Guin De Tutora La Bicicleta

COMPETENCIAS A DESARROLLAR: JUSTIFIQUEN Y USEN LAS FORMULAS PARA CALCULAR EL PERMETRO O EL REA DEL CRCULO. APRENDIZAJES ESPERADOS: -DETERMINAR EL NMERO (Pi) COMO LA RAZN ENTRE LA LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA Y EL DIMETRO. -JUSTIFICAR Y USAR LA FRMULA PARA EL CLCULO DE LA LONGITUD DE LA CIRCUNFERENCIA. -RESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLICAN EL CLCULO DEL REA Y EL PERMETRO DEL CRCULO. -CONSTRUIR CRCULOS A PARTIR DE DIFERENTES DATOS O QUE CUMPLAN CIERTAS CONDICIONES DADAS. CONTENIDOS A CONSIDERAR: PERMETROS Y REAS ASPECTOS A CUIDAR DURANTE LA TUTORA: -DIFERENCIA ENTRE CRCULO Y CIRCUNFERENCIA -DIFERENCIA ENTRE PERMETROS Y REAS. -LONGITUD DE CIRCUNFERENCIA, DIMETRO Y EL VALOR DE (Pi) -USO DEL JUEGO GEOMTRICO a) MOMENTOS DE TUTORA: conoces la bicicleta? Pr: si cmo se transporta la bicicleta? Pr: con las ruedas, llantas, etc. cmo son las ruedas y como estn formadas? Pr: son redondas, en forma de crculo o circunferencia y estn formadas con rayos y un eje al centro, etc. Qu nos representan los rayos en la rueda de la bicicleta? Pr: ? Se puede medir la longitud de la llanta o rueda de la bicicleta? Pr: si o no Que nombre recibe la longitud de la rueda de la bicicleta? Pr: si o no se podr medir el espacio que cubren los rayos de la rueda la bicicleta? Qu nombre recibir ese espacio que cubren los rayos? sabes que es un crculo, una circunferencia? Pr: si o no Deducir el concepto de: el crculo, la circunferencia, radio. dimetro, el valor de pi Deducir el permetro y el rea. Construir crculos partiendo de la medida de: radio, dimetro, valor de Pi, permetro y rea. Poner en prctica el juego geomtrico. b) PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. UNA RUEDA DE BICICLETA TIENE 30 cm. DE RADIO. CUNTOS CENTMETROS RECORRER LA RUEDA AL GIRAR UA BUELTA?

CUNTOS METROS AVANZAR SI LE DAMOS 90 VUELTAS? SI LA BICICLETA RECORRE UN KILMETRO CUNTAS VUELTAS DAR LA RUEDA?...

skip to main | skip to sidebar Espaol secundarias en Veracruz Guiones didcticos elaborados por maestros de educacin secundaria. Espacio abierto para la publicacin de experiencias escolares y evidencias del trabajo acadmico en las escuelas. Gracias por tu visita

mircoles 4 de agosto de 2010 RELACION TUTORA: MATEMATICAS SECUNDARIA

El valor de P Sandra Ortz Martnez Artemio Ros Rivera Ucum Cab Macedo Martnez El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la ms amplia experiencia posible. Pero si se le deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o casi sin ninguna, puede que no progrese. Por otra parte, si el maestro le ayuda demasiado, no se le deja nada al alumno. El maestro debe ayudarle, pero no mucho ni demasiado poco, de suerte que le deje asumir una parte razonable del trabajo. G. Poyla

