proceso de construccin personal y social. La visin de que el aprendizaje es un proceso de construccin social y personal est fuertemente arraigada en la tradicin educativa Americana y ha sido desarrollada por influyentes pensadores educativos del Siglo XX, tales como John Dewey (1859-1952), George Kelly (1905-1967), Jerome Brunner (1915 - ), Jean Piaget (1896-1980) y Lev Vygotsky (1896-1934). El aprendizaje constructivista hace nfasis a una bsqueda activa tanto de significado como de comprensin por parte de los estudiantes. Los aprendices:

construyen conocimiento y comprensin profundos en lugar de recibirlos en forma pasiva; estn directamente involucrados y comprometidos con el descubrimiento de nuevo conocimiento; encuentran perspectivas alternativas e ideas en conflicto, de forma tal que pueden transformar conocimientos y experiencias previas en comprensin profunda; transfieren nuevos conocimientos y habilidades a circunstancias nuevas; asumen la propiedad y responsabilidad por su aprendizaje continuo y la competencia en contenido curricular y habilidades; contribuyen al bienestar de la sociedad, al crecimiento de la democracia, y al desarrollo de una sociedad del conocimiento.
CRDITOS: Traduccin al espaol realizada por Eduteka. Los derechos de autor de Guided Inquiry corresponden a la Dra. Carol C. Kuhlthau y al Dr. Ross Todd. Todo el material ofrecido en el sitio de Indagacin Guiada, esta amparado por derechos de autor bajo licenciamiento Creative Commons. El material se puede usar bajo las siguientes condiciones:

Dar el crdito correspondiente como autor del material original a CISSL. No modificar ningn elemento esencial del material, aunque ste puede adaptarse ligeramente de acuerdo a las necesidades de un ambiente especfico de aprendizaje y enseanza. No se obtenga ningn beneficio econmico por el uso del producto.
Fecha de publicacin en EDUTEKA: Marzo 01 de 2009. Fecha de la ltima actualizacin: Marzo 01 de 2009.

LOGROS INDISPENSABLES PARA LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XXI Los elementos descritos a continuacin con la denominacin de Logros indispensables para los estudiantes del Siglo XXI hacen referencia a las habilidades, el conocimiento y las competencias que deben dominar los estudiantes para tener xito tanto en la vida personal como en el trabajo, en el presente Siglo.

1 ASIGNATURAS CURRICULARES BSICAS Y TEMAS DEL SIGLO XXI

El dominio de asignaturas curriculares bsicas y de temas del Siglo XXI son esenciales para los estudiantes de hoy. Estas asignaturas incluyen:

Espaol, lectura o lenguaje. Otros idiomas del mundo (Ingls) Artes Matemticas Economa Ciencias Geografa Historia Gobierno y Cvica
Adems de estas asignaturas, creemos que las Instituciones Educativas (IE) deben ir ms all de un enfoque por competencias bsicas en las reas fundamentales del currculo y promover la comprensin de contenido acadmico de mucho ms alto nivel, incorporando temas interdisciplinarios del Siglo XXI dentro de las citadas materias:

Conciencia global
Utilizar habilidades del Siglo XXI para comprender y atender temas globales Aprender de y trabajar colaborativamente con personas que representan diversas culturas, religiones y estilos de vida, con un espritu de respeto mutuo y de dilogo abierto en contextos personales, de trabajo y comunitarios. Entender otras naciones y culturas, lo que incluye el uso de idiomas distintos al espaol

Alfabetismo econmico, financiero y de emprendimiento

Saber cmo hacer escogencias econmicas personales apropiadas Entender el papel que juega la economa en la sociedad Utilizar habilidades de emprendimiento para acrecentar la productividad en el puesto de trabajo y en las opciones profesionales

Competencias Ciudadanas

Participar efectivamente en la vida civil mantenindose informado y entendiendo los procesos gubernamentales Ejercer los derechos y obligaciones ciudadanos a nivel local, estatal, nacional y global Entender las implicaciones locales y globales de las decisiones cvicas

