CRIANAS COM SNDROME DE DOWN E A POSSVEL CONSTRUO DA BASE ALFABTICA

ELISANGELA LEAL DE OLIVEIRA MERCADO Psicopedagoga

RESUMO Neste trabalho investigamos a possibilidade da construo do sistema de base alfabtica em crianas portadoras de Sndrome de Down. Utilizamos uma perspectiva terica baseada nos estudos sobre a psicognese da leitura e da escrita, desenvolvidos por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, como suporte para as nossas questes e reflexes. Este estudo apresenta uma anlise comparativa da produo escrita de duas crianas com Sndrome de Down, em situao extra-classe. Nesta anlise utilizamos as hipteses referentes construo do sistema de base alfabtica para explicarmos como estas crianas esto pensando a escrita. O presente trabalho nos permitiu apontar para a importncia da construo de uma compreenso do processo de alfabetizao da criana. Compreenso esta, que servir de guia para a criao e recriao de uma prtica psicopedaggica permanente.

1 - INTRODUO
Atualmente h uma discusso em torno dos mtodos tradicionais de alfabetizao e da teoria construtivista. Para entendermos tal discusso, necessrio examinarmos os pressupostos tericos que esto embasados nestas prticas pedaggicas tradicionais de alfabetizao e na teoria constutivista. A prtica pedaggica tradicional, representada pelos mtodos sintticos e analticos, apresentam uma concepo mecnica e diretivista, sendo a idia de aprendizagem vista como um condicionamento, no qual o comportamento moldado (governado), descrito, explicado, previsto e controlado por reforos. Em oposio a estes mtodos surge a proposta ou Teoria Construtivista, cujo principal representante Jean Piaget. Para Piaget o sujeito constri o conhecimento na sua relao com o meio, passando este por diferentes estgios, que dependem do que cada sujeito traz de herana gentica e esquemas mentais

para compreender determinada situao. Esta compreenso requer, tambm, maturao neurolgica, experincias socioculturais e fatores afetivos, a fim de desenvolver a autonomia intelectual. Este corpo de conhecimento sobre a proposta construtivista ser ampliado pelos estudos sobre a psicognese da leitura e escrita, atravs das pesquisadoras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky que tentam investigar como a criana constri seu conhecimento. Este trabalho tem por finalidade investigar a partir de um ditado avaliativo, como crianas com Sndrome de Down pensam a escrita, tomando como referencial a pesquisa de FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e FERREIRO (1990). Estando organizado da seguinte maneira: apresenta uma viso breve sobre a teoria construtivista, ressaltando dentro desta a teoria ferreiriana e como se d o processo de construo do sistema de escrita alfabtica; caracteriza uma criana portadora da Sndrome de Down. Discutiremos a importncia de uma alfabetizao que tenha conhecimento dos estudos desenvolvidos por Ferreiro, a fim de aperfeioar e entender o processo de construo de conhecimento dos alunos. 2 - A TEORIA CONSTRUTIVISTA Emlia Ferreiro vem contribuindo significativamente para a elaborao de uma proposta pedaggica construtivista com os estudos sobre a psicognese da leitura e da escrita. Ressaltando a teoria de Jean Piaget, ela investiga como a criana constri seu conhecimento de leitura e escrita, isto , em sua pesquisa ela procura saber como a criana aprende a ler e escrever, qual a gnese e evoluo do processo de conhecimento do sistema de escrita alfabtica. Ferreiro nunca preocupou-se em definir o como ensinar, mas em descobrir como a criana aprende. A pesquisa realizada por Ferreiro & Teberosky (1985) tenta desvendar o processo de aprendizado infantil, mostrando que a alfabetizao da criana no depende tanto do mtodo de ensino e de manuais. Segundo as autoras, cada criana desenvolve sua prpria maneira de aprender a ler e escrever, buscando construir seu conhecimento atravs de elaborao de hipteses e do produto de um conflito cognitivo que permita a ela avanos frente ao sistema de escrita. Este processo inicia-se muito antes do que a escola tradicional imagina por se tratar de um sujeito disposto a adquirir conhecimento e que interage com o mundo fsico, e no uma tcnica particular, como ensinado nos mtodos. a partir desta pesquisa que muda-se a concepo do ato de alfabetizar ao demonstrar que a criana constri o processo da lecto-escrita, conhecimento que a criana tem sobre a leitura e a escrita, seguindo o caminho prprio e determinado. Esta pesquisa apresenta trs grandes princpios. O primeiro o da aprendizagem pelo pensamento. O segundo o do ensino associado pesquisa. O terceiro o reconhecimento da importncia dos valores vigentes na sociedade

ou na escola para o encaminhamento de um processo educacional. Ressaltando que esta pesquisa tem como objeto o sistema alfabtico. A fundamentao terica que norteia a pesquisa sobre a aquisio da lngua escrita, desenvolvida por Ferreiro & Teberosky (1985) tem como pressuposto terico os estudos de Jean Piaget, assumindo como mtodos de explorao o mtodo clnico, prprio da pesquisa psicogentica. Neste mtodo o pesquisador tem acesso como a criana est pensando atravs de uma conversa com esta, sendo as perguntas elaboradas a partir das respostas das crianas. A primeira grande diferena entre a teoria de Piaget e os mtodos tradicionais o sujeito. Nos mtodos tradicionais, como j foi visto, este sujeito passivo frente ao conhecimento e espera algum que possui um conhecimento para transmitir-lhe. Enquanto que o sujeito da teoria piagetiana um ser ativo que pensa sobre o objeto de conhecimento da lngua escrita, num processo interativo, social e escolar. Ele busca compreender o mundo ao redor, incorporando os elementos que pertencem ao meio e os interpretando de acordo com seus esquemas assimilativos, sendo ento construdos a partir das hipteses. O processo de aprendizagem depender destes esquemas assimilativos, que so transformados a partir das caractersticas observveis dos objetos de conhecimento, sendo acomodados aos estmulos interpretados na interao com as propriedades do objeto. Este processo denomina-se auto-equilibrao, caracterizando-se por uma constante reestruturao de esquemas antigos que no se adaptam as novas informaes assimiladas. As reestruturaes, segundo Piaget, s ocorrem medida que as interaes entre o sujeito e o mundo provocam desequilbrios e para que este sujeito novamente se reequilibre ocorrem dois processos simultneos assimilao e acomodao - que foram o desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitam a auto-regulao. A assimilao ocorre quando a criana muda os esquemas acumulativos e desestrutura o que est construindo, relacionando-se com o que o sujeito j construiu em relao ao objeto. A acomodao d-se atravs da tentativa do que j est construdo, acomodando-se e gerando um novo esquema. O conhecimento, nesta teoria, aparece como uma aquisio atravs de grandes reestruturaes globais, algumas das quais so errneas, porm construtivistas. Alguns erros so considerados construtivistas medida que permitem o acesso resposta correta. Sendo estes necessrios para que se avance na construo do conhecimento. Para a Epistemologia Gentica, os erros iro provocar desequilbrios e auto-regulaes no sistema construdo pela criana. Estes erros so sistemticos e dizem respeito a um sujeito epistmico. Estreitamente relacionados noo de erro construtivo est a concepo de conflito cognitivo. Este conflito forar o sujeito a modificar seus esquemas assimiladores, implicando mudanas em suas estruturas cognitivas, atravs de um processo de acomodao. Ressaltamos que no qualquer conflito que pode ser considerado conflito cognitivo, pois para isso preciso detectar quais so os momentos nos quais o sujeito sensvel s

