Proiectul pentru nvmntul Rural

Educaia copiilor cu Cerine Educative Speciale

Curs pentru nvmntul la distan Ecaterina Vrasma

- Cuprins Unitatea de nvare Nr. 1: Diferenele dintre copii i educaia cerinelor speciale Obiectivele unitii de nvare. Diferene ntre copii i discriminarea. Dinamica integrrii colare i dezvoltarea spre educaia incluziv..... Exemple de programe de educaie incluziv pentru a acoperi cerinele speciale ale tuturor elevilor......................................................... Lucrare de verificare 1.. Bibliografie. 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. Unitatea de nvare Nr. 2: Politicile cerinelor educative speciale n promovarea dreptului la educaie pentru toi copiii. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. Obiectivele unitii de nvare. Convenia cu privire la drepturile copilului(1989. Declaraia de la Jomtien (1990). Declaraia de la Salamanca (1994).. Conferina de la Madrid (2002) Politica naional pentru integrarea n comunitate a copiilor cu CES.. 2.7. Programul naional de integrare i experiene pozitive din istoria colilor i grdinielor. 2.8. Lucrare de verificare 2. Bibliografie. Unitatea de nvare Nr. 3: Evoluia domeniului educaiei speciale.. 3.1. Obiectivele unitii de nvare.. 3.2. Istoria educaiei speciale... 3.3. Principiul normalizrii.. 3.4. De la segregare la integrare... 3.5. De la deficien la cerine speciale; definirea conceptului de CES 3.6. Integrarea colar a copiilor cu Cerine Educative Speciale (CES) 3.7. Principiile educaiei incluzive.. 3. 8. Caracterizarea integrrii colare i sociale i a incluziunii, diferene i laturi comune 3.9. Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare la nivelul colii primare.

3.10. Dicionar de termeni. 3.11. Lucrare de verificare 3 Bibliografie. Unitatea de nvare nr. 4: Pedagogia diversitii.. 4.1 Obiectivele unitii de nvare 4.2 coala mileniului trei ntre provocri i posibiliti de a soluiona diversitatea problemelor cu care se confrunt.............................................. 4.3 Diversitatea i dizabilitatea.............................................................................. 4.4 Etapele schimbrii n coal........................................................................... 4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul colii.......................................... 4.6 Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu cerine educative speciale............................................................................................................. 4.7 Conceptul de risc i situaia de risc pentru dezvoltarea copilului............................................................................ 4.8 Cerine educative i cerine educative speciale n grdini........................................................................................................ 4.9 Lucrare de verificare 4. Bibliografie. Unitatea de nvare nr. 5: Dezvoltarea practicilor n coal i posibilitatea rezolvrii problemelor de nvare ale copiilor prin msuri pedagogice incluzive 5. 1. Obiectivele unitii de nvare 5. 2. Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare n clasa obinuit.. 5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerine speciale n clas. 5. 4. Modelul colar incluziv 5. 5. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv. 5. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES 5. 7. Analiza unor metode i procedee n spiritul strategiilor incluzive. 5. 8. Interveniile pentru sprijinirea nvrii copiilor cu CES. 5. 9. Intervenia special sau de sprijin n dificultile de nvare 5.10 Cadrul didactic de sprijin i rolul lui. 5.11 Planul educaional individualizat sau personalizat. 5.11 Lucrare de verificare 5 Bibliografie.

Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 1. Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 2. Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 3. Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 4. Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 5.

Introducere

Acest curs se adreseaz studenilor de la IDD, care se pregtesc pentru a deveni institutori n mediul rural. Scopul general al cursului este de a prezenta studenilor un model teoretic i n mare msur aplicativ, cu privire la posibilitile de educare a copiilor cu cerine educative speciale (CES), integrai n grdinie i coli obinuite. Tematica cursului, privete educaia copiilor cu cerine educative speciale nu doar ca o latur a psihopedagogiei speciale, ci i ca o cutare de soluii n didactica modern pentru a face fa diversitii elevilor, inclusiv a celor care, n mod tradiional,au fost exclui total sau parial din coala general, fiind nevoii s urmeze alte tipuri de coli sau instituii, sau pur i simplu s nu urmeze coala. Importana acestui curs pentru pregtirea viitorilor institutori este dat, n primul rnd, de tendina actual de integrare (precolar i colar) a copiilor cu cerine educative speciale n grdiniele i colile obiuite. n al doilea rand este o abordare care situeaz problematica copiilor cu CES n cadrul firesc al activitii colare, ntr-o manier incluziv i flexibil. A face fa provocrilor de predarenvare determinate de identificarea i sprijinirea unor copii cu CES n clas, constituie un prilej de mbogire profesional pentru cadrele didactice i de dezvoltare a colii i activitilor clasei de elev. Abordnd conceptul de CES i maniera de acionare care corespunde unor practici incluzive n clasa de elevi, evitm s mai cdem n capacana mpririi colilor n dou categorii: pentru copii cu dificulti de dezvoltare i nvare i pentru copii fr probleme. colile generale se adreseaz tutror copiilor. colile speciale sunt tot coli de cultur general, dar cu programe speciale. nelegem c coala general este UNA i ea trebuie s fie deschis tuturor copiilor din comunitatea unde funcioneaz. Pentru aceasta este ns obligatoriu s

asigurm sprijin i resurse pentru toi, elevi i profesori, cazuri programe speciale.

inclusiv n anumite

n esen, cursul urmrete se ofere o imagine a domeniului cerintelor educative speciale (CES) pentru cadrele didactice din invatamantul precolar si primar. El doreste s ofere studenilor un model teoretic i aplicativ asupra posibilitilor de educare a tuturor copiilor cu referire expresa la copiii cu cerine educative speciale. Punand in eviden Cerinele Educative Speciale cu care se confrunt coala general privind categorii diferite de copii se propun modele generale privind posibilitatea de integrare colara i educaionala a tuturor. Abordarea acestui curs se va face dup nsuirea competenelor generale i profesionale privind privind introducerea n pedagogie, teoria curriculumului, teoria instruirii i teoria evalurii. Cursul este compus din 5 Uniti de nvare (U..) care corespund unor uniti tematice care detaliaz coninutul domeniului propus. U 1. Diferenele dintre copii i educaia cerinelor speciale. U 2. Politicile cerinelor educative speciale n promovarea dreptului la educaie pentru toi copiii U 3. Evoluia domeniului educaiei speciale U 4. Pedagogia diversitii U 5. Dezvoltarea practicilor n coal i posibilitatea rezolvrii problemelor de nvare ale copiilor prin msuri pedagogice incluzive Obiectivele generale ale cursului sunt:

- Identificarea, recunoaterea i operarea cu o serie de concepte, teze,

abordri i principii care in de domeniul educaiei Cerinelor Educative Speciale.

- Reflectarea asupra conotinelor noi dar i asupra propriei experiene

pentru identificarea acelor practici i metode care aduc posibilitatea de integare scolar a tuturor copiilor.

- Perfecionarea propriei imagini despre rolul cadrului didactic i locul lui

n schimbrile majore de politici i practici educaionale, la nivelul
6

comportamentelor didactice, a celor legate de relaia cu elevul, cu familia acestuia i cu comunitatea n care este coala.

- Schimbarea atitudinii fa de ceea ce este special i fa de copiii

considerai speciali prin identificarea diemensiunilor necesare n schimbarea colii, activitii n comun a cadrelor didactice i a propriei activiti de zi cu zi la clas. Cursul urmrete formarea unor competene generale i profesionale n succesiune celor 5 Uniti de nvare (U). Competenele generale se refer la identificarea, recunoaterea i operarea cu conceptele de baza, ideile i principiile domeniului educaiei copiilor cu Cerine Educative Speciale. Competenele pornesc de la concepte, idei, teze i principii i se constituie prin asocierea acestora cu valori i atitudini. n funcie de tematic, de autoevalurile i de exemplele oferite n fiecare unitate de nvare competenele specifice derivate din competenele generale i asociate unitilor de nvare sunt: Pentru Unitatea de nvare U. 1 Diferenele dintre copii i raportul lor cu educaia cerinelor speciale. - Definirea conceptul de diferene, a conceptul de discriminare i a conceptului de integrare colar. Pentru Unitatea de nvare U. 2 Politicile cerinelor educative speciale n promovarea dreptului la educaie pentru toi copiii - Identificarea conceptului de politici educative; - definirea documentelor principale pentru promovarea drepturilor la educaie a copiilor; - identificarea elementelor eseniale din aceste documente care privesc coala i activitata fiecrui profesor; - descrierea i explicarea principalelor programe romneti pentru integrarea colar a copiilor cu CES; - identificara dreptului tuturor copiilor la dezvoltare si educatie. Pentru Unitatea de nvare U. 3 Evoluia domeniului cerinelor educative speciale - definirea pailor realizai de educaie special; - explicarea conceptelor de segregare, normalizare i integrare i i a principiilor cu aceleai nume; - identificara elementelor componente i descrierea filozofiei si practicii normalizarii si incluziunii; - descrierea evoluiei termenilor care descriu situaiile speciale de educaie; - explicarea i dientificarea notelor definitorii pentru conceptual de cerine speciale i cerine educative speciale; - definirea integrrii colare a copiilor cu CES ; - enumerarea pailor integrrii i identificarea specificului fiecruia;

definirea educaiei incluzive i identificarea specificului ei n comparare cu integrarea; analiza i explicarea abordrii noncategoriale a dicicultilor de nvare n coal; descrierea i operarea cu un dicionar de termeni adecvat politicilor colare moderne;

Pentru Unitatea de nvare U. 4 Dimensiunile pedagogiei diversitii - descrierea colii mileniului trei ca coala a diversitii; - identificarea relaiilor directe dintre comportamentele i atitudinea fa de dizabilitate i abordarea unui model nou de coal pentru toi; - enumerarea i analiza etapelor de schimbare a colii; - enumerarea i explicare principiilor educaiei incluzive; - definirea conceptelor de situaie de risc i risc ca schimbare spre social a nelegerii dezvoltrii copilului; - explicarea modelului pedagogiei diversitii la nivelul nvmantului; precolar ca prim pas n elaborarea unui demers integratic pentru copiii cu CES; Pentru Unitatea de nvare U. 5 Dezvoltarea practicilor n coal pentru a rezolva problemele de nvare ale copiilor prin msuri pedagogice incluzive - identificarea formelor de intervenie de sprijin pentru elevii cu CES la clas i n afara ei; - definirea i rezumarea unor experine internaionale propuse de proiectul UNESCO adresat ptrofesorilor din lume; - identifacarea dimensiunilor i specificului modelului colar incluziv; - definirea strategiilor incluzive de abordare a copiilor cu CES, ca strategiile unie predri-nvri eficiente; - descrierea unor metode orientate incluziv; - identificarea rolului i poziiei Cadrului Ddidactic de Sprijin ; - explicarea pailor i elaborarea unui Plan Individualizat-Personalizat n educaie i nvmnt.

Competente didactice asociate unitilor de nvare urmrite de acest modul sunt:

Pentru Unitatea de nvare U. 1 - identificare formelor de discriminare i a atitudinilor didactice cele mai frecvente n raport cu acestea; - descrierea unor practici i a unor imagini cu care opereaz de obicei cadrele didactice n abordarea diversitii elevilor;

Pentru Unitatea de nvare U. 2 U 2 - formarea si dezvoltarea unei viziuni, a unor imagini pozitive asupra politicilor educationale privind integrarea scolara si sociala a tuturor copiilor; - explicarea i nregistrarea orientrilor actuale n documentele internaionale care sprijin colarizarea eficient a tuturor copiilor; - identificarea unor exemple practice n acoperirea cerinelor educative speciale ale copiilor; - reflectarea asupra propriei exeperiene i identificarea unor reuite de adaptare coal; Pentru Unitatea de nvare U. 3 - crearea si utilizarea situatiilor de invatare in context nonformal si informal n cazul CES; - conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de diferentiere a instruirii; - identificarea strategiilor incluzive pentru abordarea tuturor copiilor si incurajarea tehnicilor de lucru in comun; - identificarea diferenelor dintre copiii prin prisma diferenelor de nvare i a potenialului existent in fiecare dintre ei; Pentru Unitatea de nvare U. 4 - descrierea complexitii situaiilor de nvare colar din perspectia acceptrii unei abordri curriculare a predrii-nvrii; - descrierea locului colii n contextual actual i analiza pailor pentru dezvoltarea acesteia; - definirea justificrilor pentru schimbrile colii n mileniul trei ca schimbri fireti n dezvoltarea social; - explicarea abordrii unicitii i diversiti n coala pentru toi elevii ca mijloc de mbuntire a practicilor educaionale la clas; - enumerarea i descrierea etapelor de schimbare a colii pentru a face fa diferenelor dintre elevi;

- analiza i explicarea principiilor colii incluzive ca principii de lucru pentru orice profesor modern; - descrierea unui model de schimbare a propriei coli precum i a comportamentelor necesare pentru a face fa CES ale elevilor; - precizarea concret a unor cazuri, modele de evaluare i intervenie, din experiena proprie; Pentru Unitatea de nvare U. 5 - recunoaterea i identificarea resurselor posibile i a formelor de sprijin existente la nivelul clasei; - definirea propiei atitudini i nlturarea temerilor pentru abordarea individualizat-personalizat a predrii-nvrii la clas; - enumerarea i definirea n termeni operaionali a strategiilor incluzive ca strategi eficiente pentru a accepta toi copiii n clas; - conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de diferentiere a instruirii stabilirea i recunoaterea rolului Cadrului Didactic de Sprijin; proiectarea unui plan de servicii individualizat si a unui plan de intervenie persoanalizat; utilizarea adecvata a modelelor de comunicare si actiune pentru accesibilitatea cunostinelor pentru elevii cu CES.