Conocimiento bsico sobre salud

Obtener, interpretar y comprender tanto informacin como servicios bsicos de salud y utilizar esa informacin y esos servicios de maneras que promuevan la salud Comprender las medidas preventivas tanto en la salud fsica como en la mental, incluyendo dieta adecuada, nutricin, ejercicio, evitar el riesgo y reducir el estrs Usar la informacin disponible para tomar decisiones adecuadas respecto a la salud Establecer y monitorear metas personales y familiares en materia de salud Comprender temas de salud pblica y de seguridad, nacionales e internacionales

2. COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE E INNOVACIN Las habilidades de aprendizaje e innovacin se estn reconociendo como aquellas que separan a los estudiantes preparados para los ambientes de vida y de trabajo del Siglo XXI, cada vez ms complejos, de aquellos que no lo estn. Hacer nfasis en creatividad, pensamiento crtico, comunicacin y colaboracin es esencial en la preparacin de los estudiantes para el futuro.

Competencias de creatividad e innovacin

Demostrar originalidad e inventiva en el trabajo Desarrollar, implementar y comunicar nuevas ideas a otros Tener apertura y responder a perspectivas nuevas y diversas Actuar con ideas creativas para realizar una contribucin tangible y til en el campo en el que ocurre la innovacin

Competencias de pensamiento crtico y solucin de problemas

Ejercer un razonamiento completo para la comprensin Tomar decisiones y realizar escogencias complejas

Entender la interconexin entre sistemas Identificar y formular preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y conduzcan a mejores soluciones Enmarcar, analizar y sintetizar informacin con el objeto de solucionar problemas y responder preguntas

Competencias de comunicacin y colaboracin

Articular pensamientos e ideas con claridad y efectividad mediante comunicacin oral y escrita Demostrar habilidad para trabajar efectivamente con diversos grupos Actuar con flexibilidad y voluntad para ayudar en la realizacin de los acuerdos necesarios para alcanzar una meta comn Asumir responsabilidad compartida para trabajar de manera colaborativa

3. COMPETENCIA EN MANEJO DE INFORMACIN, MEDIOS Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)

Competencia en Manejo de Informacin (CMI)

Acceder a informacin de manera efectiva y eficiente, evaluarla crtica y competentemente y hacer uso de ella de manera acertada y creativa para el problema o tema que se est trabajando Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin

Alfabetismo en medios
Entender cmo se construyen los mensajes mediticos, para qu propsitos y con cules herramientas, caractersticas y convenciones Examinar cmo las personas interpretan los mensajes de medios de manera diferente, cmo se incluyen o excluyen en ellos valores y puntos de vista y de qu manera pueden influenciar los medios creencias y comportamientos Tener conocimientos fundamentales de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin

Competencia en TIC
Utilizar adecuadamente tecnologas digitales (TIC), herramientas de comunicacin o de redes para acceder, manejar, integrar, evaluar y generar informacin con el objeto de funcionar en una economa del conocimiento Utilizar las TIC como herramientas para investigar, organizar, evaluar y comunicar informacin adems de poseer una comprensin fundamental de los temas ticos y legales involucrados en el acceso y uso de informacin

4. HABILIDADES PARA LA VIDA PERSONAL Y PROFESIONAL

Flexibilidad y adaptabilidad Iniciativa y auto direccin Habilidades sociales y transculturales Productividad y confiabilidad Liderazgo y responsabilidad

SISTEMAS DE APOYO PARA EL SIGLO XXI

Los elementos que se describen a continuacin corresponden a los sistemas crticos necesarios para asegurar la competencia de los estudiantes de hoy en el logro de las habilidades del Siglo XXI. Los estndares, evaluaciones, currculos, estrategias de enseanza, desarrollo profesional y ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI, deben alinearse para que puedan generar un sistema de apoyo que permita alcanzar los logros requeridos por los estudiantes actuales. 1. Estndares para el Siglo XXI