perturbaes e contradies, para ajud-lo a avanar no sentido de uma nova reestruturao. Emlia Ferreiro acredita que para a criana ler e escrever, no preciso que a mesma tenha coordenao motora fina, como propem os mtodos tradicionais. Pois, estes exerccios no dizem respeito a inteligncia (pensamento), mas sim a percepo, discriminao, etc. Aprender a ler e a escrever uma aquisio cognitiva lingstica complexa, que se d medida que a criana entra em contato com a lngua escrita, na qual esto includas as compreenses: dos smbolos desta e seu funcionamento, da funo social e do papel da criana frente escrita. Isto , aprende-se a ler e a escrever, lendo e escrevendo textos completos e significativos. Neste sentido, a escrita um objeto social, uma vez que fruto da cultura e s existe em funo do relacionamento entre pessoas. H um grupo de educadores que definem escrever como transcrever, copiar, traduzir e reproduzir. Enquanto que para Ferreiro a escrita vista como pensamento significativo e criao, estando presente no mundo e sendo adquirida na interao social. Por isso, ela insiste na responsabilidade da escola na criao de um ambiente alfabetizador, capaz de promover as interaes que possibilitam a criana estabelecer relaes com os objetos de conhecimento. Segundo TEBEROSKY (1995) a alfabetizao j no pode ser considerada como coisa artificial na vida de uma pessoa. um processo natural que decorre da curiosidade da criana. Do mesmo modo que no h um mtodo para ensinar a falar, no h um s mtodo para escrever. O ambiente em casa to importante que at correto supor que uma criana com estmulo familiar favorvel, possa tornar-se uma autodidata e aprender a ler e escrever sozinha. (p. 9) A autora amplia esta responsabilidade para a famlia e ressalta que esta o primeiro ambiente alfabetizador, construdo em casa, mesmo de maneira indireta ou implcita aos filhos. Cabe famlia dar condies favorveis para a criana desenvolver-se intelectualmente, atravs de jornais, revistas e livros, ensinando o porqu de se ler e escrever. A Famlia deve ajudar a criana a fazer da leitura e da escrita uma atividade cotidiana. Para construir o conhecimento de leitura e escrita a criana passar por estgios de desenvolvimento, atravs dos quais precisa comprovar suas hipteses. O que FERREIRO & TEBEROSKY (1985) e FERREIRO (1990) demonstraram, a seguir, em suas anlises sobre a construo da Base Alfabtica, em crianas mexicanas, argentinas e suas, que a criana reconstri o sistema de escrita atravs da criao de um sistema grfico e de normas para sua

utilizao, inventando letras, maneira de combin-las e atribuindo significados ao que escreve. 2.1. - A Construo da Base Alfabtica em Emlia Ferreiro Na Psicognese da Lngua Escrita (1985), Emlia Ferreiro e Ana Teberosky definem cinco nveis sucessivos para explicar o processo de evoluo da escrita e da construo da Base Alfabtica nas crianas. O nvel 1 a poca das primeiras garatujas, por volta dos dois anos e meio ou trs anos1[1] que so tentativas claras de escrever e estas so diferenciadas das tentativas de desenhar, ou seja, a criana momentaneamente tenta diferenciar a escrita do desenho. Estas primeiras tentativas de escrita so de dois tipos: traos ondulados, contnuos e curvos se a criana identificar como forma bsica a letra cursiva. E uma srie de pequenos crculos, linhas verticais e separadas se ela identificar a letra de imprensa como forma bsica. Isto porque a criana tem a concepo de que escrever reproduzir os traos tpicos da escrita que for identificada como forma bsica. Neste nvel, na interpretao da escrita, a inteno subjetiva do escritor (pensamento) conta mais que as diferenas objetivas (grafismos) no resultado. No tendo a escrita significado real, sendo esta apenas a representao do imaginrio, ou seja, a escrita no funciona como veculo de transmisso de informaes e interpretvel se no se conhece a inteno do escritor. Decorrente do que foi mencionado, notamos que neste nvel, todas as escritas se assemelham, no impedindo que estas tenham interpretaes diferentes. Entretanto, pode aparecer, no mesmo nvel, tentativas de correspondncia figurativa entre escrita e o objeto referido - realismo nominal lgico. A criana reflete na escrita algumas caractersticas do objeto para diferenci-lo, isto , a criana utiliza a escrita para representar a diferena entre os objetos. Esta no uma correspondncia quantificvel e sim figural, porque na correspondncia quantificvel a criana preocupa-se com o nmero ou tamanho da grafia, enquanto que na correspondncia figural esta preocupao diz respeito figura do objeto, a correspondncia se estabelece entre os aspectos quantificveis da escrita e aspectos figurais do objeto. Neste momento, a escrita uma escrita portadora das propriedades do objeto, j que esta no ainda a escrita de uma determinada forma sonora. Sendo considerada como um objeto substituto, ou seja, vista como algo que est no lugar de alguma coisa. A criana usar ainda, neste nvel, o desenho para apoiar a escrita atravs do emparelhamento e com isso, garante o significado desta. Para esta criana a escrita em si pode no dizer nada a no ser que esta venha emparelhada com o desenho. Podendo este desenho vir antes, depois ou estando inserido na escrita.