El presente trabajo se inicia en diciembre de 2009 en la ciudad de Mxico, a partir de una propuesta institucional de la Secretara de Educacin Pblica, que ha implicado la bsqueda de estrategias que atiendan las necesidades especficas de los alumnos de aquellas escuelas de educacin bsica que presentan los resultados ms bajos en el logro educativo. Los involucrados, Sandra (la Tutora) como parte del equipo nacional del Programa Emergente para la Mejora del Logro Educativo (PEMLE), Artemio (el Tutorado) como representante del Estado de Veracruz al Nodo Base de dicho programa y Ucum Cab Macedo Martnez (la Tutorada) integrante del Nodo Base del Estado de Guerrero. En un primer encuentro la Tutora y el Tutorado no trabajaron juntos, ambos desarrollaron sus actividades con diferentes equipos y tutores o tutorados. Sin embargo, la primera explic la naturaleza del trabajo y sugiri que el Tutorado trabajara un tema de matemticas con quien le tocara interactuar, el Tutorado se neg y trabaj un tema de Espaol. Sin entender que se trataba de hacer un ejercicio que involucrara sus debilidades acadmicas ms que sus fortalezas. Un segundo encuentro fue en febrero de 2010 en Ptzcuaro, Michoacn, donde Tutora y Tutorado tuvieron ya una interaccin directa, esto como producto de la estrategia central del PEMLE, basada en la construccin de redes de apoyo tutoral en educacin bsica, estas redes implican la profesionalizacin de actores educativos a travs del estudio independiente de los contenidos programticos y su involucramiento en la enseanza aprendizaje de las asignaturas de matemticas y espaol. En ese sentido la propuesta de la tutora fue la misma y acordaron trabajar un tema de matemticas: El valor de P. Ese es el proceso que se aborda en el presente documento y su implicacin en un segundo proceso de tutora. Este texto se ordena entre la ciudad de Mxico y Xalapa, Veracruz, en junio de 2010. Tutora y Toturado crean tener un proceso redondo, sin embargo, en la lgica misma de la creacin de redes de tutora, el Tutorado devino en Tutor de segunda generacin con una nueva Tutorada (Ucum Cab). Por lo tanto, se integran los registros de esta nueva relacin de tutora, sobre el mismo tema de matemticas; aunque inicialmente se pens que no cobrara relevancia este segundo ejercicio, que no vala la pena su insercin en el presente documento porque sera totalmente repetitivo, el giro que propuso la nueva Tutorada hizo que valiera la pena tomar en cuenta ese momento, que era distinto por la forma en que se desarroll, mismo que da la idea, clara, de lo vivo del proceso y de que si se pretende cerrar ahora, es slo con fines metodolgicos, para sacar una foto fija y plasmarla en este escrito. En la medida que el tema siga rodando, podrn escribirse otras historias. Tomando en cuenta todo lo anterior, el documento queda estructurado de la siguiente manera: despus de esta introduccin se presenta el Guin de Tutora de primera lnea, por llamarlo de alguna manera, que detona el proceso y que es la herramienta de trabajo con el que la Tutora se acerc al Tutorado. Metodolgicamente, ambos actores tuvieron que redactar, desde la perspectiva de cada uno, la experiencia pedaggica vivida durante el proceso, por esa razn enseguida se presentan los registros del Tutorado y la Tutora, en ese orden. Despus el Tutorado escribe su propio guin para estar en condiciones de reabrir el proceso con nuevos actores, pero

no parece conveniente documentar aqu ms que el primer guin porque, a pesar de la especificidad de cada uno, poda parecer muy repetitivo al lector. Una vez que el Tutorado permuta su funcin, y se vuelve Tutor de Ucum. Se hace necesario recuperar el registro del nuevo proceso de los dos participantes, mismos que se incorporan al presente texto. Finalmente, el trabajo cierra con una breve mirada reflexiva a todo el proceso en una retrospectiva que se pretende global.

Guin de tutora, Valor de P Como discurso, las matemticas establecen un cierto universo: las matemticas son un modo de ver el mundo, y de pensar sobre l. Godino y Llinares Tutor: Gustavo Daniel Gaona Vargas Aprendiz: Sandra Ortiz Martnez

Grado, Nivel, Unidades diagnsticas: 6. Primaria. Longitud y rea (Clculo). Calcular reas de tringulos, cuadrados y rectngulos con las frmulas convencionales por medio de figuras geomtricas. 1. Secundaria. Significado y uso de las literales. Identificar el problema que corresponde a una ecuacin dada de la forma ax=b, con a y b nmeros naturales o viceversa (donde ser necesario que el alumno traduzca la expresin algebraica dada a lenguaje verbal). 2. Secundaria. Significado y uso de las literales. Identificar el sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas con coeficientes enteros que resuelve un problema planteado en contextos de nmeros perdidos o escondidos, permetros de figuras, dinero, velocidad, capacidad, compras, etc. 2. Secundaria. Significado y uso de las operaciones. Resolver problemas (calcular el valor de x) en los que se involucren ecuaciones sencillas que impliquen realizar el clculo, respetando la jerarqua de operaciones y las operaciones entre parntesis. Resolver problemas que impliquen clculos de potencias enteras positivas de la misma base. El problema plantea: 1. Un cuadrado tiene permetro P y rea Q. Dada la ecuacin 3P=2Q, determina el valor de P.

Aprendizajes mnimos esperados: La nica nocin que tena como referencia para resolver la ecuacin que plantea el problema era la de permetro y la manera en que se calcula, es decir que las herramientas para resolverla deb construirlas en el camino. En general y relacionado directamente con lo que plantea el problema comprend la lgica de razonamiento del algebra, la manera en que construye representaciones de situaciones o elementos especficos, en este caso, referidos a un contexto geomtrico. Comprend los mecanismos bsicos que se usan para conocer una incgnita en una ecuacin simple. Las herramientas que me hicieron falta en el camino fueron la nocin de rea y la manera de calcularla en un cuadrado, lo que representan las unidades lineales y cuadradas; la suma, resta y multiplicacin de quebrados.