Se enfocan en habilidades, conocimiento de contenido y competencia del Siglo XXI Construyen comprensin a travs de, y entre, las asignaturas curriculares bsicas, as como en temas interdisciplinarios del Siglo XXI Enfatizan la comprensin profunda en lugar del conocimiento superficial Cautivan a los estudiantes con datos y herramientas del mundo real y con expertos que se van a encontrar en la educacin superior, en el trabajo o en el curso de la vida; los estudiantes aprenden mejor cuando se comprometen activamente en la solucin de problemas significativos Tienen en cuenta mediciones de habilidad, mltiples.

2. Evaluaciones/valoraciones para habilidades del Siglo XXI El Consorcio sigue enfocndose en un aspecto crtico de la educacin: la evaluacin de las habilidades del Siglo XXI. El Consorcio est trabajado en la articulacin y construccin de consenso, a nivel nacional, en el tema de la evaluacin de estas habilidades para asegurar que se mide tanto el contenido como las habilidades que ayudarn a preparar a los estudiantes para enfrentar las demandas de la comunidad global y de los puestos de trabajo del maana. Para avanzar esta comprehensiva agenda que se centra en la evaluacin educativa que apoya las habilidades para el Siglo XXI, el Consorcio para las habilidades del Siglo XXI public "Evaluacin de habilidades para el Siglo XXI: panorama actual" (The assessment of 21st Century Skills: The Current Landscape) y la herramienta en lnea: Assess21 [1]. Este ao el Consorcio est trabajando de cerca con CCSSO [2] en las mltiples iniciativas de estos ltimos que atienden la evaluacin formativa. 3. Currculo e instruccin en el Siglo XXI

Ensean habilidades para el Siglo XXI, de manera sutil en el contexto de las asignaturas curriculares bsicas y de los temas interdisciplinarios del Siglo XXI Se enfocan en ofrecer oportunidades para aplicar las mencionadas habilidades de manera transversal en los contenidos de las reas y en promover aprendizaje basado en competencias Facilitan mtodos de aprendizaje innovadores que integren el uso de tecnologas de apoyo, enfoques basados en indagacin y solucin de problemas y destrezas intelectuales de orden superior Promueven la integracin de recursos de la comunidad, por fuera de la Institucin Educativa
4. Desarrollo profesional para el Siglo XXI

Se centran en tcticas para que los docentes puedan aprovechar oportunidades para integrar habilidades para el Siglo XXI, herramientas y estrategias de enseanza dentro de sus prcticas en el aula y ayudarlos a identificar cules actividades pueden reemplazar o darles menor importancia Balancean la instruccin directa con mtodos de enseanza orientados a realizar proyectos Ilustran de qu manera una comprensin profunda de los conceptos de un tema puede realmente mejorar la solucin de problemas, el pensamiento crtico y otras de las habilidades para el Siglo XXI Promueven comunidades de aprendizajes del Siglo XXI para profesionales que sirvan de modelo de los tipos de aprendizaje en el aula que mejor promueven en los estudiantes las habilidades para el Siglo XXI Cultivan la habilidad del docente para identificar estilos particulares de aprendizaje en sus estudiantes, inteligencias, fortalezas y debilidades

Ayudan a los docente a desarrollar sus habilidades en el uso de diferentes estrategias, tales como evaluacin formativa, para llegar a una diversidad de estudiantes y para crear ambientes que apoyen en forma diferenciada la enseanza y el aprendizaje Apoyan la evaluacin continua del desarrollo en los estudiantes de competencias para el Siglo XXI Promueven que se comparta el conocimiento entre comunidades de docentes mediante comunicaciones presenciales, virtuales o mixtas Utilizan un modelo escalable y sostenible para el desarrollo profesional
5. Ambientes de aprendizaje para el Siglo XXI