A apario simultnea de letras, nmeros e pseudoletras no pode ser tomada como uma dislexia ou disgrafia, mas como algo totalmente normal, testemunhando um desejo de explorao ativa destas formas. Veremos, por fim, que a leitura da escrita sempre global e as relaes parte-todo esto longe de serem analisveis. No nvel 2, por volta dos quatro anos, a criana apresenta o grafismo mais definido e tem a hiptese de que para poder ler coisas diferentes deve haver uma diferena objetiva na escrita. Para isso, ela ao escrever usa critrios de diferenciao intrafigurais e interfigurais os quais esto contidos em dois eixos: o quantitativo e o qualitativo e atravs da coordenao entre eles que a criana construir a Base Alfabtica. No critrio intrafigural, a criana preocupa-se com a quantidade mnima de letras a serem usadas nas palavras. No critrio interfigural a preocupao d-se com a variao interna que existe na seqncia de grafismos das palavras. A criana trata de respeitar duas exigncias: a quantidade de grafias e a variedade de grafias. Sendo estas exigncias puramente internas, isto , so as expresses das idias infantis sobre a escrita. Neste perodo, a criana adquire certas formas fixas que as reproduzir na ausncia do modelo. Estas formas fixas esto presas s contingncias culturais, ligado ao ambiente e pessoais, ligada a famlia. Ela usa modelos de letras j conhecidas, variando-as para prever uma nova escrita. A interpretao desta escrita pode apresentar problemas e, para resolv-los a criana enfrenta problemas de classificao e ordenao. Ao reproduzir as formas fixas citadas anteriormente, houve crianas que apresentaram bloqueios devido a ausncia de um modelo, podendo ser estes profundos, por apresentarem alta dependncia do adulto e uma insegurana; ou momentneos, em que a criana recusa-se a escrever por um certo tempo ou recusa-se a escrever uma palavra. A correspondncia entre a escrita e o nome prprio ainda global e no analisvel, isto , cada letra vale como parte de um todo e no tem valor em si mesmo. Segundo Ferreiro & Teberosky (op. cit.), h uma semelhana entre o primeiro nvel e o segundo, quanto utilizao dos modelos conhecidos e nos casos de novas escritas compartilham-se das mesmas caractersticas. Diferenciando-se estes nveis apenas pelas letras, que so facilmente identificveis no segundo nvel. O nvel 3 caracterizado pela fonetizao da escrita, ou seja, pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compem a escrita. Isto indica que a criana tem a sua ateno voltada para as propriedades sonoras do significante, isto , a quantidade de letras ou sinais grficos passa a ter correspondncia com a quantidade de emisses sonoras feitas ao pronunciar uma palavra. Nesta tentativa, cada letra vale por uma pauta sonora ou slaba, chamando-se ento de hiptese silbica.

A hiptese silbica pode aparecer de duas formas: com grafias distantes das utilizadas na grafia da palavra, fenmeno chamado como Falha no Valor Sonoro Estvel ou Convencional. E com grafias utilizadas na constituio da palavra, chamada de Valor Sonoro Estvel ou Convencional, desaparecendo momentaneamente as exigncias de variedade e de quantidade mnima dos caracteres. Porm uma vez j instalada esta hiptese a exigncia de variedade reaparece gerando um conflito quando trata-se de monosslabos. Na busca da resoluo deste conflito, a criana faz uso de elementos curingas, ou seja, ela usa uma letra para preencher o critrio de quantidade mnima exigida, sem lhe dar valor sonoro. Esta hiptese silbica desencadear um conflito decorrente da dificuldade da criana de passar de uma correspondncia global (leitura global) para uma correspondncia termo a termo. Estes conflitos so fundamentais para o desenvolvimento posterior do processo de leitura e escrita. Neste nvel percebe-se um salto qualitativo, feito pela criana, em relao aos nveis precedentes. Este salto consiste na superao da correspondncia global entre a escrita e a expresso oral, passando esta a uma correspondncia entre as partes do texto (letras) e as partes da expresso oral (recorte silbico). No nvel 4, d-se a superao da hiptese silbica e a passagem para a alfabtica, ou seja, quando a criana abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de analisar mais alm da slaba, partindo da comparao da forma fixa e a sua escrita. o conflito proveniente da imagem visual e hiptese silbica que permite a criana caminhar para a escrita alfabtica. No caso da criana no ter uma imagem visual estvel este conflito torna-se mais evidente pela dificuldade que esta criana tem em coordenar as mltiplas hipteses que foram elaboradas durante sua evoluo com as informaes que o meio oferece. O nvel 5 constitui o final desta evoluo ou a presena da escrita alfabtica. Para isso, preciso que a criana j tenha compreendido que os grafemas correspondem a valores sonoros menores que a slaba, isto , tenha a compreenso do sistema de escrita. Mas isso no indica que todos os conflitos j foram solucionados, pelo contrrio, a partir deste momento que a criana se defronta com as dificuldades ortogrficas, que obedecem a regras convencionais, como pontuao, segmentao, etc. Ao apresentar os cinco nveis descritos anteriormente, como provisrios e sujeitos a modificaes quanto a sua ordenao para explicar o processo de evoluo da escrita da criana, FERREIRO (1990) apresenta, posteriormente, num artigo intitulado A escrita... antes das letras, as diversas investigaes realizadas em torno da aquisio da escrita alfabtica. Neste artigo a autora recoloca o conjunto de seus resultados atuais e ltimas reflexes. Estes resultados dizem respeito as pesquisas realizadas nos ltimos dez anos em diversos pases, como Argentina, Sua, Mxico e aos trabalhos