Dificultades y estrategias de resolucin: Mi dificultad inicial fue entender qu se hace en una ecuacin, no tena ninguna herramienta, as que mi tutor me explic qu es una ecuacin y cmo funciona, en trminos gruesos, su mecanismo. Al acercarme para intentar dar una primera respuesta, mi primera dificultad fue la nocin de rea y la manera de calcularla. Estrategias de resolucin: la estrategia que uso mi tutor fue proporcionarme un texto muy sencillo en donde se acercan definiciones sobre rea y permetro, as como la manera convencional de calcularlas. Posteriormente me pregunt si es que saba cmo se llaman las unidades en las que se representa el valor del permetro, as como las del rea, me explic en ambos casos las razones y lo ejemplific con un dibujo sobre el cual yo trabajaba. La siguiente dificultad fue entender que L representa un valor y cuando lo hace pierde su referente obligado a la figura geomtrica, es decir, es una representacin. Estrategias de resolucin: En este caso Tavo me ayud hacindome preguntas sobre el primer ejercicio que realic para intentar hacer grfico lo que deca la ecuacin, en dnde dibuj los cuadrados y explicaba que no corresponda, l me preguntaba sobre lo que deca el problema a que se refiere con valor?, qu es el permetro?, qu es el rea? Me ofreca ejemplos o metforas para que pudiera acercarme a la representacin. Las preguntas que fueron centrales para poder entender fueron: cmo se define P? y cmo Q?, y qu tienen en comn? Cuando lo comprend aprovech para hablar sobre la funcin del algebra, lo que permite como herramienta prctica, porque yo saba que como herramienta del pensamiento sirve. Me explic algunas caractersticas bsicas que operan en el algebra como mecanismo que sintetiza: Unir trminos semejantes y el despeje. A la hora de ir haciendo las operaciones no tuve dificultades fuertes porque entenda la lgica y el sentido de sntesis que se busca con operaciones como el despeje o la reduccin de trminos. Posteriormente, para desarrollar el mismo ejercicio con base en la tutora que sigui Pilar, inici yendo directamente a la ecuacin intentando trabajar sin el referente geomtrico, mi primera dificultad fue reconocer otro tipo de representacin para L. Estrategias de resolucin: Pili me haca preguntas como: Qu es P? y me ofreca ejemplos para que problematizara. Cuando ya estaba cerca de la comprensin ella me ofreci resolver la ecuacin que con el ejercicio anterior yo poda comprender con los elementos que aprend: P=4L, esto termin de clarificarlo. Una nueva dificultad fuerte fueron las fracciones, tena nocin de qu son y cmo se representan grficamente, pero su funcin dentro del algebra asent su funcin de divisin, en este caso era necesario fraccionar P para poder representar L. Estrategias de resolucin: la estrategia que sigui Tavo fue pasarme unos textos que definen cmo se suman, restan, multiplican y dividen fracciones. En este caso, como me quede estudiando sola y el proceso fue interrumpido, para reiniciarlo, me ayudo mucho recuperar mi sistematizacin para saber por qu lo que segua era seguir estudiando sobre fracciones, y como lo segu sola me sirvi leer, preguntarme y escribir lo que iba haciendo, me dio claridad en muchas cosas, sobre todo preguntarme qu pasa con la

unidad fraccionada cuando hacemos una operacin en fracciones? E intentar representarlo grficamente. Despus se reincorpor Tavo y me tope con que regresaba a geometra para poder ser precisa en la resolucin del problema, no fue necesario regresar a la referencia grfica, pero s al sitio al que pertenece el problema, mi resistencia inicial era regresar a ella. Estrategias de resolucin: Tavo escuchaba mis preguntas y las responda, pues mi angustia era grande, quera que me ensear las convenciones del algebra, pensando que es lo que saben el resto a quienes quizs iba a tutorar, pero despus de escuchar sus respuestas, me tranquilice y resolver la ecuacin otra vez fue sencillo. Estaba un poco ansiosa y desconfiada, as que Tavo tom el lpiz y fue escribiendo las respuestas que yo daba, resaltando que podemos seguir otras opciones, pero que era importante tomar decisiones con criterios segn la lgica del algebra: simplificar, sintetizar. Frente a mi angustia por saberlo todo para poder tutorar bien, me ofreci alternativas que me dan mucha confianza como la honestidad y transparencia de quien tutora con su tutorado, localizar con precisin dnde est el error y continuamente preguntar por qu? Buscar lo que significa cada operacin del aprendiz (operacin como movimiento intelectual del tutorado en el desarrollo del ejercicio) en la leccin.