Competente de dezvoltare instituional, psihosociale, manageriale si socio-educaionale pe care le urmrete modulul sunt propuse la nivelul tuturor unitilor de nvare ( U 1, U 2, U 3, U 4, U 5) i le putem descrie dup cum urmeaz:

Privitor la Dezvoltare institutionala

promovarea unui sistem de valori specifice unei societi democratice; manifestarea unei conduite reflexive privind dezvoltarea colii ca organizaie, cu politici, practici i o anumit abordare, necesar n cadrul schimbrilor colii moderne;
10

identificarea propiei contribuii la dezvoltarea colii ca reea de relaii i parteneriate necesare n favoarea copilului; colaborarea cu colegii i cu profesionitii care pot asigura sprijinul specializat, prin formarea echipelor de profesori la nivelul scolii; colaborarea cu familia pentru luarea deciziilor de orientare si adaptare curriculara; asigurarea unui climat de cooperare si colaborare, pozitiv pentru toti copiii clasei care sa incurajeze accesul si participarea tuturor elevilor la invatare si dezvoltare; selectarea continuturilor si a metodelor de predare-invatare si evaluare in asa fel incat sa incurajeze interesul de participare colar a tuturor.

Privitor la Managementul clasei - organizarea si conducerea social a clasei - identificarea locului pe care l are organizarea ambientului educaional pentru eficientizarea predrii-nvrii

Privitor la Dezvoltare personal profesional

dobandirea unei viziuni deschise, flexibile i curriculare asupra problemelor de nvare ale copiilor cu CES; - identificarea propriilor nevoi de sprijin i nvare; - construirea pas cu pas a motivaiei pentru a se schimba i a schimba coala i societatea n care triete, prin intermediul educaiei incluzive; Privitor la Parteneriate sociale si educationale - urmarirea si imbunatatirea rezultatelor colare prin colaborarea cu familia; - colaborarea cu alti profesioniti (logopedul, consilierul colar, psihologul i Cadrul Didactic de Sprijin i cu comunitatea pentru integrarea colar i profesional a copiilor cu CES;

Competenele psiho-educaionale urmrite sunt urmtoarele:

crearea de oportuniti egale tuturor elevilor

11

valorificarea metodelor de cunoatere a personalitii pentru identificarea profilului individual al fiecarui elev i acordarea de sprijin adecvat pe tot parcursul dezvoltarii lor in coal identificarea nevoilor si a dificultatilor de nvare i asistare a elevului n dezvoltarea propriilor proiecte si depsirea acestora; consilierea si asistarea elevului cu CES in opiunile sale colare i profesionale.

Modulul de nvare prezent respect principiile de proiectare a resurselor n format de text tiprit pentru nvmntul la distan: - Materialul prezent asigur realizarea efectiv a procesului de predarenvare, nu este doar o ofert de informaie; - Prin modalitatea prin care sunt concepute unitile de nvare anticipeaz o serie de ntrebri, n general in locul profesorului, sau tutorului i sunt surs de informare i motivare n acelai timp; - Unitile de nvare cuprind segmente de text, ilustraii, exemple practice, teste de autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenilor n dobndirea cunotinelor i o manier motivant de exprimare; - Resursele de instruire cuprind nucleul de cunotine, atitudini i deprinderi necesar pentru a tinge nivelul de competene dorit; - Aa cum tii, studentul i alege locul, momentul i ritmul pentru studiu. Obiectivele fiecrei uniti de nvare sunt definite n termeni de competene specifice i v este uor s observai dac le-ai ndeplinit. Parcurgerea fiecrui test de autoevaluare v va sprijini. Totui, dac simii nevoia s v sftuii cu profesorul sau tutorele, apelai prin pota electronic sau prin scris la acetia pentru a primi comentarii individualizate. Principiile nvrii n acest context se refer n principal la : studentul trebuie s strbat fiecare secven de instruire cu atenei i precizndu-i punctual de vedere i achiziiile prin completarea testului de autoevaluare; nvarea trebuie s fie activ folosind resursele propuse dar i propriile resurse, dac se poate. n evaluare se vor aprecia materialele proprii gasite de cursant pe tema cursului; testele de autoevaluare pot fi comentate cu profesorul sau tutorul prin pot sau mail, sau la ntlnirile periodice cu acesta; lucrrile de verificare se editez pe masur ce se strbate fiecare unitate de nvare. Ele vor constiui un portofoliu pe care l va analiza

12

individualizat profesorul sau tutorul la o dat decis mpreun cu studentul; studentul va comunica real, prin interaciune direct cu profesorul sau tutorele i va primi consilierea necesar. Acest lucru se va stabili periodic, de comun acord la nceperea anului de studiu. El ca comunica i simulat prin intermediul materialului de studiu care este de tipul unei conversaii didactice i prin trimiterea portofoliului care nsoete cursul efectuat de el; coninuturile prezentate n acest modul sunt astfel selectate nct s refelcte valori pozitive: etice, estetice, motivaionale. Studentul este orientat i ncurajat s i pozitiveze atitudinea fa de nvarea elevilor i fa de propria nvare. Studentiului i se cere o atitudine reflexiv, deschis, eliminnd percepiile anterioare asupra realitii sociale i individuale pentru a se schimba i a nva continuu. Se recomad vizionarea videocasetei editat de MEdC i UNICEF n 1998, Dezvoltarea practicilor incluzive n coala romneasc, nsoit de manualul cu acelai nume. Aceasta poate fi pus la dispoziie de profesor sau tutore. Accesarea internetului i cutarea conceptelor cheie referitor la fiecare modul. Folosirea resurselor de carte, videotec i documente pe care le pune la dispoziie Centrul de Resurse RENINCO al Asociaiei RENINCO Romnia la Bucureti, str. Gral. Berthelot nr.20, sector 1. tel. 021 312 9605, adres mail arr@reninco.ro ; crr@reninco.ro

Ca resurse suplimentare -

Acest modul de instruire cuprinde: 1. 5 Capitole (lecii) 2. 5 Lucrri de verificare cu o medie de 2-3 ntrebri fiecare, cu accentul pe reflectarea cunotinelor n atitudini i idei inovatoare. Fiecare are sugestii i recomandri de redactare precum i criteriile de evaluare. 3. 34 de teste de autoevaluare inserate n textul cursului, cu 1-4 ntrebri pentru fiecare text, cu orientarea pe soluii i rspunsuri practice. Rspunsurile la aceste teste se gasesc la finele modului. Evaluarea va fi fcut la finele parcurgerii modului i va ine seama de parcurgerea testelor de autoevaluare i de portofoliul cu lucrri de verificare. De

13

aceea, testele de autoevaluare vor fi scrise i vor intra n portofoliul de evaluare. La evaluarea final ele vor constitui 30% din punctajul obinut, 60% vor fi lucrrile de verificare i 10% contribuia personal, originalitate i gsirea unor surse proprii.

Unitatea de nvare Nr. 1

Diferenele dintre copii i educaia cerinelor speciale.

Diferene ntre copii i discriminarea Dinamica integrrii colare i dezvoltarea spre educaia incluziv Exemple de programe de educaie incluziv pentru a acoperii cerinele speciale ale tuturor elevilor

Cuprins
1.2. 1.2. 1.4. 1.4. 1.5 Obiectivele unitii de nvare Diferene ntre copii i discriminarea Dinamica integrrii colare i dezvoltarea spre educaia incluziv Exemple de programe de educaie incluziv pentru a acoperii cerinele speciale ale tuturor elevilor Lucrare de verificare 1 Sugestii de redactare Bibliografie

14

1.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea: s identifice corect abordarea propus de acest curs pentru copiii cu CES; s recunoasc diferenele dintre copii i s le poat enumera; s ptrund n problematica CES prin analiza propriei atitudini fa de copii; s identifice discriminarea ca barier n procesul de predare nvare; s recunoasc diferena dintre integrarea colar i educaia incluziv; s descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

1.2. Diferene ntre copii i discriminarea

De ce sunt copiii diferii. Deficiene. Deprivri. De ce trebuie s inem seama de cerinele elevilor. Discriminarea ca problem. Educaia integrat. De ce sunt copiii diferii A nelege ce sunt cerinele educative speciale nu este de loc complicat. Trebuie s pornim n a inelege c fiecare are nevoie de educaie pentru c prin educaie ne dezvoltm i putem deveni membrii integrai ai societii dar i c aceast educaie trebuie s fie potrivit fiecruia pentru a fi de folos. De la nceput e nevoie s acceptm un adevar evideniat de practic i dovedit de tiin, fiecare este diferit. Trebuie sa v gandii, n primul rand ca fiecare dintre voi a avut i are particularitile sale. Nu exista doi oameni la fel. La fel nu exist doi copii la fel.

15

Pentru un profesor este un adevar evident, fiecare elev este n felul su. Fiecare copil este unic i nici un copil nu este identic cu altul. Sunt diferene pe care le vedem cu ochiul liber i altele pe care le observm mai greu sau avem nevoie de metode speciale ca s le evideniem. Copiii sunt diferiti prin particularitatile de varsta, si particularitatile individuale. Chiar la aceeasi varsta, unii sunt scunzi, altii inalti., mai slabi sau mai grai, mai sensibili sau mai puternici, mai leni sau mai rapizi, nva mai repede sau mai ncet, sunt mai talentai la arte sau la sport, mai cumini sau mai nazdrvani, etc. Putem spune ca exista multe diferene date de particularitile de vrst, altele date de trsturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care nva, de stilul nvrii, de preocuparile predilecte, de aptitudini i talente dar i de comportamntele pe care i le manifest fiecare. Deficiene Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari. Deficiene nsemn c unii copii se nasc cu anumite caracteristici pe care le vor avea toat viaa, adica nu vad bine, sau nu aud, au deformari, lipsa unui membru, sau un creier care nu se dezvolta la fel cu a celorlati. Deprivari se refer la cresterea si dezvoltarea unor copii care pot fi afectate de mediul in care traiesc. Acesta este daunator sau nu asigura cele necesare bunastarii copilului. Lipsa hranei, locuinta insalubra, neglijarea lor in familie, violenta si abuzul, despartirea parintilor, copii refugiati sau supravietuitori ai unui razboi. S nu uitm c sunt i copii care traiesc in strada, alii care sunt exploatati prin munca, alii bolnavi de boli cronice, sau HIV, SIDA i chiar copiii care consuma droguri. Uneori copiii sunt privii diferit pentru c aparin unei anumite familii, mai srace sau mai bogate, unei comuniti culturale, naionale, religioase sau etnice. Aceste apartenene i fac sa fie diferii n anumite privine, n comportamente, obiceiuri sau stiluri de via i rspuns la rezolvarea unor probleme. Toate aceste diferene se traduc n activitatea colar cu a nelege c succesul predrii nvrii depinde de cum identificm diferenele dintre copii, dar i de valoarea pe care o dm acestor diferene, adic le vedem ca cerine fa de activitatea noastr..

Deprivri

16

Practic, noi profesorii suntem importani i pentru felul n care acceptm i valorizm sau ncercm s nu observm i s eliminm diferenele dintre copii. Dac vedem diferenele ca o provocare pentru a ne mbunti practicile sau dac le vedem ca defecte sau probleme care i privesc doar pe copii. Diferenele determin existena unor cerine fa de educaie. Aceste cerine sunt mai mult sau mai puin speciale, n funcie de cum trebuie adaptat educaia ctre fiecare beneficiar. Dar, despre definiii i explicaii vom discuta mai n amnunt n capitolele viitoare. Acum s vedem de ce trebuie s tim aceste lucruri. De ce s inem seama de cerinele elevilor Indiferent de diferenele pe care le manifest copiii unii fa de alii, cand vin la coal ei trebuie sprijinii s nvee. Mai mult, multi copii se confrunta cu probleme la un anumit moment al vietii lor. Unele probleme se rezolva, altele necesita sprijin continuu. Pentru noi profesorii este important s tim c Toti copiii trebuie sa beneficieze de educatie i s gasim calea pentru a face aceasta. De asemenea, trebuie s spunem de la nceput c # Toti copiii pot invata, dar daca nu frecventeaza scoala, sansele de a invata se reduc foarte mult Discriminarea ca problem Analiza diferenelor dintre elevi nu se poate opri la a le recunoate ci trebuie s trecem mai departe s identificm c accentuarea acestor diferene duce la discriminare. Dar ce este de fapt discriminarea la nivelul colii ? La nceputul anilor 90 s-a constat c discriminarea continuu s fie problema cea mai important a educaiei i a colii. Discriminarea se refer la diferenele care nedreptesc, eticheteaz i marginalizeaz, chiar exclud pe unii oamenii/copii n favoarea altora.