realizados por outros pesquisadores que adotaram o mesmo quadro conceitual em outros pases, como Brasil, Israel, Estados Unidos, Itlia, tomando como mtodos de explorao o mtodo clnico da pesquisa psicogentica. Ferreiro (1990) prope no mais cinco nveis, como no seu livro Psicognese da Lngua Escrita, mas sim trs perodos, os quais esto interrelacionados e no mais limitados. Nestes trs perodos encontramos algumas das caractersticas da Psicognese da Lngua Escrita de forma bem aprofundadas. O 1 perodo corresponde ao nvel 1, descrito na Psicognese da Lngua Escrita Ferreiro & Teberosky (op. cit.), caracterizando-se pela diferenciao dentro do universo das marcas grficas (icnico e no-icnico). O que no pertence a classe do desenho recebe denominaes convencionais, empregadas de modo menos convencional, isto , a criana no distingue as letras dos nmeros. De fato, pouco importa a denominao utilizada, o importante a distino entre desenho e escrita. No incio a escrita tomada como objetos particulares, ou seja, no tem existncia prpria seno como marcas nos objetos materiais. Depois, h a formao das sries de letras como objetos substitutos, ela vista como algo que est no lugar de alguma coisa. Antes que as letras tornem-se objetos substitutos, percebemos o esforo da criana para estabelecer relao entre os textos e as figuras prximas, tornando interpretvel estes textos. Nesta situao a idia que permeia a busca de interpretao pela criana que no texto est o nome do objeto ou figura. Na verdade, o que interpretvel no uma letra isolada, mas uma srie que deve preencher duas condies essenciais: ter uma quantidade mnima e no apresentar repetio entre os grafemas no-icnicos. No 2 perodo h o estabelecimento destas condies de legibilidade. As propriedades especficas do texto tornam-se observveis. A distino adquirida no nvel precedente entre o icnico e o no-icnico no se perde; ao contrario, ela se integra s novas construes. (Ferreiro, 1990) As condies de legibilidade, descritas no nvel 2 da Psicognese (Ferreiro e Teberosky, op. cit.) se mantm. Elas definem, os dois eixos de diferenciao que sero elaborados e reelaborados: o eixo de diferenciao quantitativo e o eixo de diferenciao qualitativo, podendo estes ocorrerem a nvel interfigural e/ou intrafigural. O estabelecimento destas condies permitem ultrapassar a dicotomia anterior, referente interpretao dos textos. No 1 perodo os textos eram interpretveis de acordo com as condies contextuais, neste perodo estas condies foram reelaboradas em: imediatamente interpretveis (contexto), potencialmente interpretveis (condies de legibilidade) e no possveis de serem interpretveis (desrespeitam as condies de legibilidade). Uma diferenciao entre Ferreiro & Teberosky (op. cit.) e Ferreiro (op. cit.), se d com relao ao procedimento do Realismo Nominal Lgico, para Ferreiro & Teberosky (op. cit.) ele ocorre no nvel 1 e para a reformulao posterior feita por Ferreiro (op. cit.) ele s ocorrer no 2 perodo. Reconhecendo, que no passado

acreditou-se que era uma dificuldade da criana a diferenciao entre escrita e desenho e; que agora a pesquisadora est convencida que esta uma busca de correspondncia entre estes aspectos, onde a criana levada a orientar sua procura para as propriedades do objeto referido. s vezes, as crianas variam as prprias letras tentando ajustar a representao com aspectos do objeto referido, aspectos estes tambm quantificveis. (Ferreiro, op. cit.: 34) No 3 perodo Ferreiro rene todas as caractersticas presentes nos nveis 3, 4, e 5 da Psicognese, subdividindo-o em trs momentos: perodo silbico, perodo silbico-alfabtico e perodo alfabtico. No perodo silbico a criana baseia sua escrita e sua leitura na pauta sonora, buscando fazer corresponder uma slaba da palavra a cada letra escrita. No caso de leitura de textos, a pesquisadora observou que quando a criana encontra mais letras do que slabas na palavra, ela faz rearranjos complexos que a conduzem a repetir slabas ou juntar letras ou, at mesmo, pular letras, tudo com a inteno de chegar ao final do texto escrito. A hiptese silbica tem grande importncia na evoluo da escrita, pois permite a criana encontrar um meio de compreender a relao entre a totalidade e as partes que compe uma palavra. Utilizando os eixos de diferenciao do perodo anterior a criana reelabora a sua escrita, preocupando-se apenas com a quantidade estar relacionada as pautas sonoras da palavra (uma letra pode corresponder a qualquer slaba). Ou ento, preocupando-se com a quantidade e com a qualidade das letras que sero escritas para representar aquela palavra (emprega-se a vogal e/ou a consoante correspondente a pauta sonora analisada). No perodo silbico-alfabtico, a criana sente a necessidade de encontrar um meio de anlise do significante que v alm da slaba mas, a dificuldade de abandonar o sistema precedente e de substitu-lo por outro aqui representada. O tipo de escrita presente neste perodo uma escrita hbrida (escrita silbica e alfabtica numa mesma palavra). No ltimo perodo, observamos que a escrita da criana apresenta-se de forma alfabtica, neste momento ela conseguiu compreender como se opera o sistema de escrita, ficando apenas por resolver as questes ortogrficas. Como pode ser observado a forma de apresentao destas caractersticas tambm foi modificada. Na Psicognese da Lngua Escrita, as autoras mostraram as caractersticas e, paralelamente utilizaram as produes das crianas como exemplo destas caractersticas. J no artigo A escrita... antes das letras, Ferreiro fez um caminho inverso, partiu das produes das crianas e caracterizou-as, medida que analisava estas produes. Destacando que estes perodos esto entrelaados e interdependentes e no, estanques e fechados como se fossem nveis pelos quais as crianas passam no seu processo de aquisio da escrita. Considerando a dimenso e a profundidade dos textos: Psicognese da Lngua Escrita e A escrita... antes das letras, o trabalho em questo representa um momento de sntese. Sntese essa que acessvel a leitores de vrios tipos e com caractersticas de profundidade terica, para continuar a desafiar o pesquisador envolvido com o tema. E, principalmente, tem como pretenso esclarecer mal-

entendidos e interpretaes errneas de que os propsitos e os resultados das pesquisas tm sido objeto.