REGISTRO DEL PROCESO DE ESTUDIO: La visin del Tutorado. La evaluacin debe ser el motor del aprendizaje y es inseparable de los procesos de enseanza y aprendizaje ya que aprender conlleva detectar problemas, superar obstculos, reconocer errores y rectificarlos. Competencia Matemtica: Educacin Secundaria. http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-

Con la indicacin de resolverlo, fue dado el siguiente problema de matemticas: Un cuadrado tiene un permetro P y un rea Q. Dada la ecuacin 3P=2Q, determina el valor de P. Mi experiencia en el proceso fue la siguiente: 1. La tutora propuso elegir en un men de tres temas y dos asignaturas (matemticas y espaol). 2. Eleg la asignatura de matemticas, cuyo nico tema tena que ver con lgebra. Signific para m un conflicto cognitivo, hubiera preferido espaol. Pero, bajo el argumento, de la tutora de que son temas a los que se enfrentan cotidianamente los alumnos de secundaria, que nosotros les pedimos que los resuelvan como parte de su experiencia curricular y luego (los docentes, los asesores tcnicos) no los queremos encarar bajo el argumento de: no es mi especialidad o dando por hecho que son temas bsicos que dominamos y por lo mismo no es necesario detenerse en ellos en los procesos de capacitacin y actualizacin docente. Ante la contundencia de la argumentacin no me qued de otra, no muy a gusto decid: trabajo el tema de matemticas. 3. La tutora me entreg un problema y me pidi resolverlo como yo pudiera, poda consultarla en cualquier momento. El problema era el siguiente: Un cuadrado tiene un permetro P y un rea Q. Dada la ecuacin 3P=2Q, determina el valor de P. 4. Le el planteamiento y trat de comprenderlo. Se trataba de una ecuacin algebraica de primer grado que involucraba permetro y rea de un cuadrado. Record las frmulas del rea y del permetro. 5. Dibuj la figura geomtrica, pens que visualizndola sera ms fcil buscar la solucin, pero no me ayudo. La situacin pareca muy abstracta. Entonces escrib las frmulas de permetro y rea, utilizando las literales que las designaban en el problema. P= l+l+l+l Q= (l)(l) 6. Sustitu en la ecuacin el valor de P y Q. 3(l+l+l+l)=2 [(l)(l)]

7. Intent varias formas, todas por la va de la ecuacin algebraica. Despus de varios errores e intentos fallidos, llegu al resultado, pero tena dudas en uno de los pasos desarrollados. Tena

confusiones entre algunas propiedades de la igualdad, del neutro multiplicativo y como convertir una ecuacin de segundo a primer grado. Realic operaciones. 3(4l)=2(l2) 12 l = 2(l2)

8. Apliqu propiedades de la igualdad. Para ir despejando la incgnita. Simtrica 2(l2)=12 l La propiedad simtrica es como un espejo, el cristal es el signo de igual, lo que est de un lado y otro tienen que parecerse, ser equivalentes o simtricos. Permiti que los trminos se intercambiaran de miembro. Resolv operaciones l2=12l/2 Inverso multiplicativo, el dos que multiplicaba a la incgnita en el primer miembro, paso al segundo dividiendo. l2=6 l (l)(l)=6l Descompuso la l en factores.

Neutro multiplicativo (l)(l)/l=6l/l Como es necesario desaparecer una l del primer miembro y la l del segundo miembro, apliqu el neutro multiplicativo, es decir, ambos miembros los divid por la misma expresin (l), lo que hizo que en el primero quedara la incgnita sola l y en el segundo miembro desapareciera quedando solamente el trmino independiente, es independiente porque tiene un valor que no vara, a diferencia de la incgnita que vara. Resolv operaciones l=6

9. Haciendo uso de mis conocimientos previos pude recordar algunas frmulas y propiedades de la igualdad que me facilitaron la resolucin del problema. La verdad no saba que saba esas cosas de matemticas. Son temas que trabaj hace muchos aos como profesor de telesecundaria. Los conocimientos, caticos e inacabados, fueron emergiendo y ordenndose a partir de un objetivo: encontrar la solucin al problema planteado. 10. En la discusin con la tutora, lo que me ayud a ordenar mis ideas, encontr un problema de confusin e inseguridad de lo que estaba haciendo. Ella no me aclar, pero me ayudo a pensar la discusin que sostuvimos. As entend que al elevar al cuadrado un lado (en el caso del rea) quera aplicar el inverso, raz cuadrada, y eso me complicaba la solucin. Llegaba intuitivamente a la dimensin del lado, pero no corresponda a lo que expresaba la ecuacin. Pude aclarar el punto que me pareca oscuro, tena que descomponer la incgnita, elevada al cuadrado, en sus factores. An, mientras escribo este relato, estoy seguro del resultado, pero me siento inseguro del procedimiento que hice, y me parecen temerarias algunas de mis afirmaciones. Es decir, si alguien me corrige la plana, me har un favor. 11. La dimensin del lado fue de 6 unidades. 12. Saqu el valor de P, utilizando la frmula del permetro y sustituyendo el valor de l, el resultado fue. P=24