17

Eliminarea anselor unor copii n favoarea altora, considerarea unor indivizi sau a unor grupuri mai importani/importante sau mai necesari/necesare n societate dect alii/altele. Pe scurt discriminarea este o tratare att diferita ct i prtinitoare care lezeaz att pe cei implicai ct i pe ceilali membrii ai societii. Educaia integrat Dac recunoatem c coala face discriminri e nevoie s vedem remedii la aceste probleme. Un remediu este educaia integrat. Ea se refer la faptul ca toi copiii trebuie s nvee mpreun n medii cat mai aproape de contextual normal al vieii i nu n medii separate. EDUCAIA INTEGRAT a devenit o micare care se opune politicilor i practicilor exclusiviste. Ea se refer la faptul c fiecare copil trebuie integrat ntr-un program adecvat de educaie i c fiecare copil are dreptul s mearga la coala unde merg toi copiii din vecintatea sa i care raspunde nevoilor sale educative. Aceast micare a ctigat teren n cursul ultimului deceniu pn cnd a devenit metoda preferat pentru a rspunde nevoilor educative a tuturor elevilor, colilor i claselor obinuite. Iniiativele n plan internaional luate de Naiunile Unite, UNICEF, UNESCO, Banca Mondial i organizaii neguvernamentale au dus la urmtoarele concluzii/opinii: Toi copiii au dreptul de a fi educai mpreun, oricare ar fi dizabilitatea/handicapul sau dificultile de nvare. Educaia integrat este un drept n respectarea cruia este vorba de educaie bun i de bunul sim social.

18

Test de autoevaluare 1

1. Facei o list cu diferenele pe care le observai la elevii votrii. Notai apoi care le considerai acceptabile i pe care nu le putei accepta pentru ca deranjeaz procesul didactic. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::: 2. Raspundei la urmtoarea ntrebare prin ncercuirea rspunsurilor corecte: De ce toi copiii trebuie s nvee: a. b. c. d. e. f. Pentru a fi fericii. Pentru a face o societate mai puternic. Pentru c coala e o instituie important. Pentru c orice copil are dreptul la a se dezvolta cu sprijinul societii. Pentru ca fiecare copil este valoros n sine. Pentru a oferi la randul su societii. 3. Raspundei innd cont de experiena pe care o avei, cnd discriminarea este o problem la nivelul colilor ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

19

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::: 1.3. Dinamica integrrii colare i dezvoltarea spre educaia

incluziv
Dezbaterea privitor la integrarea colar i educaia incluziv. Educaia incluziv ca ca dezvoltare de soluii de calitate. Educaia incluziv ca acces i valorizare. Flexibilitatea. Educaia incluziv este legat de o societate incluziv. Incluziunea este un proces nu o stare sau o eticheta. Este necesar ca educaia s se adreseze tuturor copiilor. Facem diferena ntre integrare i incluziune. Dezbaterea privitor la integrarea colar i educaia incluziv Att la nivel internaional ct i la nivel naional exist o dezbatere continuu asupra avantajelor includerii copiilor cu cerine educative speciale n structurile educative alturi de coverstnicii lor. Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale creaz discuii, dispute, dar exist ca tendin n toata lumea. Educaia incluziv cuprinde aceasta discuie dar i n plus, orientarea spre calitate i eficien a ntregului sistem educativ, formal i nonformal. Unii prini, profesioniti i chiar persoane cu dizabiliti argumenteaz c unei persoane care este impiedicat s participe mpreun cu egalii si n colile generale i se neag dreptul fundamental la educaie. Alii, dimpotriv, afirm c prin integrarea n colile generale multor copii cu cerine speciale nu li se asigur satisfacerea nevoilor lor. Educaie incluziv ca dezvoltare de soluii de calitate Argumentele celor din urm se bazeaz pe nevoia de curriculum colar adaptat, resurse i atitudini pozitive a personalului din coli, dar i pe nevoia de formare a unor deprinderi pentru profesori i prini n aa fel inct aceti copii s fie inclui n adevratul sens al cuvntului. De aceea de multe ori incluziunea se confund cu integrarea deplin sau integrarea de calitate. La alta extrem exist persoane care vd includerea tuturor copiilor n coli obinuite sau speciale ca imposibil, nerealist i aa de pretenioas n resurse nct ncalc principiul folosirii raionale i echitabile a resurselor pentru toat populaia colar. De aceea unii cred c cerinele speciale nu pot fi asigurate dect cu rezerve speciale adic discriminative.

20

Educaia incluziv ca acces i valorizare Incluziunea nu este un simplu concept care s poat fi redus la plasarea, respectiv la integrarea copilului cu cerine speciale n coal. Definiia are n vedere att noiunea de acces educaional ct i recunoaterea importanei acoperirii adecvate a nevoilor individuale ale copiilor. Creterea accesului n coala general este un scop important. Totui acest scop nu reprezint totul i nu se obine spontan. Este nevoie de planificare activ i de promovare a unei abordri mai deschise i mai flexibile asupra educaiei. Flexibilitatea Cuvntul de ordine pentru a nelege educaia incluziv este flexibilitatea. Principiile educaiei incluzive cer s se aib n vedere importana satisfacerii nevoilor/cerinelor individuale ale copiilor, s se lucreze n parteneriat cu elevii i cu prinii/persoanele care fac educaie, s se implice profesorii i colile n dezvoltarea acestei abordri.

Educaia incluziv este legat de o societate incluziv Educaia incluziv este legat de o societate care promoveaz valorile democratice i ascult vocile tuturor membrilor ei. Societatea pluralist, multicultural i democratic este baz de dezvoltare a educaiei incluzive. Educaia incluziv este un proces nu o stare sau o etichet Educaia incluziv este o educaie bazat pe coal ca partener al familiilor i comunitii i pe nelegerea comunitii ca principalul susintor i partener al acesteia. Educaia pentru toi/incluziv este o adevarat provocare pentru coala dar i pentru educaie n general. Educaia incluziv este un drept uman. Este educaie bun, de calitate, care d o orientare pozitiv, democratic tendinelor dezvoltrii practicilor educative. Suntem la nceputul unui nou mileniu. Omenirea a acumulat rezerve uriae de istorie, cultur i civilizaie. Istoria lumii se confund cu istoria evoluiei gndirii despre educaie, despre modul cum se transmite zestrea umanittii i cum se formeaz noile generaii. n acelai timp, valoarea acodat omului, importana individului pentru dezvoltarea social, relaiile dintre dezvoltarea societii, evoluia tehnicilor de educaie i dezvoltarea individualitii constituie probleme luate n discuie i interpretate diferit de la epoc la alta.

21

Viitorul nostru depinde de modul n care lumea de azi va reui n mod creativ s rspund la aceste probleme. Copiii sunt sperana noastr i de modul n care cretem, educm i sprijinim dezvoltarea lor va depinde configuraia i dimensiunea democratic a lumii de mine. De copii i de felul n care acetia nva s-i construiasc societatea i s descopere soluiile necesare problemelor ce se ivesc permanent depinde lumea de mine.

Este necesar ca educaia s se adreseze tuturor copiilor

n mod firesc, educaia trebuie s se adreseze tuturor copiilor. Lumea n care trim are nevoie de puterea minii i spiritul tuturor membrilor ei. Societatea de azi, trebuie s-i propun valorizarea tuturor oamenilor i s ofere anse la dezvoltare i educaie tuturor. Faptul ca suntem att de diferii este o ans a dezvoltrii i nu o limit. Facem diferena ntre integrare i incluziune Diferena ntre integrare i incluziune este diferena ntre dou moduri de a aborda educaia copiilor n societate. Educaia integrat se refer la copiii cu dificulti de dezvoltare i adaptare i la soluii speciale pentru acetia Ea pune n centru problema special a copilului. Educaia incluziv se refer la toi copiii, pentru a le acoperi adecvat nevoile educative i de dezvoltare, pornind de la ideea ca fiecare este special i are nevoi speciale n anumite perioade. Ea pune n centru copilul, ca univers complex i ca partener n educaie. Educaia integrat a aprut ca o reacie la marginalizare i excludere, educaia incluziv este un pas nainte pe calea schimbrii societii, prin grija ctre toi membrii acesteia i valorizarea diferenelor dintre oameni i eliminarea oricrei forme de discriminare. Actual, politicile educaionale merg pe transformarea colilor i politicilor colare n aa fel ncat, s se realizeze educaie incluziv n fiecare.

22

Testul de autoevaluare 2
Citii cu atenie urmtorul chestionar i rspundei la ntrebrile lui. Verificai apoi rspunsurile.

CHESTIONAR DE CONTIENTIZARE Traducere i adaptare dup chestionarul prezentat n lucrarea ***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux deficiences, Rick Hansen Man in Motion World Tour Society, Secretariat d'Etat du Canada, 1993 n trecut persoanele cu dizabiliti triau adesea n instituii, izolate de viaa societii. n felul acesta s-a remarcat tot mai mult n rndul populaiei necunoaterea capacitilor i intereselor persoanelor cu handicap. Un alt rezultat a fost i indiferena referitor la nenumratele obstacole pe care aceste persoane le ntmpina dac doresc s participe i ele la viaa social. Chestionarul urmtor are drept obiectiv s v dea de gndit asupra felului cum propriile noastre percepii i atitudini pot afecta viaa celorlali. Vei putea folosi acest chestionar cu colegii, nvatori i profesori, dar i cu elevii mai mari i astfel s realizai mpreun o cercetare colectiv. La fiecare propoziie dai un rspuns de tipul: "sunt de acord" sau "nu sunt de acord". 1. Orice persoan posed aptitudini i talente unice.
23

2. Atitudinea pe care o avei referitor la persoanele cu dizabiliti v influeneaza modul n care percepei comunitatea i lumea n general. 3. Este important s iei n discuie nti persoana i abia dup aceea incapacitatea pe care o are. 4. Persoanele cu dizabiliti au ntotdeauna nevoie de un tratament special i de aceea ele sunt mai bine ngrijite n instituii speciale. 5. Pentru persoanele cu dizabiliti participarea la activitile sportive este limitat. 6. O persoan care se deplaseaz ntr-un scaun rulant cu motor poate conduce o maina. 7. Oamenii se tem de obicei de persoanele care au o dizabilitate intelectual. 8. Persoanele cu deficiene vizuale au simul auzului mai dezvoltat dect cel al vederii. 9. O persoan surd nu poate aprecia muzica. 10. Dac remarci c o persoan poart aparat auditiv, trebuie s ridicai tonul pentru a v nelege. 11. Cnd ndrumai o persoan nevztoare trebuie s o ineti de bra. 12. Educaia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabiliti intelectuale. 13. O persoan surd poate tri n mod autonom. 14. Persoanele care au deficiene vizuale nu pot deveni profesori. 15. La o persoan care are dificulti de nvare nu te poi atepta s termine studiile. 16. O persoan surd nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare. 17. Este clar ca o persoan care aer tulburri de natur psihic nu poate participa la viaa social. 18. O persoan poate avea o dizabilitate far a fi ns handicapat.

24

1.4. Exemple de programe de educaie incluziv pentru a acoperii cerinele speciale ale tuturor elevilor Un document n planul internaional care oglindete foarte clar tendinele actuale ale politicilor de integrarea a copiilor cu CES este Carta Incluziunii. Aceasta definete n termeni socio-educaionali principiile care pot determina schimbrile necesare n colile moderne. Carta Incluziunii este redat mai jos i a fost adaptat din cea aparut n Marea Britanie n 1989 la Centrul de Studii In Educaia Integrat (CSIE) Carta Incluziunii 1. Susinem plenar includerea tuturor copiilor n circuitul normal al educaiei. 2. Incluziunea n educaie este o problem care ine de drepturile omului. 3. Toi copiii au acceai valoare i acelai statut. Excluderea copiilor din circuitul normal al educaiei din cauza/avnd la baz un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de nvare este o practic discriminatorie i devalorizant. 4. Resursele, tiina aciunii, personalul i elevii din colile segregate ar trebui s fie relocalizai n circuitul normal, cu diversificarea i susinerea care se impune. 5. Educaia segregat contribuie la segregarea persoanelor cu dizabiliti pe parcursul ntregii lor viei. Educaia integrat este deci o etap crucial pentru modificarea atitudinilor discriminatorii, crearea unor comuniti primitoare i a unei societi incluzive. 6. Integrarea plenar a persoanelor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare n viaa economic i social a comunitii cere ca elevii s fie susinui pentru a putea accede la o educaie incluziv.

25

7. Chemm guvernele centrale i locale s furnizeze sprijinul necesar pentru ca toi copiii s poat participa la medii ct mai incluzive. Zece motive pentru incluziune Argumentele care ne ndeamn s aderm azi la educaia incluziv sunt foarte clar prezentate n numr de 10 de ctre Centrul Pentru Studii n Educaia Incluziv Marea Britanie (CIE) i se refer la: A. Drepturile omului, B. Calitatea bun, C. Bunul sim social. Educaia incluziv nseamn educaia tuturor persoanelor. Ea pornete de la dou idei de baz: - fiecare copil- persoan poate nva - fiecare copil - persoan este unic-unic. Educaia incluziv este un drept n care se pune problema educaiei de calitate i a bunului simt social. A. Drepturile omului: 1. Toi copiii au dreptul de a nva mpreun. 2. Copiii nu trebuie devalorizai i nici s suporte vreo discriminare, s fie exclui sau respini pentru ca au o dizabilitate sau au dificulti de nvare. 3. Adulii cu dizabiliti care se descriu pe ei ca supravieuitori ai unor coli speciale cere s se pun capt oricrei segregri. 4. Nu exist nici o explicaie legitim pentru a separa copiii n educaie. Copiii trebuie s existe mpreun cu avantaje i profit pentru fiecare. Ei nu au nevoie s fie protejai unii de alii. B. Calitatea bun: 5. Cercetarea ne demonstreaz c elevii se simt mai bine att din punct de vedere social ct i academic, n mediile integrate. 6. Nu exist nici o forma de nvamnt n coli segregate care s nu poate fi organizat ntr-o coal obinuit. 7. Cu acelai angajament i cu acelai sprijin, educaia integrat reprezint o folosire mult mai eficace a resurselor educative.
26

C. Bunul sim social: 8. Segregarea i nva pe copii teama, ignorana i hrnete prejudecile. 9. Toi copiii au nevoie de o educaie care s ii ajute s dezvolte relaii i care i pregtete s triasca n mijlocul celorlali. 10. Doar incluziunea are potenialul necesar pentru a diminua teama i a construi prietenia, respectul i nelegerea.