3 A SNDROME DE DOWN
A histria oficial da Sndrome de Down no mundo comea no sculo XIX, at ento no havia registros cientficos sobre o assunto. Os deficientes mentais eram vistos como um nico e homogneo grupo. Assim foi at 1866, quando o cientista ingls John Langdon Down, atravs de observaes, questionou o porque de algumas crianas serem to parecidas entre si e terem traos que lembravam a populao da raa monglica. O cabelo no preto, como acontece com o povo mongol, mas sim de uma cor amarronzada, alm de serem ralos e lisos. A face achatada e larga. Os olhos so oblquos e o nariz pequeno. Estas crianas tm uma considervel capacidade de imitar. (DOWN, J. In: WERNECK, 1995:58) Este cientista denominou-as como idiotas mongolides, termo considerado por pais, mdicos, cientistas e educadores pejorativo para as pessoas com esta sndrome e para a populao da Monglia. No sculo XX, aps inmeros estudos sobre os cromossomos humanos o cientista francs Jerome Lejeune descobriu a verdadeira causa da Sndrome de Down. Percebendo que as pessoas portadoras desta sndrome, ao invs de terem 46 cromossomos por clulas agrupados em 23 pares tinham 47, isto , um a mais. Alguns anos depois, ele identificou que este cromossomo extra encontrava-se no par 21, por esta razo a Sndrome de Down tambm denominada de Trissomia do par 21. Atravs do exame de cariograma possvel analisarmos o caritipo de uma pessoa com Sndrome de Down, podendo diagnosticar o tipo de trissomia presente neste indivduo. Existem trs tipos de caritipos nestas pessoas, a sintomatologia a mesma, embora suas causas sejam diferentes. So elas: a) a) Trissomia Simples os dois cromossomos formando par 21 e o terceiro, extra, causando a sndrome. O detalhe que os trs ficam bem identificados e separados entre si e deriva-se de um erro na diviso celular do esperma ou do vulo. Essa trissomia responsvel por 96% dos registros da sndrome. b) b) Trissomia por translocao esta trissomia revelada pela tcnica de bandeamento do caritipo (visualiza de forma detalhada cada par de cromossomo), revelando que o cromossomo adicional est montado sobre o cromossomo de outro par. Clinicamente, esta criana no diferencia-se da anterior, exceto pelo fato desta trissomia poder ocorrer de forma hereditria.

Na realidade, h um excesso de material cromossmico 21. Esse tipo de trissomia corresponde a 2 ou 4% da populao com Sndrome de Down. c) c) Mosaicismo so indivduos que possuem clulas normais e clulas trissmicas. O mosaicismo consiste na derivao de um casal que seria trissomia simples ou por translocao, ele ocorre em cerca de 2% das pessoas com Sndrome de Down. Esta Sndrome trata-se de uma acidente gentico que pode acontecer com qualquer casal, em qualquer idade. Suas causas ainda so desconhecidas, mas sabemos que um dos sintomas so os problemas e as transformaes que se apresentam no desenvolvimento fsico, fisiolgico e mental destas crianas. A deficincia mental um destes sintomas e, para alguns estudiosos, pode ser avaliada atravs de testes de inteligncia padronizados e observaes da capacidade de resolverem situaes novas e inesperadas, alm da habilidade de se adaptar e interagir socialmente. O retardo mental pode ser classificado em: leve, moderado, severo e profundo. Lpez (1995) no partidrio da utilizao dos testes de inteligncia, por no acreditar na capacidade de medida, orientao e comprovao de evoluo destes. Ele defende que o ambiente mais determinante do que a herana gentica no desenvolvimento da inteligncia. Para alguns estudiosos a razo, pela qual crianas com esta sndrome apresentam retardo mental, est relacionada a anormalidades cerebrais. O crebro dessas crianas menor, tem menos clulas nervosas e apresenta algumas funes quimioneurolgicas diferentes. Isto ocorre devido presena do cromossomo extra em toda as clulas, estes cromossomos interferem no desenvolvimento normal do sistema nervoso e nas funes qumicas do crebro. Como foi dito, anteriormente, a Sndrome de Down pode ocorre com qualquer casal de qualquer idade, mas estudos levantam a hiptese de que alguns fatores tem contribudo para o aparecimento desta sndrome, tais como: a idade materna ou paterna, a disposio para a hereditariedade, disfunes tireoidianas, uso indiscriminado de contraceptivos orais, lcool e fumo, a exposio ao Raio-X, substncias qumicas e agentes infecciosos. Algumas destas evidncias so enfatizadas, por estudiosos norte-americanos, outras questionadas. Existem alguns exames feitos durante o pr-natal que so capazes de diagnosticar a presena desta sndrome no feto. Geralmente, eles so feitos em pacientes com predisposio aos fatores relatados acima. Os exames mais conhecidos so: a) a) Amniocentese a anlise de clulas recolhidas do lquido amnitico, para um estudo cromossmico do beb que est sendo gerado. Ela feita aps a dcima-segunda ou dcima-sexta semana de gestao, contadas a partir do primeiro dia da ltima menstruao e oferece risco referente a possibilidade de um parto prematuro nas primeiras 24 horas aps a coleta do material, principalmente em grvidas com placenta prvia. b) b) Bipsia do vilo-corial este exame permite avaliar o tecido que constitui a placenta. Suas indicaes so as mesmas da amniocentese e apresenta os

