EDUCACIN Y CAMBIO de Pedro Luis Barcia En Cuestiones educativas (1997) Bs.As. Magisterio del Ro de la Plata. Pg.

9 -12 Los cambios educativos contemporneos se basan, radicalmente, en dos ideas: 1) Todo fluye y 2) Todo est interrelacionado. Ambas ideas son antiqusimas, puesto que fueron enunciadas por los presocrticos hace ms de veintisiete siglos. Esto revela dos cosas: la unidad de lo humano, la perviviente tradicin de ciertos elementos de la cultura y, por otro, que muchas revoluciones no son sino restauraciones. Por lo dems, la palabra "restauracin" tiene dos acepciones bsicas: "volver a instaurar, a instalar, algo" y "curar las heridas o reparar en algo el deterioro que ha sufrido". Claro que no slo se trata de las ideas tan escuetamente enunciadas sino desde qu concepcin se las enuncia, -la que les dar cierto marco intelectual. y explicar la proyeccin que tengan - y en qu circunstancias se enuncian. El verdadero nombre de la educacin es cambio. Todo acto educativo se propone un cambio; si no, no lo es. De la ignorancia al conocimiento, de la inhabilidad a la destreza, de la desubicacin a la contextuacin, de la desvirtuacin hacia la autenticidad, del disvalor al valor, del caos al cosmos, de la potencia al acto y parecidamente. La esencia de la educacin es as de dinmica. La historia de la educacin padece entusiasmos epocales que sitan una idea o mtodo como nico o absorbente

protagonista de toda la escena. As se instal lo ldico, lo creativo. el tallerismo, lo interdisciplinario. El riesgo es doble: el simplismo reductivo de creer que toda la educacin gira en torno a ese eje, y, girando la rotacin en otro nuevo, se lo echa por la borda al anterior sin balance de las bondades parciales que aportaba. Se opera por sustitucin y no por integracin. Se pasa de un rigor metodolgico de fierro a planteos ametodolgicos. El fiel oscila de uno a otro extremo. El educador debe ser persona ponderada: saber pesar y evaluar entre los extremos. Otro riesgo frecuente en nuestra educacin es que padece tres limitaciones: es neoflica, acrtica e inadecuada. Es neofilica porque se encandila con lo ltimo, con lo nuevo, haciendo de la novedad un valor, y no un mero hecho cronolgico, en principio. La neofilia es mala consejera e impulsa la precipitacin que nos hace caer en dos defectos: acriticidad e inadecuacin. La acriticidad consiste en exponer lo nuevo sin aplicarle nuestra estimacin crtica. Valorativa. As, estamos sometidos a que, cada tanto tiempo, el ltimo producto del mercado educativo se alza sobre las cabezas y se le ofrece, sin objeciones. El nuevo producto sustituir al anterior y as sigue la rueda. Ello genera en los docentes un descreimiento y desnimo escptico: no puede creerse que cada mtodo o enfoque sea la panacea universal, para luego ser escamoteado y reemplazado por la nueva panacea. La capacidad crtica es uno de los ms altos ejercicios de la inteligencia. No

renunciemos a ella frente a las novedades. Dos factores conspiran para, facilitar la actitud acrtica. Primero, la apata, desgano o abatimiento por el largo proceso de renovaciones sin evaluacin de resultados. El docente no ejerce entonces su poder crtico, lo amortece. Lo segundo es el temor de quedar descolocado. "A donde fueres haz lo que vieres" y "A dnde va Vicente, donde va la gente". El advertir pelos en la leche educativa del da es forma de ganarse la soledad y la discriminacin. Lo ltimo no debe ser criticado, sin riesgos de que el crtico sea evaluado como rmora tradicionalista o burgus cmodo: colega de mentalidad retrgrada. "El que no salta es holands" es lema, que se aplica sin cantarlo, con fuerza impresiva y condicionante. Y acalla voces crticas. Esto se agrava por la creciente brecha generacional que se va profundizando entre los docentes mayores y los ms jvenes, facilitada por las mismas disposiciones gubernamentales, que privilegian la edad juvenil a la experiencia. En cuanto a la segunda consecuencia que el neofilismo genera es la inadecuacin. Se toma lo ajeno y se lo trasplanta. No se lo cultiva; se lo cambia de terreno simplemente. No se pregunta qu de aquello funciona en nuestro contexto y circunstancia. Todo, contra las ms elementales leyes de la botnica y la jardinera: las especies son climticas y no universales. Plantamos pinos en Santiago del Estero y bananas en San Luis. Retomemos. Toda educacin supone cambio; si no, no existe. A esta condicin