13. Comprob el resultado en la ecuacin propuesta por el problema. Sustitu el valor de P 3P=2Q 3(24)=2(Q) 2Q=72 Q=72/2 Q=36 14. Despus la tutora me pidi que, por escrito, sealar: qu herramientas, desde mi formacin, utilic para resolver el problema. Las escrib y comentamos sobre ellas y las dificultades que ella tuvo al resolver el problema. Ese dilogo me confort, me hizo sentirme menos torpe en la resolucin. 15. La tutora me pidi escribir un guin de tutora basado en la experiencia tenida. No saba si este relato era el guin de tutora o la relatora de la experiencia, o ambas cosas. Esta duda la compart con la tutora y parece ser la sistematizacin de la experiencia. Con este documento como base, me parece muy sencillo hacer posteriormente el guin que me servir para una intervencin pedaggica. Comentario: Ante el cuestionamiento, qu herramientas, desde mi formacin, utilic para resolver el problema. Se puede aventurar lo siguiente: Primeramente hay que leer el problema y tratar de comprender qu es lo que se busca y cmo caminar hacia esa solucin. La lectura implica reconocer y traducir el lenguaje algebraico, el uso de letras que representan un valor numrico que nosotros desconocemos, de literales que son constantes y otras que varan su valor o su denominacin. Lo que quiero decir es que la dimensin de un lado de una figura geomtrica vara de figura a figura, pero su denominacin en una formula generalmente es la misma. No estoy hablando de variables (valor de X) y constantes (valor de pi), por contradictorio que parezca, slo trato de explicarme lo que hice. Es necesario entender que hay una lgica formal que se cumple en la lgica matemtica, contenida, por ejemplo, en las propiedades de las operaciones o en la traduccin del lenguaje algebraico a lenguaje comn. No siempre sabe uno cmo resolver un problema, pero tiene elementos, herramientas que le permiten a uno ensayar posibles soluciones, reflexionar sobre los errores cometidos en el proceso e irnos acercando a la solucin del problema planteado por una o varias vas, es decir: detectar problemas, superar obstculos, reconocer errores y rectificarlos, como reza el epgrafe del presente apartado. Al hablar de lenguaje y lgica matemtica estamos hablando de pensamiento abstracto y procesos de abstraccin. Me parece difcil explicar la matemtica con palitos y bolitas, creo que es posible, 3(24)=2(36) 72=72

pero me cuesta trabajo en algunos casos y con algunos temas. Finalmente no me qued ms que agradecer la tutora proporcionada que me ha ayudado a saber algunas cosas que no saba que saba o que poda saber a partir de mis propios medios.

REGISTRO DE TUTORIA: La perspectiva de la Tutora. frente a la ambigedad propia del lenguaje natural, el lenguaje matemtico implica la abstraccin de lo esencial de las relaciones matemticas implicadas en cualquier situacin, lo que permite un aumento del rigor que viene dado por la estricta significacin de los trminos. Carmen Gmez-Granell

El trabajo con el maestro Artemio fue difcil desde el inicio, pues si bien la matemtica no es su rea de fortaleza acadmica, tampoco lo es de debilidad propiamente dicha, es decir, trabajar un problema matemtico no signific un reto cognitivo, sino un reto al deseo. Inici el trabajo con disgusto y planteando argumentos serios y profundos con respecto a las razones para no querer estudiar un tema matemtico, no obstante, su disciplina posibilit llevarlo hasta el final. Mis nicas herramientas como tutora frente a la situacin fueron las de insistir en la invitacin a plantearse que tanto las herramientas para resolverlo, como los puntos de anclaje para rearticular la posibilidad de trabajarlo y de tutorar, estaban siempre ah, siempre dentro. En el desarrollo del ejercicio, que Artemio desarroll solo y con base en lo que saba, el nico puente que claramente reconoc en el proceso fue el que construy al reconocer que las matemticas, como la lengua con la que cotidianamente nos comunicamos y con la que l disfruta expresar poticamente la vida, es un sistema de representaciones y que en el caso de las matemticas hacerlas prosa, facilita, las hace comprensibles. El maestro inici procesos de tutora con otros compaeros y fue claro que situarse en esa posicin le permiti no slo la mejor comprensin y resignificacin de algunos elementos de la tutora, sino tambin reflexiones importantes al respecto de los procesos de formacin de docentes, por ejemplo la de considerar tener guiones distintos para maestros y alumnos. En las tutoras que el maestro ofreci pudo concluir un guin de tutora nuevo que desarroll para trabajar el acercamiento de estudiantes de secundaria a la poesa, los textos que selecciono fueron Nio yuntero y Aceituneros de Miguel Hernndez, considerando que estos son un acceso no slo a un autor sino a una generacin de poetas. En el proceso de elaboracin de un nuevo guin hubo cosas particularmente significativas para m, pues fue la primera vez que apoyaba este proceso, de las cuales resalto la importancia de la concrecin (la toma de decisiones) en la construccin de un recorrido para revisar un contenido, es decir, la conciencia del especialista de que para alguien que no es experto en un campo resulta relevante que se ofrezca algo especfico y las claves para conocerlo a profundidad, sin perder rigor y con la posibilidad de entusiasmar a los estudiantes, en la medida que comprende las lgicas que

se guardan en las actividades y en los textos, su referencia a algo ms general como lo puede ser un campo disciplinar o una manera de acercarse a conocer.

REGISTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE: Una mirada nueva. Ucum Cab Macedo Martnez

Problema matemtico: Un cuadrado tiene permetro P y rea Q. Dada la ecuacin 3P=2Q, determina el valor de P. Le el problema 2 o tres veces sin encontrar la forma de resolverlo, ya que no me da valores, solo una igualdad: 3P = 2Q. Dibuje un cuadrado para imaginar una forma de resolverlo y an as segua sin poder identificar el procedimiento. Como no tena un valor para el lado y para obtener el permetro slo le di el valor "L" a cada lado para poder decir que el permetro es igual a la suma de sus lados, representndolo de la siguiente manera: P = ( L + L + L +L ) Con este mismo razonamiento di valor a Q, sabiendo que el rea de un cuadrado se obtiene multiplicando lado por lado, quedando as: Q = ( L ) (L ) El nico dato que me proporciona el problema es la igualdad 3P=2Q, es lo nico que puedo utilizar para obtener el valor de P, que es lo que me est pidiendo el problema. Retom la igualdad y sustitu los valores de P y Q: 3P=2Q 3 ( L + L + L + L ) = 2 ( L ) (L ) Realic las operaciones y result: 3 ( 4 L ) = 2 ( L )2 Realic la multiplicacin de los coeficientes y obtuve: 12 L = 2 L 2 Para encontrar el valor de L haba que despejar L 2, quedando as:

12L/2=2/2 L 2

Al realizar la divisin result: 6 L= Continuando con el despeje de L qued as: 6= L 2/L L2

Dando como resultado: 6= L Si cada lado vale 6, entonces podemos decir que el permetro de la figura mide 24 y el rea mide 36: P = ( L+ L + L + L ) = 6 + 6 + 6 + 6 = 24 Q = ( L ) ( L ) = ( 6 ) ( 6 ) = 36 Como al inicio mencion, el nico da que nos da el problema es una igualdad, por lo que al sustituir los valores de P y Q obtuve: 3P=2Q 3 ( 24 ) = 2 (36 ) 72 =72 Despus de resolver el problema, planteamos situaciones hipotticas de desconocimiento que nos permitieron disear estrategias para ayudar al tutorado a construir conceptos que le permitan resolver el problema. Planteando entonces que no s cmo resolver el problema, no recuerdo conceptos y no entiendo el planteamiento del problema me pidi que leyera en voz alta el problema. Despus de leerlo, mi tutor me pregunt cules eran los trminos o conceptos que estaban en el problema, a lo cual respond que: el cuadrado, permetro, rea, ecuacin, etc. Mi tutor me pidi que dibujara un cuadrado y le dijera algunas de sus caractersticas, a lo cual comente que un cuadrado es una figura geomtrica, plana, de cuatro lados rectos y 4 ngulos rectos tambin.

A partir de este momento mi tutor y yo plateamos algunas formas de cmo ayudar a construir conceptos tales como: Permetro: tomar un popote y doblarlo para formar un cuadrado, de manera que al volver a desdoblarlo, el tutorado se d cuenta que el permetro es una medida lineal. rea: Dibujar un cuadrado y marcar medidas lineales en sus lados, unir las marcas para observar que el rea es una medida cuadrada y la relacin entre la frmula para obtenerla y su representacin. Lenguaje algebraico: Cuestionar al tutorado de qu forma puede marcar un lpiz sin tener que poner su nombre completo, si utiliza sus iniciales entonces guiarlo a la reflexin de que el lenguaje algebraico permite referirnos a algo de forma ms simple que adems permite un lenguaje comn para realizar las operaciones. En un tercer ejercicio para resolver el mismo problema busqu una forma diferente de resolverlo utilizando fracciones, partiendo de que el permetro lo tome como un todo, una unidad y como la figura de referencia es un cuadrado, pues cada lado representa un cuarto del permetro. L= (1/4) P = P/4

Entonces, s cada lado representa un cuarto del permetro podemos decir que el permetro es igual a 4 veces una cuarta parte de ste: P=4(P/4)

Entonces este valor de permetro y lado ya es posible sustituirlo en la igualdad que se plantea en el problema y hacer las operaciones ya que tengo un trmino comn que es P, quedando as: 3[4(P/4)]=2Q

Como Q es igual a multiplicar lado por lado entonces Q lo sustitu por el valor del lado multiplicado por s mismo: 3[4(P/4)]=2(P/4)(P/4) Realic las operaciones necesarias respetando la jerarqua de las operaciones, iniciando con las sealadas entre parntesis. 3(4/4P)=2(P2/16)