Test de autoevaluare 3
Sa reflectm mpreun la cele ce le-am citit n aceast lecie. Nu pare greu i totui este o schimbare de optic i de atitudini. Cum am rspunde la urmatoarele ntrebri ne ajut s ne limpezim gndurlile i s ne indrumm schimbarea de atitudini. 1. Care tip de abordare are n centru problema (eticheta), cea integrat sau cea incluziv ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :: 2. Respectarea drepturilor copilului corespunde edcaiei integrate sau celei incluzive ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :: 3. Parteneriatul educaional presupune o relaie n care elevul are drepturi i sau o relaie n care elevul trebuie s cunoasc i s respecte orbete normele ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

27

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::

Lucrare de verificare 1
1. Enumerai trei argumente pentru care este firesc ca toi copiii s fie integrai n programele colare. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::: 2. Specificai, reflectnd asupra experinei personale, care sunt diferenele dintre copii, care determin masuri speciale la clas. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::

28

3. Descriei pe scurt (500 de cuvinte), din ceea ce lucrai la clas, cu ce probleme v confruntai legat de acceptarea cerinelor speciale ale unor copii. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: Sugestii i recomandri Aceast prob va trebui s o trimitei tutorelui vostru i s ateptai raspunsul lui. Va recomandm s folosii mailul acestuia i s punei i eventualele ntrebari legate de primele impresii ale primei lecii. Pentru nceput folosii materialul scris i bibliografia dac simii nevoia. ncercai s reflectai asupra propriei experiene, este foarte important. Sa fim realiti pentru a nelege pas cu pas. La aceast prim prob de evaluare vei primi 100 de puncte. Prima ntrebare va primi 30 de puncte, a doua 40 i eseul 30 de puncte. La ntrebarea a doua va trebui s enumerai cel puin 4 dintre diferenele cu care de obicei v ntlnii la clas i pentru care adaptai programul curricular. Eseu cerut la ntrebarea a treia va fi notat cu 30 de puncte; 10 puncte vor fi acordate pentru enumerarea problemelor, 10 puncte pentru identificarea poziiei pozitive n abordarea CES, 10 puncte pentru preconizarea unor soluii.

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997

29

4. Daniels H. - Educaia speciala din perspectiva drepturilor omului, Conferina naional "Integrarea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale", Bucureti, 1997 5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 6. Daunt P.E., Musu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, 1996 7. *** - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia 8. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E. Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 11. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et lintegration, Institut Rocher, 1992 12. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 14. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, Internaional Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 18. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982 19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumina, Chiinu, 1997 20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 21. Radu I.T. - nvamantul difereniat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti, 1978 22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991

30

23. Stanciu I.Gh. - coala i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997 24. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o abordare multidisciplinar bazata pe comunitate, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 25. *** UNESCO, S nelegem i s raspundem la nevoile copiilor la clas, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002 26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996 27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucureti, 1998 28. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special, nr.1/1993 29. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998 30. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1/1993 31. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999 32. Vrsma Traian, nvamantul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 33. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 34. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOT Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe lucrrile necesare pentru acest modul.

31

Unitatea de nvare Nr. 2

Politicile cerinelor educative speciale n promovarea dreptului la educaie pentru toi copiii
Convenia cu privire la drepturile copilului(1989). Declaraia de la Jomtien (1990). Declaraia de la Salamanca (1994). Conferina de la Madrid 2002. Politica naional pentru integrarea in comunitate a copiilor cu CES. Programul naional de integrare i experiene pozitive din istoria colilor i grdinielor.

Cuprins
2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Obiectivele unitii de nvare Convenia cu privire la drepturile copilului(1989) Declaraia de la Jomtien (1990) Declaraia de la Salamanca (1994)

32

2.5. 2.6. 2.7.

Conferina de la Madrid 2002 Politica naional pentru integrarea n comunitate a copiilor cu CES Programul naional de integrare i experiene pozitive din istoria colilor i grdinielor. Lucrare de verificare 2

2.8.

Sugestii de redactare Bibliografie

1.4. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea: s defineasc i s desire documentele care stau la baza politicilor i practicilor noi de abordare a copiilor cu CES; s descrie Convenia cu privire la drepturile copilului, Declaraia de la Jomtien, Declaraia de la Salamanca i Declaraia de la Madrid; s descrie importana fiecrui document menionat n acest unitate de nvare; s identifice propria atitudine referitor la copiii cu CES; s identifice initiaive, proiecte i schimbri petrecute n coala lor, in zon sau jude; s analizeze coala n care lucreaz din perspective dezvoltrii incluzive identificnd componenta practicilor, a politicilor i a filozofiei;
33

s descrie programul naional de integrare i/sau incluziune colar; s identifice istoria interveniilor in favoarea integrarii colare a tuturor copiilor, dup anul 1990; s schieze un plan de dezvoltare a practicilor incluzive in propria lor coal.

1.2. Convenia cu privire la drepturile copilului

Momentul Conveniei. Domeniile Conveniei. Principiile Conveniei. Articolul 2, Nondiscriminarea. Articolul 23, copiii cu dizabiliti. Opiniile specialitilor. Comitetul UNICEF de la Geneva.

34

Momentul Conveniei

Recunoaterea efectiv i plenar, a tuturor drepturilor, pentru toi copiii, a fost ns realizat cu adevrat abia pe data de 22 noiembrie 1989, odat cu adoptarea de ctre Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite a Conveniei cu privire la drepturile copilului. Convenia cu privire la drepturile copilului acoper o serie de drepturi n patru arii : - supravieuirea - dezvoltarea - protecia - participarea Ea este prima lege cu caracter universal care delimiteaz valoarea sprijinului care trebuie acordat la nivel social copilului i copilriei. cu privire la drepturile copilului este un document cu adevrat unic. Convenia Dup adoptare, el de articole sunt specificate state, ntr-un timp foarte scurt, n cele 154 a fost ratificat de cele mai multe dimensiunile principale ale ceea ce nu are precedent la alte documente care copiii din domeniul drepturilor drepturilor i responsabilitilor pe internaionale le au pentru a se omului. dezvolta firesc i armonios n lumea modern. Convenia este foarte important i semnificativ deoarece exprim o viziune asupra copilului, reflectnd cteva valori de baz cu privire la tratamentul copiilor, la protecia i la participarea lor n societate. Aceste valori, denumite principii de baz se regsesc la articolele 2, 3, 6 i 12 ale Conveniei. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt: nondiscriminarea interesul superior al copilului asigurarea supravieuirii i dezvoltrii exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soart) Extrem de important este i principiul indivizibilitii drepturilor, complementar nondiscriminrii.

Domeniile Conveniei

Principiile Conveniei

Articolul 2, Nondiscriminarea

La articolul 2, care se refer la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor, se afirm clar c, toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul incapacitii (dizabilitii). Altfel spus, toi copiii beneficiaz de toate drepturile enumerate n Convenie, indiferent de ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic, sau alt opinie a copilului ori a prinilor sau a reprezentanilor si legali, de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material, de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie. Prin prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la educaie (articolele 28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate 35 fi diminuat sau minimalizat..

Articolul 23, copiii cu dizabiliti

Articolul 23 al Conveniei se refer expres la protecia copiilor cu dizabiliti, declarnd dreptul acestora de a se bucura de o via plin i decent, n condiii care s le garanteze demnitatea i autonomia i s le faciliteze participarea activ la viaa comunitii. Tot aici se mai stipuleaz dreptul la o protecie special, la educaie, sntate, ngrijire, instruire, reabilitare, pregtire pentru angajare n munc i ocazii de recreere.

Toate aceste drepturi trebuiesc realizate ntr-o manier care s conduc la o integrare social i o dezvoltare individual ct se poate de complete, incluznd dezvoltarea sa cultural i spiritual.

Opiniile specialitilor
Includerea unui articol special pentru copiii cu dizabiliti n Convenie este abordat de comentatori n mai multe feluri. Cei mai muli o consider ca oportun, deoarece accentueaz necesitatea unei atenii deosebite, speciale pentru aceti copii, dar n cadrul unui set de drepturi care se adreseaz tuturor copiilor. Kennedy M., (1995) este ns de prere c plasarea acestor copii ntr-o categorie special copii n nevoie, n dificultate - reflect o percepie legislativ ce semnific faptul c ei sunt mai puin capabili, ceea ce poate transmite mesaje negative societii, prinilor i copiilor. Aceeai autoare consider c, pentru copiii cu dizabiliti, cel mai important drept (principiu) trebuie s fie cel precizat la articolul 6 al Conveniei, dreptul la via (supravieuire i dezvoltare). n al doilea rnd, apreciaz aceeai autoare, este foarte important ca aceti copii s fie percepui ca avnd valoare egal cu ceilali copii, aa cum rezult din articolul 2. Principiul valorii egale este susinut i de Daunt i colaboratorii romni, n elaborarea taxonomiei integrrii colare i sociale a copiilor cu CES (1995, 1996), considerat ca un document programatic al Asociaiei RENINCO Romnia (Cartea alb RENINCO, 1999). Exercitarea drepturilor fundamentale de ctre copiii cu dizabiliti presupune n concepia autoarei mai sus menionate - c acetia nu trebuie segregai, etichetai ori caracterizai ca speciali, deoarece acestea i dezumanizeaz, i devalorizeaz. Micarea pentru drepturile copiilor cu dizabiliti trebuie s fie una spre incluziune deplin n toate contextele curentului principal de via, far nici un prejudiciu, discriminare sau opresiune (Kennedy, M., 1995).

36

 Comitetul UNICEF de la Geneva

Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o dezbatere special pe tema copiilor cu dizabiliti n luna octombrie 1997. Principalele concluzii i recomandri au fost: atitudinile negative n societate conduc adesea la abuz i neglijare; este necesar promovarea de studii, informaii i munc de influenare cu privire la situaia copiilor cu dizabiliti; n acest sens organizaiile copiilor/ prinilor/ persoanelor n cauz sunt actori foarte importani. cunotinele despre i suportul pentru copiii cu dizabiliti sunt fragmentate ntre diferite grupuri de profesioniti; colaborarea intersectorial i interprofesional, adecvat a familiilor este foarte necesar; cu implicarea

politicile fa de aceti copii au fost pn de curnd de tip paternalist, bazate pe intervenii caritabile i mai puin pe drepturi; societatea continu s aib ateptri negative puternice i prejudeci cu privire la capacitatea acestor copii de a-i exprima opinia i de a participa la luarea deciziilor care-i privesc; trebuie evideniate i promovate cunotinele i abilitile legate de stimularea i aciunea mpreun cu fetele i bieii cu dizabilitti; instruirea cercettorilor i a altor profesioniti, alte aciuni prin care s se asigure tratarea fiecrui copil aa cum este, dar n primul rnd ca pe un copil i nu doar simpla focalizare pe deficien;

n asigurarea accesului la educaia colar (ca i la viaa social n general) accentul continu s fie pe copil, pe adaptarea acestuia la sistem (perspectiva educaiei integrate) i nu pe schimbarea sistemului (educaia incluziv);

promovarea i dezvoltarea n continuare a educaiei incluzive, bazate pe ideea rspunsului la diversitate n coli i a nevoii de a cuprinde toi copiii n actul educaional - va conduce la ameliorarea curriculumului i a metodologiei, care s fie mai mult centrate pe copil;

exist o nevoie evident de linii directoare, de monitorizare activ i de urmrire a aplicrii politicilor i a raportrilor cu privire la copiii cu dizabiliti.

37

Test de autoevaluare 1

1. Enumerai domeniile drepturilor specificate n Convenia cu privire la drepturile copilului. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: 2. Specificai articolele care se refer la discriminare i la dizabilitate. Comentai aceste articole.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

38

1.3. Conferina de la Jomtien (1990)

Ce a exprimat Conferina de la Jomtien. Obiectivele decadei 1990-2000. Reducerea disparitilor n educaie. Cerine educative speciale i curriculum flexibil. Dinamica micrii sistemelor de nvamant pentru EPT. Completarea cu Raportul J. Delors, UNESCO 1996. Competene noi pentru educaie. Eliminarea discriminrilor. Educaia pentru toi ca provocare la valorizarea fiecarui copil. Eliminarea excluderii educaionale i sociale

Ce a exprimat Conferina de la Jomtien

Evenimentul care a lansat cea mai puternic provocare pentru pedagogia modern este Conferina de la Jomtien, din luna martie 1990. Conferina minitrilor educaiei din 1990, de la Jomtien, Tailanda, a exprimat acest adevr ngrijorator: discriminarea pe criterii diferite n educaie i n coala. S-a lansat cu acest prilej ca o cerinea impetuoas a timpurilor noastre educaia pentru toi.