intemporal de lo educativo le sumamos, en nuestros das, dos aspectos propios de lo coetneo, pues educamos: 1. En un contexto cambiante. 2. Para un contexto cambiante. 1. La vertiginosidad que nos envuelve en lo cotidiano da la tnica de los tiempos. Estamos realizando nuestra tarea educativa incluso en el seno del vrtice de cambios en todos los niveles. Esto obliga a una doble atencin: a lo que debemos consolidar en medio del cambio a travs de nuestra labor pedaggica y a lo que debemos atender de estos cambios, para apelar de continuo al contexto mvil en que estamos insertos docentes y alumnos. El alumno vive intensamente en contacto con lo cortical de dichos cambios. De all toma sus smbolos, sus estmulos y sus modelos. Ignorar esta relacin, por nuestra parte, es quedamos al margen de la posibilidad de practicar lo que en yudo es ley, lema aplicable a la docencia: "Apoyarse en la fuerza del otro para Iograr nuestro objetivo." Entrar con la del otro para salir con la propia, para decirlo ms lacnicamente. No estar enterados de lo que ocurre en los campos de inters del alumno es perder la mitad del apoyo para nuestras referencias. No se trata, como algunos docentes creen, de "acachorrarse". No hay cosa que produzca ms rechazo y burla por parte del muchacho que un docente o una docente queriendo captar" al alumno mediante un acercamiento aspectual, verbal y modal (vestido, actitudes y Ienguaje) a sus preferencias y usos. Conocerlos para

aludirlos, s. Practicarlo para saltar generaciones, no. Las nicas vas que salvan las distancias generacionales son la atencin comprensiva y el humor, que es una forma de lo primero. En cuanto a qu debemos consolidar en medio de lo cambiante, ste es el mayor desafo. La frase "Todo fluye" es del filsofo presocrtico Herclito, quien la reafirmaba con aquel ejemplo doble: "Nadie se baa (baja dice l) dos veces en el mismo ro." Porque las aguas del ro fluyen y nosotros cambiamos con el tiempo. Pero el cauce del ro siempre es el mismo, aunque las aguas se renueven. Y nosotros somos bsicamente los mismos, con creciente experiencia. Antonio Machado postula una intencin con la que define el arte potico suyo (que por ser verbal es temporal) y la de todo arte: "La poesa es un intento de anclar en el ro de Herclito." Aqu est la consigna: en medio del cambio nos esforzamos por lograr cierta estabilidad, ciertas permanencias. No dejarnos llevar por la corriente, sino, en medio de ella, afirmar lo vlido para nosotros: nuestras anclas. Sbato opina que en nuestro siglo vivimos como en un campamento en medio de un terremoto. La tarea de la educacin es doble, decamos. Distinguir lo esencial de lo permanentemente valioso, de lo accidental y circunstancial. Aqu juega en todo la solidez del criterio estimativa, valorativo del docente. Sin una seria formacin en antropologa filosfica, los distingos entre lo perdurable y lo ocasional no se dan. La enseanza-aprendizaje de los fundamentos humanos que deben preservarse a toda costa es la mejor educacin en medio del cambio y para el cambio. Lograda la base slida estable, la flexibilidad se facilita en

la totalidad restante de los planos. 2. Lo segundo es educar para un contexto cambiante. Los nuevos mbitos cientficos, tecnolgicos, profesionales, siempre crecientes y mutantes, dado el dinamismo de los cambios estructurales mismos, exigen del muchacho que se integrar en ese mundo, una gran ductilidad, maleabilidad flexible, una gran porosidad para absorber y asimilar con rapidez nuevas ideas, experimentaciones, teoras. La apertura mental y la potencia creativa despierta sern cada da ms imprescindibles para los habitantes del siglo XXI. La capacidad de resituarse, de cambiar de ptica y perspectiva, son cada da aptitudes ms exigibles. Luego, se imponen como urgentes el desarrollo de actitudes (desarrollo actitudinal) que asuman las condiciones dichas de flexibilizacin, de apertura comprensiva, etc. Asimismo, la ejercitacin de las operaciones fundamentales del pensamiento y la motivacin para la expresin de las posibilidades y potencias creativas. La educacin, en sntesis, en medio del cambio debe consolidar lo fundamental y flexibilizar al mximo la capacidad de aceptacin al cambio en la que el muchacho se inserta. Hay alguna afirmacin abusiva en este aspecto, de Eliseo Vern: "Ya no son importantes los contenidos, sino la actitud de permanente cambio." Aqu hay que preguntarse, primero, qu entiende el autor por contenidos. La nueva ley de educacin distingue entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Si desatendemos los tres planos, no hay educacin posible. La frase podra apelar a los contenidos meramente conceptuales. Pero en