Generan prcticas de aprendizaje, de apoyo humano y de ambiente fsico que pueda apoyar la enseanza /aprendizaje de los logros de las competencias para el Siglo XXI Apoyan comunidades de aprendizaje que permitan a los educadores colaborar, compartir mejores prcticas e integrar las habilidades para el Siglo XXI dentro de las prcticas de aula Promueven el que los estudiantes aprendan en contextos del Siglo XXI, relevantes y reales (por ejemplo, con aprendizaje basado en proyectos u otros trabajos prcticos). Permiten el acceso equitativo a herramientas de aprendizaje, recursos y tecnologas (TIC) de calidad Ofrecen arquitectura y diseo de interiores del Siglo XXI para el aprendizaje en grupos, equipos y personas Dan soporte a una comunidad ms extensa y a una participacin internacional , tanto de manera presencial como en lnea

MODELOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE INFORMACIN

Actualmente, muchos docentes son conscientes de la importancia de desarrollar la Competencia para Manejar Informacin (CMI) en los estudiantes. Sin embargo encuentran constantes dificultades para hacerlo y se plantean preguntas como las siguientes: Cules son exactamente los conocimientos, habilidades y actitudes que conforman la CMI? Cmo puede trabajarse este tema en el aula de clase? Qu procesos deben implementarse y cmo deben orientarse?. Una alternativa para desarrollar en el aula esta competencia, es trabajar con los estudiantes procesos de solucin de Problemas de Informacin. En la Fundacin Gabriel Piedrahita (FGPU) se define un Problema de Informacin como una necesidad de informacin que se expresa mediante una pregunta que tiene las siguientes caractersticas: a) para resolverse, es necesario realizar un proceso de bsqueda, anlisis y sntesis de informacin que ya est disponible en fuentes de informacin como libros, revistas, pginas

Web, enciclopedias, etc.; y b) debe plantearse a partir de un contexto o situacin real y especfica que despierte la curiosidad de los estudiantes, los invite al anlisis y les exija aplicar y utilizar los conocimientos que van a adquirir durante la investigacin. Ya en los aos cincuenta, en Inglaterra, se empezaron a elaborar los primeros marcos tericos para articular un proceso que se ajustara a la enseanza escolar y que fuera efectivo para resolver Problemas de Informacin. En los ltimos 15 aos se han creado varios Modelos en diferentes partes del mundo, todos ellos encaminados a facilitar el desarrollo de la CMI en los estudiantes mediante procesos sistemticos y consistentes. Los Modelos para Resolver Problemas de Informacin le indican a los docentes qu pasos se deben seguir para solucionar de manera lgica y secuenciada un Problema de Informacin y qu habilidades deben adquirir los estudiantes durante cada uno de ellos. Algunos ejemplos de estos Modelos son:

El de la Asociacin de Bibliotecas Escolares de Ontario, Canad (OSLA) Big 6 creado por Eisenberg and Berkowitz (1990) Ciclo de Investigacin creado por Jaime Mckenzie Modelo de Proceso para Bsqueda de Informacin (ISP) creado por Carol Kuhlthau El Modelo de Irving para Competencias para el Manejo de la Informacin (Reino UnidoUK) El Modelo de Stripling y Pitts del Proceso de Investigacin (Estados Unidos) El Modelo Gaviln de la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe (Colombia)

Descargue una versin imprimible de esta tabla en formato PDF (http://www.eduteka.org/pdfdir/ModelosCMI.php) Todos los modelos tienen un patrn similar. Dividen el proceso entre 4 y 16 pasos, posibles de agrupar en cuatro etapas que expresan el ciclo lgico de una investigacin y permiten encontrar similitudes entre ellos. Recomendamos consultar el Modelo Gaviln propuesto por la FGPU, el cual explicita detalladamente qu debe hacer el estudiante durante cada uno de sus pasos y se acompaa de una serie de estrategias didcticas que les permite adquirir los conocimientos, desarrollar las habilidades y evidenciar las actitudes que conforman la CMI.