Obiectivele decadei 1990 - 2000

Reducerea disparitilor n educaie

Obiectivele Educaiei Pentru Toi (EPT), propuse la Jomtien s-au proiectat pentru decada 1990 de bazse refer la: Cerinele/nevoile educaionale -2000 i sunt specificate ca un - ngrijirea extins a copiilor de conferina de la Jomntien. concept central n documentele lansate devrst mic, n mod special pentru Acestea au n vedere: cei sraci i dezavantajai i pentru copiii cu dizabiliti, - instrumentele nvrii (citit-scrisul, exprimarea oral, numeraia, - stabilirea accesului probleme)la educaia colar primar calculul, rezolvarea de universal i ncheierea acesteia nvarii (cunotinte, abiliti, valori i - coninutul de baz al pna n anul 2000, Cerine - creterea procentelor n fiecare grup n care realizrile atitudini) educative colare ating discuie specificate, Conferina pune n nivelurile i prefigureaz schimbri cu privire la speciale n - reducerea la curriculum colar. Se cu 50% nevoia viziunea referitoare numrului de analfabei aduli exprim pni unui anul 2000, cu accent pe analfabetismul la feterolul educaiei n i femei, curriculum extins, care s defineasc mai adecvat curriculum flexibil - extinderea educaiei de baz i a Aceast colare dezvoltarea economic i n schimbarea social.pregtirii schimbare se pentru tineri i sraci refer la extinderea nucleului curricular n afara disciplinelor (materiilor) - copiii aduli, clasice-de mbuntirea strzii i cei care lucreaz priceperilor i nvmnt. diseminrii cunotinelor, - copiii valorilor populaiilor rurale i populaiilor care necesare pentru o viaa mai bun i o Se lanseaz chemarea pentru o noua er nizolate s se dezvolte dezvoltare durabil.flexibile, mai adaptate nevoilor sociale i sisteme de nvamnt mai muncitorii migratori - nomazii i individuale, culturiipersoanele indigene celor care nva. Cuvntul de i circumstanelor ordine pentru acestminoriti etnice, rasiale, lingvistice nou sistem este flexibilitatea. - refugiai - dizlocai de razboaie - persoane aflate sub ocuapaia razboiului sau a Valoarea deosebit armate forelor a proiectelor EPT se refer i la faptul - copiii i adulii cu handicap. ca i-a propus ca obiectiv particular reducerea Este semnificativ urmatorul enun: Fiecare persoan copil, tnr sau adult- trebuie s 39 disparitilor n educaie, acordarea unei ateniiproiectate pentru a beneficieze de oportuniti educaionale deosebite satisface necesitile educaionale de baz grupurilor dezavantajate cum ar fi:

Dinamica micrii sistemelor de nvmnt pentru EPT

Conferina a fost urmat de o micare profund i dinamic a sistemelor de nvamnt din ntreaga lume i dei nu se vd nc rezultatele propuse pentru primul deceniu, se observ clar ca direcia de dezvoltare a politicilor i practicilor colare din ntreaga lume este pornit din acasta manifestare mondial. Ecuaia pentru toi constituie i acum prioritatea guvernelor i statelor lumii democratice. Fiecare conferin din acel moment a avut n agend analiza i realizarea planurilor propuse n 1990.

Completarea cu Raportul J. Delors, UNESCO 1996

Un moment important de mbogire a semnificaiilor date conceptului de educaie pentru toi este Raportul UNESCO al comisiei Internaionale pentru educaia secolului XXI, numit i raportul J.Delors, 1996. Acest raport a evideniat o viziune comprehensiv asupra educaiei, axat pe o noua calitate care s duc la competenele dorite n formarea tinerei generaii.

40

Competene noi pentru educaie

Educaia pentru toi ca provocare la valorizarea Eliminarea fiecrui copil discriminrilor

Pentru realizarea acestei noi caliti este necesar ca elevii: - s tie s fie productivi n utilizarea literelor i cifrelor, pricepui n rezolvarea de probleme, s posede cunostine generale i speciale, s fie contieni de drepturile lor i de obligaii, s se poata adapta continuu la nvare: - s fac s ii dezvolte capacitile legate de satisfacerea nevoilor de baz, s i mbunteasc calitatea vieii, s ia decizii i s ntrein relaii sociale, s i utilizeze abilitile profesionale i tehnologice pentru a reui pe piaa global i local: - s fie s-i dezvolte toate aspectele legate de personalitate i propriul potenial: s-i dezvolte gndirea critic, conduita autonom, judecata i simul rspunderii: s nvee cum s fie sntos, cum s se joace i cum s fac sport, s valorizeze cultura, s respecte codul etic, s vorbeasc pentru el nsui i s fie mobil i mai optimist n via. - s lucreze mpreun s se neleag fiecare pe sine, pe ceilali i interdependenele: s tie cum s creeze, s dezvolte i s se bucure de o familie: s participe cu sens la afacerile civile: s nvee s fac fa conflictelor i s Oamenii sunt diferii, copiii sunt diferii i aceste diferene respecte pluralismul, diversitatea i diferenele complexe constituie de sex, de nvare i nu trebuie s a adugat la legate surse religie i cultur, etc. UNICEF fie bariere n comunicare i colaborare. liminarea discriminrilor ntre oameni aceste diemensiuni i ideea educaiei pentru dezvoltare. trebuie s nceap cu eliminareas transforme societatea, - s se transforme pe sine i discriminrilor n educaie. Calea principala estemediul, a valorizrii pentru o societate cea s militeze diferenelor dintre adic s protejeze copii/dintre oameni. nondiscriminativ, s dezvolte solidaritatea uman, Afirmarea diferenelor dintre simt, s reflecteze i s contiina de a ajuta pe alii, s copiii ca fireti, necesare i chiar potenatoare pentru nvare i formare adaptare trebuie s acioneze asupra realitii nu doar pentru poate i la ea ci, devin o surs de dezvoltare i nu un motiv de discriminare i i pentru transformarea acesteia. marginalizare. Pe de alt parte, constatarea amar ca nc sunt copiii lsai n afara educaiei, c muli sunt eliminai de la coala i cultur prin msuri arbitrare dar i prin modele culturale discriminatorii, a determinat apariia unor preocupri care s focalizeze i s direcioneze eforturile la nivel toi este o spre a nainte de orice, Educaia pentru internaional mare determina schimbri nationale, de general fost pentru politicile Categorii extinse locale i au i excluse provocare pentru omenire n copii chiar individuale.de la coal i Victimele agresivitii, diferite. Pentru ca au o alt dintre educaie pentru ntr-o ale mcinat de conflicte, cultur, educaionale n special.ca suntlume greelilor i conflictelorcrize i limba, aduli sunt tot copiii. Este necesargndire, mod de nvare diferit sau etnie, ras, sau un ritm de utopic s doreti o educaie schimbri continuue poate prea o preocupare global care s Eliminarea ia n triesc ntr-un mediu social defavorizant. pentruseama vulnerabilitatea tinerei generaii i s construiasc fiecare i pentru toi. excluderii politici, practici i culturireferis recunoatem cu care copiii ca i la copiii Ne putem deschise i flexibile n valoarea s se n acelai timp trebuie aici i la copiii c dizabilitiuman dezvolte i s nuifieTest de saus fie educai pentru ca sunt i svictime i s sufere din2cauza lumii nvee autoevaluare educaionale trebuie care nu ajung sprijinit prin educaie i cultur. Valoarea prea proclamat sociale adulilor. sraci sau aparin unui poate contribui cu modelul Acetia au fiecarui om. Pentru c fiecaregrup neacceptat n societate. sau Devine tot mai al discriminrii participare) la zestrea fost mereu prilej necesar sau i al vocii copiilor, ca firesc s uman (de nvare, comportare, ascultareamarginalizrii. Este i respectarea ei Fiecare exponent copilrieieste pote deveni ne preocupm considerarea fiecare ca o perioada dezvoltarea lumii. i de toi, pentru ca al umanitiiimportant. esenialmente i se acord dezvoltarea nu numai a indivizilor ci important dac important n o ans prin educaie. De puterea i a societii. mai de dorit nimeni. legatur ntre generaii ca i educaiei nu se Suntndoiete puni de Este acum necesar ca ea s ntre instanele/instituiile sociale s se schimbe i exercit se adreseze tuturor pentru ca lumea care gndesc ntr-un sens 41 educaia( familie, coala, comunitate, societate). pozitiv.

Rspundei la urmtoarele ntrebri: 1. Specificai care este valoarea evenimentului petrecut la Jomtien n 1990. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Enumerai obiectivele decadei 1990 2000 declarate la Conferina de la Jomtien. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Identificai competentele propuse pentru coala modern de Raportul J.Delors.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::: 1.4. Conferina de la Salamanca

Regndirea educaiei speciale. Abordarea diferenelor ca surs de nvare. Acces, participare i calitate n educaie. Schimbri de politici i practici. Dimensiunile schimbrii.

42

Regndirea educaiei speciale

n 1994 la Salamanca, Conferina Mondial a Educaiei Speciale a scos la iveal nevoia de regndire a domeniului considerat special. Propunerea de la Jomtiem a devenit o mare provocare i pentru acest sector al sprijinului i educaiei. O serie de ntrebri au fost puse cu staruin: * Ce este special? * De ce specialul nseamn de multe ori marginalizare i excludere nu sprijin i efort n comun? * Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentm o form la fel de dauntoare de discriminare, discriminarea pozitiv? * Oare nu ar trebui gsite cile pentru a raspunde ntr-o maniera global tuturor copiilor pentru a elimina orice form de discriminare i nu ar avea din aceasta de ctigat cu toii? * Separnd anumite grupuri pentru a le sprijin nu cumva separm grupuri umane i falsificam tabloul diversitii?

Abordarea diferenelor ca surs de nvare

Diferenele dintre oameni pot aduce avantaje nvrii i se pot constitui n mijloace de nvare i surse de experiene. Dar diferenele dintre copii care aparin unor familii i grupuri culturale diferite, au particulariti specifice i au identiti unice? A devenit oare suficient de clar faptul ca educaia special este parte a educaiei generale i acumulrile acesteia n practici i concepte/teorii pot aduce beneficii ntregii societi, nu numai unor grupuri considerate vulnerabile? Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de mbuntire a educaiei n general prin reconsiderarea sprijinului care se acord anumitor copii. Maniera n care o serie de particulariti de dezvoltare i nvare determin mprirea copiilor n categorii determinate tinde s fie nlocuit de o manier noncategorial, care consider c orice copil este o persoan care nva ntr-un anumit ritm si stil i deci poate avea nevoie de un sprijin diferit.

43

Educaia pentru toi a fost definit la Salamanca ca acces la educaie, participare i calitate a acesteia pentru toi copiii. Sau identificat atunci dou obiective generale: 1. Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune n primul rnd acces i apoi gsirea cilor ca fiecare s fie integrat n structurile care faciliteaz nvarea social i individual, s-i aduc contribuia i s se simt parte activ a procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia. 2. Calitatea educaiei se refer la a gsi acele dimensiuni ale procesului, coninuturilor nvrii i caliti ale agenilor educaionali care s sprijine nvarea tuturor, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.

Acces, participare i calitate n educaie

Schimbri de politici i practici.

Educaia pentru toi este o cerin att pentru politicile ct i pentru practicile educaionale. Dac pentru politicile educaionale se pot determina direciile i recunoate nevoile acestei orientri, pentru practici, schimbrile cerute sunt de profunzime i n acelai timp de orientare. Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschis, flexibil, adaptat i orientat spre fiecare i pentru toi, educaia trebuie s presupun n practic o schimbare de optic. Este vorba de o nou orientare care pune accentul pe cooperare, parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor pozitive, umaniste n educaie.

Pentru sistemele de nvamnt i pentru procesul de nvare i predare, n esen, provocarea lansat de Conferina de la Salamanca a avut n vedere schimbri n urmtoarele componente: Dimensiunile schimbrii 1. Educaie - Educaie n general cu referire la principii, proces, produs i beneficiari. 2. coala - Educaia colar care se refer la abordarea general, strategii i durat a programelor propuse. 3. Societate - Legturile necesare ntre formele educaiei i agentii acesteia ceea ce nseamn n primul rnd nevoia de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru ndeplinirea sarcinilor educaiei moderne. 4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecrei 44 persoane, pe o abordare pozitiv, umanist a relaiilor i a rolului fiecrui participant la procesul educaional.

Test de autoevaluare 3

1. Specificai i explicai cele dou dimensiuni care au definit Conferina de la Salamanca.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: 2. Analizai valoarea Declaraiei de la Salamanca pentru sistemele de nvamnt. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

1.5. Declaraia de la Madrid

Nondiscriminare + aciune pozitiv = incluziune social. schimbarea practilor privitor la dizabilitate. Rolul colilor n

45

 Nondiscriminare + aciune pozitiv = incluziune social

n martie 2002 , a avut loc la Madrid Congresul European cu privire la persoanele cu dizabiliti. Acest eveniment marcheaz un punct important n schimbrile cu privire la politicile i practicile sociale i educaionale i specific clar valoarea sistemelor colare n abordarea problemelor persoanelor cu dizabiliti. Termenii generici propui de Conferin sunt: nondiscriminare nsoit de aciuni pozitive duce la societate incluziv. Viziunea membrilor Congresului se refer la schimbri de baz n nelegerea i tratarea persoanelor cu dizabiliti:

a) renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca obiecte ale milei

nlocuit de ideea de persoane cu dizabiliti ca deintori de drepturi.

b) renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca pacieni . nlocuit

de ideea de persoane cu dizabiliti ca ceteni independeni i consumatori.

c) renunarea la ideea de profesioniti care iau decizii n locul persoanelor

cu dizabiliti nlocuit de ideea lurii independente a deciziilor i asumrii de responsbiliti de ctre persoanele cu dizabiliti i de organizaii ale acestora n problemele de interes.

d) renunarea la ideea de concentrare pe deficiene individuale nlocuit

de ideea eliminrii barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor, culturilor i promovarea unui mediu accesibil i de sprijin.

e) renunarea la ideea etichetrii persoanelor cu dizabiliti ca dependente

i incapabile s aib un loc de munc nlocuit de ideea accentului pe abilitate i asigurarea de msuri de sprijin activ.

f) renunarea la ideea conceperii unor procese economice i sociale

destinate ctorva nlocuit de ideea conceperii unei lumi flexibile pentru toi.

g) renunarea la ideea unei segregri inutile n educaie, pe piaa locurilor

de munc i n alte sfere sociale nlocuit de ideea integrrii persoanelor cu dizabiliti n societatea larg.