mesmos risco para o beb. Ele pode ser feito por via vaginal (8 e 11 semana) ou por via abdominal (11 e 13 semana). c) c) Cordocentese com a ajuda da ultra-som e atravs de puno do cordo umbilical obtm-se uma amostra do sangue do feto que possibilita um estudo gentico imediato. Este exame realizado a partir da vigsima semana e fornece o caritipo do feto e diagnostica anemias, hemofilias e outras doenas do sangue. Segundo Werneck (1995) a pessoa com Sndrome de Down um ser humano com um pequeno cromossomo extra no par 21. Em conseqncia disto, esse indivduo apresenta algumas caractersticas fsicas anormais, alm de uma funo intelectual limitada. De acordo, com alguns trabalhos desenvolvidos com estas pessoas podemos dizer que o sujeito portador desta sndrome no apresenta uma funo intelectual limitada, mas sim um comprometimento intelectual diferenciado e ainda em questionamento sobre os limites deste. Um dos fatores que contribuem significativamente para o diferenciamento entre estes sujeitos o programa de estimulao precoce a que so submetidos enquanto bebs, e o de educao, fonoaudiologia e acompanhamento psicopedaggico, extra-classe, durante uma parte da vida. Atravs destes programas alguns pases tm conseguido com que o sujeito portador da Sndrome de Down leve uma vida normal, podendo vir a trabalhar, casar e ter uma autonomia parcial. Alguns estudiosos defendem a importncia, desde de cedo, da utilizao de tratamentos baseados em tcnicas adequadas, proporcionando uma boa qualidade de vida com condies de trabalho e oportunidades criativas de desempenho. A educao da criana com Sndrome de Down deve comear a partir do nascimento, com uma estimulao capaz de integr-la progressivamente ao meio ambiente e vida social. Algumas experincias tm demonstrado que o progresso dos alunos que foram estimulados desde bebs mais acelerado do que os que a receberam tardiamente. O professor deve considerar as dificuldades de aprendizagem, preocupando-se no s em identificar o que a criana no consegue realizar, mas sim em fazer algo para ajud-la a realizar, avaliando e refletindo sobre o processo de aprendizagem desta criana. Dentro dos limites impostos por sua condio gentica bsica, a criana portadora da Sndrome de Down apresenta uma gama de variantes fsicas e intelectuais. Segundo Inhelder (In: Lpez, op. cit.) o portador da Sndrome de Down passa pelos mesmos estgios de desenvolvimento de criana normal, s que de forma mais lenta. A este fenmeno a autora chama de Viscosidad gentica. O raciocnio destes sujeitos quando passa de uma etapa para outra permanece por muito tempo na situao de pndulo entre elas, ele est dividido entre as estruturas de pensamento atual e anterior, tornando-se difcil o abandono de uma destas. Esta fragilidade pode levar a uma superao ou permanncia de estgio de desenvolvimento. Este efeito de permanncia denominado de efecto Penlope (Lpez, op. cit.)

O efecto Penlope, segundo Lpez, quando uma criana alcanou um determinado nvel de desenvolvimento e, de repente faz-se necessrio que se ensine novamente o que suponhamos que esta tenha aprendido. Neste momento percebe-se a Viscosidad gentica, pois a criana abandonou um estgio superior no qual estava avanando e regressou a um estgio inferior. Costa (In: Werneck, op. cit.) discorda do pensamento exposto anteriormente, defendendo que a criana com Sndrome de Down tem boa memria e dificilmente esquece o que aprende bem. e que, o trabalho na rea da memria muito importante e o material oferecido deve ser graduado em ordem de dificuldades, possibilitando uma aprendizagem progressiva e o desenvolvimento da memria seqencial. Com relao ao pensamento, Costa (op. cit.) enfatiza que a maioria consegue manejar a abstrao de conceitos para aplic-los a representao simblica, chegando a aprendizagem de smbolos grficos (letras e nmeros). A autora frisa que isto tudo s ser possvel se estas crianas forem bem estimuladas pedagogicamente. Diante disso, podemos concluir que a medicina atual se v impossibilitada de dar uma soluo eficaz s limitaes ou incapacidades da criana portadora de Sndrome de Down. Como decorrncia, sabemos que o portador da Sndrome de Down tem apenas um ritmo de aprendizagem mais lento, embora as etapas ultrapassadas sejam as mesmas de uma criana normal. Pois dentro dos limites impostos por sua condio gentica h uma gama de variantes fsicas e intelectuais a serem descobertas. Se as habilidades intelectuais do aluno portador da Sndrome de Down foram subestimadas no passado, estudos recentes indicam que muitas destas crianas necessitam apenas de um bom programa de acompanhamento para explicitar todo o seu potencial, ainda desconhecido.

4 O ESTUDO DE CASO
Vamos fornecer informaes que consideramos importantes a respeito das crianas investigadas, do acompanhamento psicopedaggico e da forma de coleta e anlise dos dados. Gostaramos de ressaltar que exporemos apenas os dados que julgamos essenciais para a mnima compreenso e contextualizao das crianas. As informaes de cunho pessoal e o nome verdadeiro destas no sero expostos por razes ticas evidentes. No incio da coleta de dados (setembro/97), as crianas pesquisadas tinham 14 e 11 anos, so portadoras da Sndrome de Down e freqentavam a 2 srie do 1 grau e Alfabetizao, respectivamente, numa escola particular da cidade de Macei. No final da coleta (setembro/98), as crianas pesquisadas j tinham 15 e 12 anos e freqentavam as 3 e 1 sries do 1 grau. Estas crianas foram encaminhadas para um trabalho de apoio pedaggico pela fonoaudiologia que as acompanha, por apresentarem algumas dificuldades com relao a lngua escrita. Trs vezes por semana, ia a casa delas num perodo

paralelo ao da escola, para aulas de apoio pedaggico. Semestralmente tinha encontros com a professora e coordenadora da escola para observar o acompanhamento destas crianas na escola. E bimestralmente reunia-me com a fonoaudiloga para discutirmos sobre o desenvolvimento de linguagem das crianas. Este trabalho desenvolvido de forma paralela a da escola comeou apenas como um apoio pedaggico, mas medida em que houve um aprofundamento terico sobre a Psicopedagogia e como atua o psicopedagogo, ele tomou um vis de apoio psicopedaggico. Possibilitando analisar e refletir sobre os fatores que influenciam na aprendizagem das crianas investigadas e ajud-las no processo de aprendizagem, principalmente de aquisio da lngua escrita. No trabalho de apoio psicopedaggico, no houve uma centralizao no vis adotado por Emilia Ferreiro, mas sim uma postura terica baseada numa teoria Scio-interacionista e, com relao a linguagem, na Anlise do Discurso. Neste trabalho as intervenes eram norteadas por questes referentes repeties, tempo verbal, tipologia textual e outros aspectos que tornavam os textos incoerentes. O trabalho de letramento, tambm, foi muito instigado, j que apesar de serem crianas filhas de pais com alto grau de letramento estas no apresentavam o mesmo. Neste sentido, o trabalho de apoio priorizava o deslocamento da criana, dando novos sentido para a linguagem escrita e para o prprio sujeito. Assim sendo, acreditamos que seja fundamental, para este tipo de trabalho, a constante reflexo e reviso da prtica docente que exige um olhar diferenciado sobre os sujeitos e uma escuta deste. Como foi dito anteriormente, a primeira fase da coleta de dados ocorreu em setembro de 1997, atravs de um ditado avaliativo, tendo por objetivo sabermos se as crianas com Sndrome de Down passam pelos perodos de construo da base alfabtica, descritos por Ferreiro (1990) e, caso seja verdade, em que perodo estariam as crianas investigadas. A segunda fase da coleta de dados obedeceu a mesma metodologia adotada na primeira fase, tendo por finalidade investigar se houve uma mudana no processo de construo da base alfabtica. Os dados coletados, nas duas fases, sero analisados e discutidos de acordo com a perspectiva ferreriana, sendo utilizado o mtodo clnico adotado por Ferreiro (1990). Neles esperamos rever e compreender como se d a construo da Base Alfabtica a partir da atuao dos participantes na tarefa proposta. Na primeira fase, aps a verificao de um conhecimento prvio por parte das crianas em relao as palavras ditadas ou animais expostos pela atividade, foi pedido a estas que escrevessem: os nomes das palavras ditadas e uma frase que fazia referencia a uma palavra ditada anteriormente (Modelo 1). Ou o nome dos animais presentes na atividade proposta (Modelo 2). Conforme os quadros abaixo:

MODELO 1 DITADO AVALIATIVO

MODELO 2 Quais so os animais que faltam ser colados no lbum abaixo?

1. 1. BRIGADEIRO 2. 2. BOLO 3. 3. PIPOCA 4. 4. COCA-COLA 5. 5. GUARAN 6. 6. FANTA 7. 7. PIZZA 8. 8. SORVETE

NA FESTA DA BRIGADEIROS. MARIANA TINHA

1. 1. LEO 2. 2. BORBOLETA 3. 3. GIRAFA 4. 4. SAPO 5. 5. PINTO 6. 6. COBRA 7. 7. CACHORRO 8. 8. PAVO 9. 9. TATU 10. 10. CARACOL

Na escolha das palavras, presentes no ditado avaliativo do Modelo 1, levamos em considerao as possveis dificuldades que as crianas possam vir a encontrar durante a sua produo escrita. Atravs do uso de palavras, disslabas, trisslabas e polisslabas e de palavras que apresentam as mesmas vogais em seqncia, por exemplo: bolo. Alm de que, na frase deveria haver alguma palavra j citada anteriormente e, apresentasse uma certa coerncia. Critrio similar ocorreu na escolha dos animais no ditado avaliativo, do modelo 2, no sendo utilizado a frase no final da atividade. Na segunda fase, a metodologia utilizada foi a mesma da primeira fase. Sendo pedido as crianas investigadas que escrevessem: os nomes das palavras ditadas e uma frase que fazia referencia a uma palavra ditada anteriormente (Modelo 3). Ou o nome dos animais presentes na atividade proposta (Modelo 4). Conforme os quadros abaixo:

MODELO 3 DITADO AVALIATIVO

MODELO 4 Escreva o nome dos animais desta lista:

1. 1. 1. 1. 2. 2. 3. 3. 4. 4. 5. 5. 6. 6. 7. 7.
TUBARO OSTRA SIRI POLVO SEREIA BALEIA-AZUL GOLFINHO

PEIXE CAMELO DRAGO GALINHA COELHO GIRAFA ELEFANTE ZEBRA VACA

2. 2. 3. 3. 4. 4. 5. 5. 6. 6. 7. 7. 8. 8. 9. 9.

O GOLFINHO MAIS VELOZ DO QUE O TUBARO.

10. 10. PSSARO

Assim como na primeira fase o critrio de escolha das palavras, frase e animais da atividade proposta foi o mesmo. Os dados aqui analisados pertencem a um corpus de 4 textos escritos por duas crianas portadoras da Sndrome de Down. Estes dados foram coletados alguns durante o incio das atividades de apoio psicopedaggico e, outros com um ano depois. Analisaremos inicialmente as produes referentes a primeira fase da coleta de dados. O Anexo 1 corresponde a produo feita pela criana de 11 anos em setembro de 1997, com base no Modelo 1 da atividade proposta anteriormente. Anexo 1 DITADO AVALIATIVO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Igeo Bolo ipg alota

(BRIGADEIRO) (BOLO) (PIPOCA) (COCA-COLA) (GUARAN)

galolaloe opala

(FANTA) (PIZZA) (SORVETE)

ipagopiqigo

aganloeipapogali

O gatalo de goeanuta lo talo Anutola de ganuto ta lola (NA FESTA DA MARIANA TINHA BRIGADEIROS)

Nesta produo podemos perceber que a criana encontra-se oscilando entre o 2 perodo e o 1 momento do 3 perodo (hiptese silbica), descritos por Ferreiro (1990). Como por exemplo, na escrita das palavras Guaran (galolaloe), Fanta (opala), Pizza (ipagopiqigo) e Sorvete (aganloeipapogali) e na frase, a criana apresenta uma escrita referente ao 2 perodo. J na escrita das palavras: Brigadeiro (igeo), Pipoca (ipg) e Coca-cola (alota), ela encontra-se utilizando a hiptese silbica. Mas a escrita de Bolo (bolo) nesta produo nos chama a ateno, pois poderamos pensar que esta criana sabe escrever alfabeticamente esta palavra. Na verdade, ela escreveu inicialmente a palavra bolo assim: BO, depois leu e achou que estava faltando algo ento ela falou novamente a palavra e escreveu aleatoriamente, sem ter lido o que havia escrito, a slaba LO; ficando escrito de forma convencional. No anexo 2 analisaremos a produo inicial da criana de 15 anos. Anexo 2 Quais so os animais que faltam ser colados no lbum abaixo? 1. 1. leo 2. 2. bolet 3. 3. jiraf 4. 4. post 5. 5. pito 6. 6. cora 8. 8. Paneo 9. 9. tatu 10. 10. (LEO) (BORBOLETA) (GIRAFA) (SAPO) (PINTO) (COBRA) (CACHORRO) (PAVO) (CARACOL)