(12P/4)= 2(P2/16) 3P=2P2/16 (16) 3P= 2P2 48P=2P2 48/2P= P2 24P= P2 24= P2/P 24= PP/P 24= P

REGISTRO DE TUTORIA: De aprendiz a tutor. Cuando Sandra me propuso tutorar el tema que ella y yo habamos trabajado, contest que s, como un trabajo de trmite. Me present a Ucum, yo le d el problema con la consabida instruccin de que lo resolviera con sus propios medios, como ella pudiera. Ucum se fue y regreso en un rato con el problema resuelto correctamente, me pareci que las cosas se simplificaban. Cuando me explic su proceso para la resolucin del problema me di cuenta de que, fuera de algunas breves dificultades por que el problema no planteaba ningn valor conocido, el problema no haba significado para Ucum un conflicto cognitivo. Le propuse que lo qu haba hecho lo relatara por escrito y que las expresiones algebraicas las tradujera al lenguaje comn en su relato. Al rato regres con su registro, le propuse algunas modificaciones sencillas y la consabida propuesta de que ahora hiciera su guin de tutora. El trabajo no haba significado ningn reto, me senta satisfecho del desempeo de Ucum y cmodo por que no haba yo hecho gran cosa. Entonces Ucum propuso que le tutorara la resolucin del problema desde el supuesto de que ella no saba nada para resolverlo. En broma me negu, en broma insisti, me caus incertidumbre porque no s mucho de matemticas. Comentamos la propuesta de Ucum con Sandra y a ella le pareci bien. Ante el reto que me significaba, ante la incertidumbre, Sandra propuso darnos su registro de proceso para ver si nos serva, yo ped prestado un libro de algebra, sobre la mesa navegaba un diccionario que pareca til para un nio de primaria, prometa muy poco. Empezamos con la lectura del problema y la pregunta de qu es un cuadrado, la figura poda identificarse y trazarse, no se poda definir. Aunque fuimos a la definicin con los elementos que

dan los lados, los ngulos, las paralelas y los lados iguales, pensamos que la definicin no era algo necesario para la resolucin del problema, s el conocimiento pragmtico, emprico de la figura. Despus vino la cuestin del permetro. Fuimos al diccionario bsico y nos remiti a la lnea que limita una figura plana, agregando la idea de contorno. Sobre el trazo del cuadrado sealamos el contorno y acordamos que un popote podra servir para que el nio forme un cuadrado, reconozca los lados, lo desdoble y mida el popote para encontrar la medida del permetro y de ah reflexionar en cmo se sumaron los lados, para ir a la idea de contorno, permetro, suma de la dimensin de los lados de la figura. Ahora sera conveniente que el nio escribiera, en lenguaje comn, cmo se obtuvo el permetro, podra quedar algo as: Permetro es igual a lado, ms lado, ms lado, ms lado. Ahora la dificultad estaba en cmo el nio podra expresar la expresin anterior en lenguaje algebraico, el razonamiento se propuso conducirlo de la siguiente manera: Le ped a la tutorada que escribiera su nombre completo. Despus le dije que imaginara estar en el aula, que meteramos los lpices de todo el grupo en un recipiente, cmo hara para reconocer el suyo?, le pongo una marca, me dijo. Pero, si queremos que cualquiera sepa que el lpiz es tuyo y que todos sepamos de quin es cada lpiz. Le pongo mi nombre, abund. Ahora la objecin fue que el espacio era muy pequeo para poner todo el nombre. Le pongo mis iniciales, remat. Ah queramos llegar. Algo similar pasa en la expresin algebraica, en algunos casos usamos iniciales que se independizan de su nombre y vamos formando un nuevo lenguaje, el lenguaje algebraico, cmo quedara expresado el permetro con iniciales? La tutorada escribi: P=l+l+l+l

Ahora el problema era el rea. La primera idea que expres la tutorada fue, lo de adentro. Tenamos una taza con caf, lo de dentro serva pero era insuficiente, poda confundirse. Fuimos la diccionario que nos dijo que era la superficie comprendida dentro de un permetro. Como ahora la medida no es del contorno, sino de la superficie dentro de ese contorno, la pregunta era, cmo se mide la superficie de adentro de la figura? Quedamos que se poda hacer en pedacitos, como una hoja de papel si la cortamos en pedazos iguales, cada pedazo podra ser una unidad de medida. El dividir en partes iguales la superficie del cuadrado nos llevo a la cuadriculacin del mismo. La figura qued ms o menos as:

Ahora visualizbamos que la unidad de medida del rea era un cuadrito por eso es que el rea se expresa en medidas cuadradas y no lineales. Ahora fuimos a la idea de sumar lnea por lnea de cuadritos, los que nos llev al razonamiento de que la multiplicacin era una operacin ms sencilla que la suma ya que simplificaba la operacin: 5+5+5+5+5=5x5 Ahora poda tener significado la formula del rea. A=(l)(l) A=l2