este terreno los hay de diferentes tipos. Los hay fundamentales, como los referidos a la concepcin del mundo, es decir los que sostienen una Weltanschaung, en la cual se encuadra toda tarea humana individual. O los conceptuales correspondientes a la tica, que estn presentes -deberan estarlo- en toda eleccin y accin humanas. Ambos campos, a la vez, fundamentan adhesiones y rechazos de cada hombre en los terrenos de la poltica, la economa, la educacin. Toda educacin se instala a partir de un ideario que arraiga en los contenidos conceptuales. En conclusin; son ellos los que deben preservarse, discutirse y transmitirse. El concepto de cambio, por ejemplo, es clave. El resto de lo que entendemos como 'contenidos de asignaturas determinadas resulta menos relevante en el proceso educativo que el desarrollo que, a partir de ellos, y por medio de ellos, logra el alumno de todas sus potencias y capacidades (intelectuales, imaginativas, estticas, ticas, etc.). La expresin final de la cita de Vern, "la actitud de permanente cambio", puede ser mal entendida, por lo simplificante del enunciado. No se trata del "cambio por el cambio mismo", ni de una suerte de camaleonismo segn circunstancias. Porque el mimetismo sirve para sobrevivir pero no para modificar el contorno. La obra de cultura es una intencional modificacin, o cambio, producido por el hombre en las estructuras, y realidades terrenas en las que se mueve. No podemos convertir a Proteo en la deidad mayor del Panten educativo. Si no,

recurdese aquel personaje del cuento de Bradbury, "El marciano", que se iba mutando, proteicamente, para adaptarse a los deseos y formas mentales o apetencias de quienes lo trataban, y encarnar en s la imagen deseada de los dems. Termin estallando, atomizado. El cambio es un proceso. Pero el hombre puede, y tiene, segn circunstancias y oportunidades, tres actitudes en el cambio: o lo padece, y es avasallado; o se adapta, digamos, al que viene generado por otros; o reacciona contra l y lo provoca, y dirige l como protagonista ejecutivo del cambio. Si a este segundo aspecto lo desconsideramos, educamos para el sometimiento a las estructuras y formas que otros disean, y la educacin se convierte as en una mquina procesadora de plegadizos y de sumisos que, acuosamente, toman la forma del recipiente en el que se los sita. Una de las mayores falacias en nuestros das es que "esto viene as y nada se puede hacer frente a ello". La prdica repetida genera los agentes consolidarizadores del "cambio." Lo primero que la educacin debe plantearse es la calidad del cambio y las proyecciones que puede alcanzar en sus efectos. Estamos cansados de alzar trono a los principios y obligados a alzar, despus, cuando las vemos, cadalsos a las conclusiones. Una cosa es facilitar la flexibilidad, la capacidad absorbente, asimilativa, la rapidez de ubicacin, y otra, desatender el desarrollo central de la capacidad crtica

y valorativa en el muchacho. La flexibilizacin vale la pena cuando el cambio lo vale. As de simple de decir, y difcil de lograr. Los norteamericanos manejan una sentencia brutal: "O usted es parte de la aplanadora o es parte del camino." Se toma conciencia de cunto de esta sentencia se aplica en ciertos cambios educativos? La aplanadora no es una mquina educativa porque todo lo uniforma dejndolo del mismo nivel plano. El paisaje, la vida del espritu, el hombre, la sociedad presentan desniveles, planos diversos convivientes. La aplanadora encarna, desde Platn, la mquina totalitaria que iguala aplastando. El tema del cambio est ntimamente vinculado con otro que es el de la identidad, cuya prdida suele ser el precio que se paga por sumarse al cambio.