7. 7. cacrorco

(TATU) cacro

Nesta produo podemos perceber que a criana encontra-se oscilando entre o 2 momento (hiptese silbica-alfabtica) e o 3 momento (hiptese alfabtica) do 3 perodo, descritos por Ferreiro (1990). Como por exemplo, na escrita das palavras Borboleta (bolet), Girafa (jiraf) e Caracol (cacro) a criana apresenta uma escrita referente a

hiptese silbica-alfabtica. J na escrita das palavras: Leo (leo), Pinto (pito), Cobra (cora), Cachorro (cacroro), Pavo (Panvo) e Tatu (tatu), ela encontra-se utilizando a hiptese alfabtica, apesar de haver a omisso de algumas letras, mas ela j entende que para uma emisso sonora eu preciso de um, dois ou mais grafemas. Mas a escrita da palavra Sapo (post) nesta produo nos chama a ateno, pois ela escreve pela primeira vez a palavra assim: SAR e quando vai terminar de escrever o resto da palavra, simplesmente apaga tudo e a reescreve assim: POST. Nesta segunda escrita parece-nos que ela faz uma anlise da ltima slaba PO e, depois da primeira SA' para poder escrever a palavra. Por que ela faz esse movimento? Que tipo de anlise est feita pela criana? Com relao a este tipo de escrita Ferreiro (1990) no se pronunciou, talvez por no t-la visto ou simplesmente t-la descartado por no conseguir dar conta. Analisaremos, agora, as produes referentes a segunda fase da coleta de dados. O Anexo 3 corresponde a produo feita pela criana de 11 anos em setembro de 1998, com base no Modelo 4 da atividade proposta anteriormente. Anexo 3 Escreva o nome dos animais desta lista: 1. 1. peixe 2. 2. camlo 3. 3. drago 5. 5. coeho 6. 6. gilava 8. 8. zebra 9. 9. vaca 10. 10. avi (PEIXE) (CAMELO) (DRAGO) (COELHO) (GIRAFA) (ZEBRA) (VACA) (PSSARO)

4. 4. galinha (GALINHA)

7. 7. elevante (ELEFANTE)

Nesta produo podemos perceber que a criana avanou no processo de construo da base alfabtica, encontrando-se no 3 momento do 3 perodo (hiptese alfabtica) descrito por Ferreiro (1990). Na escrita das palavras acima podemos perceber que ela j entende a relao entre as letras e que uma emisso sonora composta de um, dois ou trs grafemas. Nesta produo h uma fato engraado na escrita de pssaro que, talvez, ela no tenha o costume de cham-lo de ave mas mesmo assim ela escreve ave ao invs de pssaro ou passarinho. Isto vem a demonstrar que esta palavra reflete uma escrita presente na maioria dos livros didticos de alfabetizao, que acha mais fcil ensinar para a criana a palavra AVE, do que a palavra PSSARO, como ela conhece em seu cotidiano.

A ltima produo a ser analisada (Anexo 4) corresponde ao ditado avaliativo do modelo 3, feito em setembro pela criana de 14 anos. Anexo 4 DITADO AVALIATIVO

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

tubaro ostra siri polvo sereia

(TUBARO) (OSTRA)

(SIRI) (POLVO) (SEREIA) (BALEIA-AZUL)

baleia azul golfinho

(GOLFINHO)

golfinho 3 mais veloz do que o tubaro (O GOLFINHO MAIS VELOZ DO QUE O TUBARO) Ao analisarmos esta produo, assim como na anterior, podemos perceber que houve um avano em relao a construo da base alfabtica. Pois, assim como a anterior, esta criana encontra-se alfabetizada, ou seja, no 3 momento do 3 perodo (hiptese alfabtica), descrito por Ferreiro (1990). Com base na anlise e discusso de dados apresentados anteriormente, foi observado que o pressuposto terico adotado est coerente com a forma a qual a criana constri a Base Alfabtica, estudada em pesquisa por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky desde de 1979. Com isso podemos afirmar que uma criana com Sndrome de Down capaz de construir a base alfabtica, da mesma forma que uma criana normal, basta que haja uma investimento maior e um trabalho srio e reflexivo.

5 - CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho foi guiado pela hiptese de que todos os conhecimentos supem uma gnese, preocupando-se em averiguar quais so as formas iniciais da lngua escrita. A questo central que nos colocou foi conhecer como a criana constri a Base Alfabtica. Por isso, temos a esperana de que os dados aqui analisados, ajudem a restabelecer a prtica pedaggica do ensino da lngua escrita. Pois, para chegar a compreenso da escrita as crianas raciocinaram inteligentemente, emitiram boas hipteses a respeito do sistema de escrita, superaram conflitos, buscaram regras e concederam significados constantemente. A proposta tradicional de ensino exigida pela maioria das escolas, ignora esta progresso natural e propem um ingresso imediato ao cdigo, acreditando facilitar a aquisio da lngua escrita, considerando apenas os aspectos grficos das produes escritas (qualidade do trao, distribuio espacial, orientao dos caracteres, etc.) ignorando os

aspectos construtivos dessas produes (o que se quis representar, os meios utilizados para diferenciar as representaes grficas, etc.). O que estas escolas pretendem ensinar nem sempre coincidem com o que as crianas conseguem aprender, principalmente, no caso das crianas portadoras da Sndrome de Down. Pois a maioria dos professores no tem formao e leitura reflexiva para tentar entender o processo de aquisio de conhecimento destas crianas. Aprender a l-las (escritas infantis) um longo aprendizado que requer uma atitude terica definida. (Ferreiro, 1985: 9) Neste sentido, alfabetizar reinventar a escrita, mantendo a sua funo social. Tendo como prtica psicopedaggica cotidiana o exerccio de um olhar e uma escuta para as hipteses e erros dos alunos, permitindo a estes que pensem, hajam e compreendam a linguagem escrita. O professor neste vis o mediador entre o aprendiz e o objeto de conhecimento, estruturando atividades que permitam s crianas pensarem sobre a escrita, recriando estas atividades em funo dos erros, hipteses e conflitos demonstrados por estas crianas. Portanto, conclumos que as crianas com Sndrome de Down, assim como as crianas normais estudadas por Ferreiro & Teberosky (1985) e Ferreiro (1994) passam pelos mesmos processos de aquisio do sistema da escrita alfabtica.