Ahora ya habamos construido, desde lo concreto, desde nociones simples elementos abstractos y un poco complejos: permetro, rea, lenguaje algebraico. Ahora tenamos que enfrentarnos a la ecuacin, las propiedades de la igualdad y la resolucin de operaciones. Con la idea de cambiar un billete razonamos sobre la cuestin de la equivalencia, como un billete de $ 100.00, por ejemplo, puede ser sustituido por 10 monedas de $10.00 y la cantidad era la misma. As en la ecuacin original podamos sustituir el permetro P y el rea Q en la ecuacin original. 3P=2Q De aqu en adelante, desde mi punto de vista, es mucho ms claro resolver la ecuacin y encontrar el resultado. En trminos generales as se llev a cabo la tutora con Ucum Cab.

RETROSPECTIVA: Esbozo metacognitivo. Los significados se pueden elaborar por medio de negociaciones sobre ciertas convenciones en la interpretacin de signos, situaciones y conductas. El resultado final de estas negociaciones tiene propiedades emergentes: por la interaccin, las contribuciones individuales pueden aadir algo sobre lo que nadie en particular haba pensado y anticipado. Godino y Llinares

Observar tan minuciosamente un proceso de estudio y enseanza en relacin tutora, podra parecer un ejercicio ocioso, no obstante, ms all de los caminos mltiples de razonamiento matemtico en que deriv la invitacin de Resuelve este problema, es preciso subrayar aspectos que rodean este proceso de aprendizaje en el campo de la formacin de profesionales de la educacin. La pregunta como detonadora del reconocimiento de lo simple, la lgica bsica por la que atraviesa la construccin del conocimiento, que nunca es dado y siempre es un camino por descubrir, por construir; la necesidad de cuestionar la posicin de saber de quien ensea, que tambin es siempre un aprendiz inserto en una relacin dialctica, que slo por convencin de los participantes en el proceso es que se sita como un sujeto de experiencia, vivida en un trayecto especfico de aprendizaje; la riqueza de la formacin de redes de aprendizaje, que supone un lugar de encuentro y nunca un lugar de llegada. El valor de la pregunta: En el estudio en relacin tutora se enfatiza el uso de la pregunta en oposicin (aunque no siempre) con el de la explicacin. El cuestionamiento como invitacin, a quien se acerca a un tema, a la bsqueda, al descubrimiento de la lgica elemental que responde a la problematizacin de una temtica especfica. As, redimensiona las herramientas con las que cuenta y las pone a funcionar para dotar de sentido y significado el objeto de aprendizaje, sobre todo si este ya se conoce, pues en este caso no slo es un objeto para su resignificacin, sino para significarlo como objeto de enseanza. Tanto para Artemio, como para Ucum, determinar el valor de P utilizando la informacin que ofreca el problema no fue un problema grave, desandar el camino para explicarlo tampoco, no obstante, ambos se enfrentaron al reto de plantearse apoyar a alguien con herramientas diferentes a las que tenan, sin la posicin del especialista que lo sabe y lo puede explicar sin hacerlo significativo, en la enseanza nadie sabe exactamente sobre el proceso de construccin del conocimiento de otro, pues nunca se aprende igual, no se tienen las mismas preguntas, dificultades e intereses. El saber especializado de quien ensea: Si bien los tres involucrados en el proceso que se sistematiza aqu, no son especialistas en matemticas, responder a la invitacin de estudiar un tema que no necesariamente es una herramienta de uso cotidiano en sus labores y adems represent un conflicto cognitivo. Esto da cuenta, desde un proceso de formacin entre pares, de

la necesidad de cuestionar la posicin de saber de quien ensea, pues refrenda el compromiso ineludible de que en cada proceso es necesario dotar de sentido y significado lo que se aprender (convertirlo en un reto cognitivo) y que cada contenido, por simple que parezca, requiere de la reconstruccin de la lgica bsica que constituye el andamiaje de la disciplina. La formacin de redes: En este proceso se encontraron asesores que con distintas funciones y formaciones convergen en la tarea de construir herramientas que permitan mejorar la formacin de los estudiantes de educacin bsica, mejorando los procesos de formacin de asesores. La construccin de redes posibilita la comunicacin e insercin de los individuos y grupos sociales a procesos que implican saberes o mecanismos de alta complejidad en mejores condiciones que si lo hicieran en solitario o en procesos masivos que despersonalizan a los sujetos, pues pone dichos saberes y mecanismos a disposicin de quin quiera articularse y convertirse a su vez en nuevo nodo de comunicacin, es por ello, que como se dijo en la presentacin de este documento, el proceso aqu relatado no termina, sino que da cuenta de tres momentos que devienen en la formacin de nuevos tutores quienes, modestamente, estn dispuestos para compartir el proceso que vivieron al dar respuesta a un problema sencillo para el especialista en matemticas.