46

h) renunarea la ideea de politici referitoare la dizabiliti ca problem de

care se ocup numai anumite ministere speciale nlocuit de ideea de politic referitoare la dizabiliti ca responsbilitate general a guvernului. Rolul colilor n schimbarea practicilor privitor la dizabilitate Toate acestea depind de modul n care educaia i organizeaz i planific influenele la nivel social i la nivel individual. Declaraia conferinei de la Madrid responsabilizeaz sistemele colare pentru a deveni promotoare ale drepturilor persoanelor cu dizabiliti.

colile trebuie s-i asume rolul de conductor n transmiterea mesajului de nelegere i acceptare a drepturilor persoanelor cu dizabiliti, ajutnd la eliminarea temerilor, miturilor i a concepiilor greite i trebuie s sprijine n acest sens orice efort al ntregii comunitii locale. Se impune dezvoltarea i diseminarea larg a resurselor educaionale folosite pentru a ajuta elevii s-i dezvolte un sim al individualitii n ceea ce privete dizabilitile proprii sau ale celorlali i s-i ajute s recunoasc diferenele ntr-o manier pozitiv. Este necesar s se realizeze o educaie pentru toi, pe baza principiilor de participare i egalitate deplin. Educaia joac un rol cheie n definirea viitorului fiecruia, att din punct de vedere personal, ct i din punct de vedere social i profesional. De aceea, sistemul de nvmnt trebuie s dein locul cheie pentru asigurarea dezvoltrii individuale i a incluziunii sociale, care s permit copiilor i tinerilor cu dizabiliti s fie ct de poate de independeni. Sistemul de educaie este primul pas ctre construirea unei societi incluzive. colile, colegiile, universitile, n cooperare cu cei care sunt implicai n problematica dizabilitii, trebuie s iniieze cursuri i ateliere de lucru cu scopul de a sensibiliza presa, ageniile de publicitate, arhitecii, angajatorii, pe cei care lucreaz n domeniul proteciei sociale i a serviciilor medicale, volunrii i reprezentanii administraiei locale.

47

Test de autoevaluare 4

Identificai din analiza textului care sunt sarcinile date de Conferina de la Madrid sistemelor colare. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

48

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::

49

1.7. Politica naional pentru integrarea n comunitate a copiilor cu CES.

Domeniile aciunilor n favoarea integrrii n Romnia. Proiecte, modele, iniiative.

Domeniile aciunilor n favoarea integrrii n Romnia Cunoaterea i aplicarea principiilor educaiei pentru toi i n particular a educaiei incluzive, respectarea diversitii, iniierea i realizarea practic a accesului i participrii la educaie i viaa social pentru toate categoriile de copii apare n Romnia nc din 1990, n trei domenii de intersecie teoretic i actional:

+ Reflectarea n politica educaional i n legislaia care asigur creterea, ngrijirea i educaia tuturor copiilor din societatea romneasc a documentelor funadamentale de sprijinire a copilriei: Convenia cu privire la Drepturile Copiilor; Declaraia de la Jomtiem referitoare la educaia pentru toi; Declaraia de la Salamanca, care propune liniile directoare ale accesului i calitii educaiei pentru copiii cu cerine speciale. + Implementarea ideilor principale din documentele menionate i popularizarea prin mass media i actiuni specifice a valorilor promovate n spiritul educaiei pentru toi, a nediscriminarii, a promovrii diversitii, acordarii anselor egale la acces, participare i integrare a tuturor categoriilor de copii. + Realizarea unor iniiative i proiecte inovatoare, care i propun mai mult sau mai puin explicit s valorizeze educaia tuturor copiilor, asigurnd modele pentru implementarea valorilor educaei incluzive. Convenia cu privire la Drepturile Copilului a fost tradus nc din 1990, Declaraia de la Jomtiem i Declaraia de la Salamanca considerate parte component
50

a Programului naional de integrare a copiiilor cu cerine educative speciale n nvamnt au fost traduse n anul 1995 de ctre Ministerul nvamntului cu sprijinul Reprezentanei speciale UNICEF n Romnia,. Reforma nvamntului romnesc, nceput n 1990 i sprijinit de Legea nvamntului din 1995 i de alte documente legislative constituie ca o direcie de baz preocuparea de a asigura accesul i participarea la educaie a tuturor copiilor fr discriminare i oferind structuri de sprijin ale nvrii pentru copil i familie. Primele preocupri de implementare a ideilor colii incluzive i a educaiei pentru toi au fost legate de nvamntul special i de posibilitatea deschiderii acestuia ctre colile obinuite. Actual, organismele guvernamentale, mpreun cu o serie de organizaii nonguvernamentale se orienteaz ctre colile de mas i realizarea punilor de legatur ntre cele dou forme de colarizare, n vederea deschiderii oportunitilor la educaie catre toate categoriile de copii. Rspndirea materialelor i proiectelor menionate s-a realizat prin colaborarea coerent a guvernului romn i a UNICEF-ului dup 1990 i pna n prezent. Aceasta a constituit i preocuparea unor organisme neguvernamentale ca, Asociaia RENINCO - Romnia, ANHR, Salvai Copiii, ASCHIF, Binecuvntai Copii, ACSC, etc i s-a materializat n numeroase seminarii, simpozioane, conferine naionale i internaionale pe tema educaiei pentru toi i/sau a educaiei incluzive.

Proiecte, modele, iniiative Aciunile concrete n perspectiva educaiei incluzive sau desfaurat nca din 1990, pe fundalul Reformei socioculturale, politice i economice din Romnia. Au fost realizate o serie de modele de implementare a ideilor educaiei pentru toi i respectrii drepturilor copiilor. Cele mai elocvente direcii de proiectare o constituie:

51

3 Proiectele de integrare n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale realizate de Ministerul nvamntului, i de organizaiile nonguvernamentale. Un exemplu n acest sens este Proiectul Reelei Naionale De Integrare a copiilor cu CES (cerine educative speciale), care a dat natere unei organizaii foarte extinse neguvernamentale Asociaia RENINCO Romnia) i care a pornit de la colaborarea Ministerului nvamntului cu UNICEF-Reprezentana Special n Romnia. 3 Promovarea accesului, calitii i participrii tuturor copiilor la educaie i nvamnt care se realizeaz prin reforma profund a nvamntului romnesc. Au fost elaborate noi planuri, programe, manuale alternative i se realizeaz n cascad perfecionarea cadrelor didactice pentru implementarea direciilor novatoare ale educaiei de calitate. 3 Noul Curriculum naional elaborat de comisiile de specialitate ale Ministerului Educaiei Naionale n colaborare cu Institutul de tiinte ale Educaiei constituie un pas nainte pentru coala participativ, flexibil deschis tuturor copiilor. 3 Departamentul pentru Protecia copilului, nfiinat n 1997, ca organism direct dependent de Guvern i cu filiale n fiecare jude -Direciile pentru protecia copilului- a avut explicit n sarcinile sale asigurarea respectrii drepturilor copilului i sprijinirea creterii, educrii i orientrii acestuia i familiei. 3 Se pune tot mai mult accentul pe sprijinirea dezinstituionalizrii i crearea condiiilor ca fiecare familie s-i poat crete i educa copilul, indiferent de categoriile sociale, de problemele i dificultile de dezvoltare i de alte diferene posibile. 3 A fost creat n 1999 Agenia de protecie a copiilor cu scopul declarat de asigurare a condiiilor respectrii drepturilor copiilor n special a celor institutionalizai.

52

Test de autoevaluare 5
Identificai experienele de integrare colar a unor copii cu CES la nivelul clasei, colii sau judeului n care locuii. Cum le putei descrie ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Care au fost paii integrrii colare a copiilor cu CES n Romnia dup 1990? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::

1.7. Programul Naional de integrare i experiene pozitive din istoria colilor i grdinielor exemple
53

Introducerea n practica colilor romneti a educaiei incluzive. Indicatorii de incluziune elaborai n Romnia

Introducerea n practica colilor romneti a educaiei incluzive

Din anul 1995 la iniiativa Ministerului nvamntului i cu sprijin UNICEF a fost tradus i distribuit n cadrul unor proiect naional Pachetul de resurse pentru profesori "Cerinele speciale n clas, editat sub egida UNESCO. Proiectul a fcut parte din Programul Naional de Integrare n Comunitate a Copiilor cu Handicap care a fost iniiat dup 1991 ncepnd cu Timioara i Cluj i a constituit o component aparte care a sprijinit formare resurselor umane necesare colilor. n urma colaborrii dintre UNICEF i Ministerul Educaiei Naionale, cu consultana profesorului Mel Ainscow din Anglia, n 1999 a fost realizat o caset video i un Ghid managerial pentru Dezvoltarea practicilor incluzive n coala romneasc. n perioada 1998 2000 n parteneriatul dintre MEC, Universitatea Bucureti, Universitatea din Manchester, As.RENINCO R. i ACSC, cu sprijin tehnic i financiar din partea Reprezentanei UNICEF n Romnia s-a derulat n trei judee din ar un proiect pilot care se refer la Dezvoltarea unor medii colare cat mai incluzive bazate pe comunitate. Acest proiect se nscrie intr-o serie de cercetri aciune care se desfoar n mai multe ri ale lumii. n mod specific pentru Romnia, s-a pus accentul pe participarea colar pornind de la identificarea i analiza n parteneriatul educaional coala-familie-comunitate, a barierelor i indicatorilor care pot asigura dezvoltarea colii. S-au utilizat urmatoarele tipuri de informaii: - Date statistice privind nscrierea, frecvena i repetenia n cele trei zone; - Date calitative privind experienele, perspectivele i puctele de vedere ale comunitii, informaii colectate prin interviuri i tehnica focusgrupului;

54

- Analiza detaliat a datelor privind situaia din fiecare coal, pe baza unor indicatori de incluziuni alactuii n urma experienei romneti. S-a asigurat pregtirea/formarea managerilor colari i a cadrelor didactice din colile cuprinse n proiect, s-a implicat comunitatea i autoritile locale i centrale, s-a asigurat sprijin permanent la clase, pentru echipele de coordonatori din fiecare coal, inclusiv pentru manageri (directorii colilor i inspectorii colari). A fost organizat un sistem de formare mpreun, continuu la nivelul echipelor din coli i la nivelul grupurilor din zone. Progresele nregistrate, experienele acumulate, rezultatele evideniate n tehnici didactice, cooperare, schimb de experien i creterea paticiprii elevilor, au demonstrat utilitatea i oportunitatea proiectului. La finele lui s-a recomandat ca n programul de reform naional s fie sprijinii profesorii, directorii i inspectorii n dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de diversitatea elevilor i a unor abiliti pentru susinerea participrii i nvarii la toi elevii, indiferent de caracteristicile i experienele lor. Nivelurile de implementare ale unui asemenea program au fost cel desprinse din practicile dezvoltate de proiect: la nivelul clasei de elevi, al colii, al zonei (cuprinznd un grup de coli din cadrul unei comuniti) i la nivel naional.

Indicatorii de incluziune elaborai n Romnia

Considerm necesar s enumeram aici indicatorii de incluziune care au constituit instrumentele de analiz, ajustare i dezvoltare colar pe tot parcursul proiectului. Acestia s-au formulat n funcie de cele trei dimensiuni ale educaiei incluzive: practicile, cultura i politicile. Dimensiunea 1 : Se refer la dezvoltarea unor culturi incluzive 1.1 coala este primitoare pentru toat lumea. 1.2 coala caut n mod activ s-i dezvolte relaiile cu comunitatea local. 1.3 Diversitatea elevilor este privit ca o resurs de valoare. 1.4 Profesorul i cunoate i valorizeaz elevii. 1.5 Elevii sunt valorizai n mod egal. 1.6 Prinii sunt valorizai n mod egal.

55

1.7 Cadrele didactice sunt valorizate n mod egal. 1.8 Elevii tiu ce s fac atunci cnd au o problem. 1.9 Elevii se sprijin reciproc. 1.10 Cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor. 1.11 Cadrele didactice se implic n luarea deciziilor. 1.12 Persoanele se adreseaz unele altora n moduri care confirm valoarea lor individual. 1.13 Cadrele didactice colaboreaz cu prinii. Dimensiunea 2: Se refer la dezvoltarea unor politici incluzive 2.1 coala ncearc s includ toi elevii din comunitatea local. 2.2 Exist un program eficient de integrare pentru toi elevii noi. 2.3 Elevii au dreptul s studieze orice materie i s paricipe la toate activitile. 2.4 coala dispune de o politica eficient de reducere a absenelor elevilor. 2.5 coala dispune de o strategie eficient de reducere a exmatriculrilor din motive disciplinare. 2.6 coala dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de intimidare i abuz asupra elevilor i ntre elevi. 2.7 coala se strduiete s adapteze cladirea n aa fel nct aceasta s fie accesibila tuturor. 2.8 Strategia de elaborare a curriculum-ului ine seama de diversitatea elevilor (de pild de diferenele culturale, lingvistice, de sex, realizri i deficiene). 2.9 Politicile de formare continu sprijin cadrele didactice n efortul lor de a rspunde la diversitatea elevilor. 2.10. Prin sistemul de evaluare se apreciaz adecvat rezultatele tuturor elevilor. 2.11. Politicile de sprijin sunt coordonate global. 2.12. Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizeaz stimularea participrii la activitile obinuite din clas. 2.13. Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc i o alt limb ncurajeaz participarea la activitile obinuite din clas. 2.14. Politicile care privesc rezolvarea dificultilor comportamentale sunt legate de politicile de sprijin al activitii de nvare. 2.15. n coal distribuirea resurselor se face n mod deschis i echitabil. 2.16. S-a elaborat o strategie prin care prinii sunt ncurajai s devin parteneri n procesul de nvare al copiilor lor. 2.17. Serviciile de sprijin (cum ar fi de pild cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri, personalul medical din coala ) asigur creterea gradului de participare a elevilor. 2.18. Se ncurajeaz implicarea i participarea la managementul colii a tuturor cadrelor didactice.

56

Dimensiunea 3: Se refer la dezvoltarea unor practici incluzive 3.1 La planificarea leciilor se au n vedere toi elevii. 3.2 Leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene. 3.3 Elevii sunt ncurajai s-i asume raspunderea pentru propria lor nvare. 3.4 Explicaiile profesorilor ajut elevii s neleag i s nvee lecia n clas. 3.5 Profesorii utilizeaz o mare varietate de stiluri i strategii de predare nvare. 3.6 n timpul leciilor, elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun. 3.7 Elevii sunt ncurajai s vorbeasca despre modul n care nva n timpul activitilor din cadrul leciilor. 3.8 Profesorii i adapteaz leciile in funcie de reaciile elevilor. 3.9 Personalul din coal reacioneaz pozitiv la dificultile ntmpinate de elevi. 3.10.Elevii nregistreaz succese n procesul de nvare. 3.11.Elevii se sprijin reciproc n timpul leciilor. 3.12.Profesorii i ajut pe copii s-i revizuiasc propriul proces de nvare. 3.13 Dificultile de nvare sunt considerate prilejuri de dezvoltare a practicii. 3.14 La planificarea activitii de pregatire particip toi profesorii din coal. 3.15.Membrii consiliului managerial se implic n ntrebuinarea activitii la clas. Formatul indicatorilor a fost elaborat n aa fel nct s fie util n colectarea datelor i, de asemenea, s faciliteze stabilirea prioritilor n munca de dezvoltare. Indicatorii descriu situaia ideal i au fost utilizai ca termeni de referin pentru situaia din coal. colile au fost libere s omit sau s adauge unii indicatori care se refer la problemele lor specifice.

57

Test de autoevaluare 8
1. Cnd s-a implementat Pachetul de resurse UNESCO n Romnia ? n 1988 n 1990 n 1995 n 2005

2. Aveti cunotin de proiecte de implementare a colii incluzive n Romnia? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Enumerai cele trei dimensiuni ale indicatorilor de incluziune elaborai n Romnia. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Test de verificare 2
58

S nu transpiraiVei avea de scris o lucrare.

Pornind de la documentele prezentate n aceast lecie i concretiznd n cele trei dimensiuni ale educaiei incluzive: practici, politici i cultur/abordare, analizai coala n care lucrai.

Dup ce facei aceast analiz ncercai s precizai: Ce indicatori credei c sunt atini i ce indicatori au nevoie s fie analizai i dezvoltai? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Recomandri i sugestii.Va vei prezenta coala prin intermediul culturii, practicii i politicilor ei. Nu uitai s facei referiri dac Drepturile copilului, accesul, participarea i nediscriminarea sunt elemente prezente sau nu. Apoi, identificai punctele forte i problemele colii analiznd lista de indicatori din cadrul leciei. Aceast lucrare va fi trimis tutorelui i va putea fi comentat cu el pe mail sau la orele tutoriale. Lucrarea trebuie s aib cel puin dou pagini A4. Pentru fiecare descriere de dimensiune se primesc 30 de puncte (de 3 ori 30). Se mai primesc nc 10 puncte dac identificai punctele forte i slbiciunile colii.

Bibliografie

59

36. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 1. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 2. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997 3. Daniels H. - Educaia speciala din perspectiva drepturilor omului, Conferina naional "Integrarea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale", Bucureti, 1997 4. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 5. Daunt P.E., Musu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, 1996 6. *** - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia 7. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E. Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 8. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 9. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 10. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et lintegration, Institut Rocher, 1992 11. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 12. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 13. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 14. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 15. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 16. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, Internaional Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 17. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982

60

18. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumina, Chiinu, 1997 19. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 20. Radu I.T. - nvamantul difereniat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti, 1978 21. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 22. Stanciu I.Gh. - coala i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997 23. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o abordare multidisciplinar bazata pe comunitate, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 24. *** UNESCO, S nelegem i s raspundem la nevoile copiilor la clas, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002 25. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996 26. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucureti, 1998 27. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special, nr.1/1993 28. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998 29. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1/1993 30. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999 31. Vrsma Traian, nvamantul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 32. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 33. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 34. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOT Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe lucrrile necesare pentru acest modul.

61

Unitatea de nvare Nr. 3

Evoluia domeniului educaiei speciale

Istoria educaiei speciale i evoluia termenilor care descriu situaiile speciale de educaie. Principiul normalizrii. De la segregare la integrare. De la deficiena la cerine speciale;definirea conceptului de CES. Integrarea colar a copiilor cu CES. Principiile educaiei incluzive. Caracterizarea integrare colar i social i incluziune, diferene i laturi comune. Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare la nivelul colii primare. Dicionar de termeni. Cuprins 3.1 Obiectivele unitii de nvare

62

3.2. Istoria educaiei speciale. 3.3. Principiul normalizrii 3.4. De la segregare la integrare. 3.5. De la deficien la cerine speciale; definirea conceptului de CES 3.6. Integrarea colar a copiilor cu Cerine Educative Speciale (CES) 3.7. Principiile educaiei incluzive. 3. 8. Caracterizarea integrrii colare i sociale i a incluziunii, diferene i laturi comune. 3. 9. Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare la nivelul colii primare 3.10. Dicionar de termeni 3.11. Lucrare de verificare 3 Sugestii i recomandri Bibliografie

3.1. Obiectivele unitii de nvare nr. 3

La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili s: S identifice conceptele de baz n problematica cerinelor educative speciale S recunoasc diferenele ntre curente diferite dezvoltte istoric cu privire la copiii cu probleme de nvare i dezvoltare S compare integrarea i incluziunea ca procese i coninuturi S descrie integrarea colar i s identifice etapele de dezvoltare ale acesteia S numeasc i s explice principiile de baz n educaia incluziv

63

S defineasc principiul normalizarii i s poata opera corect cu conceptul de normalizare S analizeze posibilitile integrrii colare a copiilor cu CES i s utilizeze experiena personal pentru a argumenta nevoia de adaptare a colii la accesul i participarea tuturor copiilor.

3.2. Istoria educaiei speciale i evoluia termenilor care descriu situaiile speciale de educaie
Conceptiile in istorie. Conceptia si practica istorica fata de copiii si persoanele cu handicap a fost de cele mai multe ori de izolare, marginalizare si segregare. Mult vreme aceasta conceptie i atitudine a fost globala i nediferentiata, bazata pe un anumit tip, dominant, de

64

perceptie sociala. Indivizii cu deficiene indiferent de vrst, sau de alte particularitati erau cuprinsi intr-o singur categorie mare, anormalitatea, care reprezenta o deviaie de la ceva convenit a fi obinuit, standard, normal. Respingerea/excluderea acestor persoane a constituit un tip de reacie primitiva de baz, similar xenofobiei, rasismului i asimilabil n general intoleranei fa de diversitatea umana Separarea. Perioada segregarii Separarea indivizilor anormali in instituii speciale, de tipul azilelor era de natur s protejeze in egala masura individul i societatea in cauza. Gandirea pedagogic a oferit totui momente de preocupare i de optimism cu privire la copii i persoanele care inva mai greu. O ilustrare semnificativ ne ofer din acest punct de vedere un citat din opera lui Comenius : " cu ct cineva este mai greoi sau mai puin dotat de la natura, cu att mai mult are nevoie de ajutor pentru a se elibera de mrginirea i de prostia sa" (Didactica Magna, cap.9). Cunoscutul pedagog elvetian Pestalozzi cerea accesul la educaie (scolara) a tuturor copiilor, chiar i a celor cu mai putine capaciti intelectuale, pentru care solicita deschiderea unor instituii speciale de educaie. Institutionalizarea

65

Daca pn inurma cu aproximativ 200 de ani nu existau secolul al preocupari deosebite pentru XVIII lea i al XIX lea institutionalizarea diferentiata a copiilor, nregistreaza eforturi deosebite din partea societatii de a nfiinta i dezvolta instituii (specializate) separate (de regula rezidentiale) i pentru copii cu deficiene. Debutul nvatamantului special Unele dintre aceste instituii au dobandit treptat un caracter predominant educational. Debutul nvatamantului special (i al psihopedagogiei speciale) se leaga n principal de numele medicului francez Itard, care i-a propus s educe un copil idiot, n cadrul Institutului national pentru surdomuti din Paris (sfaritul secolului al XVIII - lea). Unii autori apreciaza acest eveniment a fi un prim pas al "pedagogiei stiintifice" - cu privire la educaia acestor copii (5) . Prima coal speciala romaneasca. Prima coala pentru copii cu deficiene de auz este nfiintata la noi n anul 1821 la Dumbraveni, langa Sibiu, eveniment care marcheaza de fapt nceputul nvatamantului special n Romania. Debutul preocuparilor institutionale de educare a acestor copii reprezinta un pas important n evoluia atitudinii sociale fata de aceasta categorie umana etapa acordarii cetaeniei reduse, asociat perioadei iluministe din istoria omenirii. Copiilor

66

i mai cu seama tinerilor cu handicap li s-a permis accesul n scoli i apoi n ateliere (protejate), ceea ce la vremea respectiva a nsemnat un impuls semnificativ n schimbarea treptata a atitudinii i conceptiei de ansamblu a societatii. Daca aceste persoane pot s invete atunci reprezinta i ele o anumita valoare in societate, chiar daca invata sau muncesc partial - comparativ cu semenii - i au nevoie de supraveghere speciala (5, p.23). Orientarea copiilor Orientarea copiilor cu deficiene catre instituii speciale in cadrul carora se diferentiaza i se dezvolta tot mai mult scolile speciale de tip internat constituie o caraceristic de baza i in secolul al XX-lea. Din punctul de vedere al educaiei este interesanta ns apariia ntre cele 2 razboaie mondiale a primelor ncercari timide de depaire a modelului colii speciale separate, prin infiintarea unor clase speciale in incinta unor scoli obisnuite. Este cazul de pilda al claselor de perfectionare in Franta sau al claselor speciale constituite la noi in tara pentru copii anormali educabili, in baza Legii invatamantului din anul 1924. Inceputul segregationismului. Orientarea segregationist in educaia special ia amploare dupa cel de-al 2 lea razboi mondial, cu toate dezvoltarile democratice ale acestei perioade istorice, att in societate ca i in lumea colii. Unii autori

67

apreciaza chiar ca in perioada anilor 50 se inregistreaza o autentica febra segregationista, demonstrata prin numarul mare de instituii colare speciale nou create in aceasta etapa, ca i prin diversificarea categoriilor de copii considerati anormali din punct de vedere educational, prin sporirea numarului de copii exclui din mediile obisnuite de viat i educaie. Aceste tendinte corespund inlocuirea conceptului in mare masura fundamental cu cel de de unei schimbari de paradigma terminologica anormalitate educationala

inadaptare colara. Printre categoriile noi de copii care diversifica domeniul educaiei speciale identificam acum copii cu disgrafie, dislexie, tulburari discalculie, de conduit copii cu tulburari (specifice) de invatre, copiii cu diverse (comportament) categorii care incep acum s faca obiectul asa numitei educatii de remediere foarte apropiat colii obisnuite i in buna masura necesara acesteia in prevenirea i/sau diminuarea esecului colar (5, p.25)

S reinem :

Sistemul (obisnuit) de invatmant a exclus in mod traditional pe acei copii perceputi ca diferiti ori a creat structuri marginale pentru cei care nu atingeau standardele de performante
68

colare asteptate. Aceast reactie se baza pe un model medical dificultatea de invatare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui invatamant separat numai pentru copii cu deficiene se facea in scopul de a se asigura cel mai bun tratament posibil, de catre profesori specialisti. In consecint nu era necesar ca profesorii din colile obisnuite s acorde atentie copiilor care prezentau cerinte educationale speciale.

Caracteristicile principale ale invatmantului special Caracteristicile principale ale functionarii nvatmantului special - organizat separat pentru copiii care nu faceau fat cerintelor colii de mas sunt in principal urmatoarele din perspectiva educaiei integrate i/sau inclusive:

Sistemul (obinuit) de nvamnt a exclus n mod tradiional pe acei copii percepui ca diferii ori a creat structuri marginale pentru cei care nu atingeau standardele de performane colare ateptate. Aceast reacie se bazeaz pe un model medical dificultatea de nvare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament specializat. Organizarea unui nvamnt separat numai pentru copii cu deficiene se fcea n scopul de a se
69

asigura cel mai bun tratament posibil, de ctre profesori specialiti. n consecin nu era necesar ca profesorii din colile obinuite s acorde atenie copiilor care prezentau cerine educaionale speciale.
nvamntul special a fost asociat de-a lungul timpului i este nc n mare msur la ora actual n ara noastr, ca i n alte ri cu educaia colar organizat special pentru copii surzi, nevztori, pentru cei deficieni mintal sau fizic.

S reinem Aceast perspectiv, relativ limitat, a dus la apariia i dezvoltarea unui (sub)sistem colar, mai mult paralel, de coli i instituii speciale care dei sprijineau anumite categorii de copii nu aveau vreo legatur prea semnificativ cu restul nvmntului .

Test de autoevaluare 1

70

Identificai momentele principale n evoluia istoric a atitudinilor i practicilor de educaie relativ la copiii cu dizabiliti. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::

2.3. Principiul normalizrii

Definirea O alt cauz a promovrii integrrii este apariia i extinderea principiului (filosofiei) normalizrii ca o nou politic social cu privire la persoanele cu handicap. Promotorii acestuia au fost n principal danezul Niels Erik
71

Bank Mikkelson i suedezii Bengt Nirje i Carl Grunewald (5) . Acest principiu a ncercat s rspund, mai ales n faza s iniial unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi i persoanelor cu handicap aceleai condiii de via ca i celorlalti semeni din societate, plecndu-se de la premis c a duce o via normal este un un drept uman universal, derivat din " Declaraia Universal, necesar n particular i pentru persoanele cu handicap.

Dup Mikkelson normalizarea vieii acestor persoane reprezint dreptul acestora de a avea o existen ct mai apropiat posibil de existena normal a celorlali oameni, de a avea acces la condiii de via cotidian cat mai apropiate posibil de condiiile obinuite de via. La aceste conotaii Nirje adaug necesitatea ca persoana cu deficiene integrat alturi de ceilali semeni n societate s-i pastreze pe cat posibil o conduita personal fa de normele culturale ale comunitii.

Wolfensberger, teoreticianul care a dezvoltat pe continentul nordamerican normalizarea, i ddea acesteia, n anul 1972 urmatoarea definiie : folosirea mijloacelor ct de normal cultural posibile, care s produc, s faciliteze, sau s susin experiene, comportamente, aparente i percepii ct mai normal posibile (5). Filosofia american a normalizrii pune accentul pe faptul c aceasta, dei nu conduce la dispariia deficienei, poate conduce la modificri pozitive a capacitilor i comportamentelor (persoanei n

72

cauza), care s fac ct mai puin vizibil incapacitatea, s previn reliefarea devianei. n esen Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltt() la sfritul anilor 60' i n anii 70', potrivit cruia, persoanele cu dizabiliti au dreptul (universal) de a duce o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din comunitate i de a-i pstra, pe ct posibil, o conduit personal, fa de normele culturale ale comunitii. Normalizarea dimensiuni: vieii persoanelor cu dizabiliti presupune 5

principiul normalizrii reprezint un imperativ concret, acela de a oferi un mod de via asemntor tuturor cetenilor din aceeai comunitate; condiiile de via normale se refer la condiiile economice, culturale, sociale, religioase etc, la care aspir toi membrii unei comuniti ntr-o anumit perioad; condiiile de via ct mai normale posibil se ofer i n funcie de complexitatea dizabilitilor, de capacitile existente sau poteniale; pentru a fi capabil de via normal, persoanei cu dizabilitate trebuie s i se asigure educaie special, asisten i servicii speciale; persoana cu dizabilitate s fie pe ct posibil ea nsi printre ceilali, respectiv s nu fie considerat un deviant (11, p.4).
Normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti se refer n bun msur la axarea acesteia pe cicluri de via i pe tipuri fundamentale de activitate uman: a) pe uniti de timp Zilnic Sptmnal

73

 Lunar (trimestrial) Anual etc b) pe tipuri mari de activitate - Munca (nvarea la copii) - Odihna i recreerea etc

Testul de autoevaluare 2

Definii principiul normalizrii i enunmerai cele cinci dimensiuni.. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.4. De la segregare la integrare Integrarea n sensul cel mai larg este definit de UNESCO ca un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele (25 , 26). Integrarea se refer la procesul de adaptare i dezvoltare a mecanismelor de adpatare socilal la fiecare individ. Integrarea este gsirea locului copilului n coal i n via alturi de ceilali i nu separat. Integrarea presupune efortul adulilor de a sprijini dezvoltarea individual i social a fiacrui copil pentru a gsi locul ficrui

Definire

74

Baza teoretic a integrrii se leag att de principiul normalizrii ct i de conceptul psihiatriei democratice promovat de Franco Basaglia n Italia. Un rol de influenare pare s fi jucat de asemenea apariia i dezvoltarea n aceasta perioad a psihopedagogiei umaniste. Predarea-nvarea eficient este, afirm promotorii acesteia ca un proces care invit elevii s se vad pe ei nii ca fiind capabili, valoroi i autodirecionati i i ncurajeaz s acioneze corespunzator acestor perceptii de sine.
Nu uitai c n general termenul de integrare este relativ i se poate aplica tuturor copiilor i indivizilor, tuturor aspectelor vieii umane.
Concepia integrrii s-a dezvoltat n corelaie cu i n bun msur sinonim normalizrii vieii persoanelor cu handicap. Privitor la relaia dintre cele dou, se consider c normalizarea constituie mai degrab scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere a acestui scop. De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizai cu semnificaie echivalent
Caracteristicile perioadei integrrii

Caracteristicile perioadei integrrii evideniaz totui un accent predominant pe copilul, individul supus acestui proces i mai puin pe cellalt termen care definete

75

integrarea mediul (integrator)(1, 2, 12). Aceti copii erau diferii, de aceea fuseser n mod tradiional segregai. Integrarea nsemn reducerea diferenelor, pentru ca ei s urmeze o coal obinuit. Integrarea a fost considerat i este n prezent scopul nsi al educaiei speciale dar cu referire mai degrab la etapa post-colar a vieii unui individ. Viziunea modern asupra acestui fenomen complex (care include relaia fundamental dintre mediul colar i cel social) apreciaz ca coal nu este doar un mediu de instruire i educare ci este ea nsi o form de integrare social.
Teoriile i cercetrile moderne constat ca integrarea social nu se poate separa de cea colar, ea nu este i nu poate fi doar post-colar. Integrarea se realizeaz treptat, pe msur dezvolrii unui copil, a devenirii lui ca fiina uman adic fiina social coala fiind din acest punct de vedere un mediu i un factor fundamental de socializare, la vrsta copilriei.

Formele i acceptiile integrrii

76

Formele i accepiile integrrii au n vedere att colaritatea ct i profesionalizarea sau adaptarea la via social n general. Integrarea colar este abordat n cel puin 2 sensuri : - un sens larg, adic adaptarea oricarui copil la cerinele colii (aptitudinea de colaritate n cazul debutului colar) ;
- un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu cerine speciale n contextul aplicrii filosofiei normalizrii cuprinderea acestora n instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de acestea. Aceasta semnificaie este corespunztoare i noiunilor de educaie Procesualitatea integrrii Din aceast perspectiv literatura de specialitate distinge o anumit procesualitate a integrrii, prezentat de regula printr-o structura pe patru niveluri (5) : * Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii colare are n vedere prezena unor copii cu deficiene n grupe/ clase de nvamnt obinuit, cu scopul mai mult sau mai puin explicit de reducere a distanei fizice dintre cele 2 categorii de copii.

77

Acest nivel de integrare educaional nu presupune neaprat activiti comune i interaciune (acestea fiind reduse) ci mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii, dotri, echipamente. * Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce presupune ca i aceti copii asimileaz anumite cunotine, i formeaz abiliti alturi de ceilali elevi. Integrarea pedagogic survine atunci cnd un elev cu cerine speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilali elevi la lecii i alte activiti colare, pe perioade de timp i pe coninuturi de nvare similare, chiar dac nivelul de cerine este mai cobort. Un asemenea mod de integrare este realizat n fapt de ctre multe cadre didactice, att n nvamntul special cat i n cel obinuit. Teoria pedagogic asimileaz acest fenomen conceptelor de difereniere i/sau individualizare a nvrii. * Integrarea social presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n stadiul anterior includerea copiilor cu deficiene i n activitile defurate n afara leciilor, att n viaa colii (pauze, jocuri, activiti sportive, cultural-artistice etc) ct i n cele din afara colii, realizate cu acelai grup colar. Integrarea social n cadrul colii presupune acceptarea i participarea activ a unui copil cu deficiene la viaa grupului, includerea lui n relaiiile i interrelaiile care se structureaz. * Integrarea societal poate apare atunci cnd copilul sau persoana cu deficiene integrate dobndete un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Este vorba n acest caz de extensia integrrii n afara grupului colar sau comunitar,
78

n perioada 1970 1980 (dar n bun masur i ulterior) s-a nregistrat o ampl disput ntre adepii noii concepii denumit de unii autori i integraionist i apratorii concepiei i practicii de secole a educaiei segregate. Partizanii nvmntului special (separat) i motivau poziia n principal prin urmtoarele argumente (7) : - colile i clasele speciale au avantajul unor grupuri (colective) omogene; - numrul elevilor ntr-o grup/clas special este mai mic (dect n cele obinuite); - n colile i clasele speciale se asigur coninuturi, metode i mijloace didactice speciale, ceea ce ofer eficiena educaiei i reabilitrii (recuperrii); - colile i clasele speciale au personal specializat pentru aceti copii; clasele i colile obinuite nu le pot oferi mediul adecvat de nvare, adeseori ele amplific sentimentul de eec i inferioritate; - prezena acestor copii n clase obinuite este de natur s perturbe procesul de nvamnt realizat cu copii normali, rupe dinamica intern i motivaia grupului colar, bazta pe emulaie i competiie. Critica modelului segregat de educaie se bazeaz pe argumente de felul urmtor (4, 25): - argumentul drepturilor civile instituiile speciale priveaz subiecii de drepturile lor civile (egalitate, participare etc); - argumentul calitii vietii copiii cu deficiene sunt privai de condiiile normale de via, ale oamenilor obinuiti, de ansele de interaciune cu ceilali copii; - argumentul psihosocial adic absena, ntr-o instituie segregat a condiiilor necesare satisfacerii nevoilor de baz ale omului (apartenena la grup, contiina identitii de sine

Dispute ntre segregare i integrare

79

Test de autoevaluare 3

Identificai tipurile integrrii. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Specificai argumentele pro i contra integrrii. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

80

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.5. De la deficiene la cerine speciale; definirea conceptului de CES.

Dezvoltarea i reforma sistemelor de nvmnt de la sfritul anilor 60 i nceputul anilor 70 a nregistrat, mai ales n unele ri i tendine evidente de apropiere n diverse forme a colarizrii speciale (pentru copii cu deficiene) de cea obinuit, accesibil tuturor copiilor. Se realizeaz tot mai mult ideea nevoii de a colariza copiii mpreun pentru c de fapt, n societate ei vor tri mpreun. Majoritatea rilor democratice propun i realizeaz integrarea copiilor dezvoltnd un nou concept tot mai adecvat realitii teoretice cauz foarte important i 90, cerine speciale - cerine iO practice a deceniilor 80 probabil cea mai important ise asociaz cu evoluiile din domeniul drepturilorse leagi pentru multe cauze cu educative speciale. Aceste tendine omului de mai persoanele ( handicap. La sfritul anilor 60' micrile organizaiilor i persoanelor 32, p.11-16). cu handicap s-au intensificat n scopul dobndirii recunoaterii drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca derivaie i particularizare a Declariei universale a drepturilor omului (1948). Semnificative n acest sens i adevrate pietre de hotar sunt rezoluiile Adunrii Generale a ONU din 1971 Drepturile persoanelor handicapate mintal i din 1975 Drepturile persoanelor handicapate. Aceste documente sunt aplicate n legatur cu respectarea Conveniei cu privire la drepturile copilului (1989) care declar dreptul tuturor copiilor la educaie, snatate i condiii optime de dezvoltare. n acelai timp se dezvolt i studiile i cercetrile care demonstreaz nevoia de sprijin educativ al pentru toi copiii de la vrste ct mai mici. Evoluia ideilor de educaie timpurie, de sprijin educativ i de implicare a familiilor n formarea i educaia copiilor capt tot mai mult consistenta prin argumentele tinifice care le demonstreaz. Se dezvolt n acelai timp i concepiile conform crora exist riscuri n copilrie, riscuri determinate de faptul ca nu sunt suficient cunoscute i nu se rspunde adecvat la nevoile copiilor. Aceste nevoi sunt n primul rnd de natur educativ pentru c in de mediul imediat de dezvoltare al copiilor i depind de felul n care este satisfacut nevoia individual de educaie pentru dezvoltare. 81

Reformele

Cauzele

Printre riscurile importante n dezvoltare copiilor este identificat etichetarea lor i izolarea prin programele educative de grupul de copii ai comunitii din care ei fac parte. Ideea de coal a comunitii, coala bazat pe comunitate, cultura colar, important pentru imaginea de sine, a culturii comunitii de origine, valoarea imaginii de sine i a etichetelor date de educatori, sunt elemente care determin schimbri n folosirea conceptelor, reconsiderarea acestora i orientarea spre cuvinte cheie care s sprijine dezvoltarea personalitii fiecrui copil i nu s o influeneze negativ. De la ideile care considerau c un copil este deficient, sau handicapat, se dezvolt ideile conform crora copilul este ceea ce este n primul rnd datorit condiiilor lui de via care i pun amprenta pe dezvoltare i educaie i devine important cum l numim i cum denumim preoblema sa. Practic recunoaterea deficienei de care sufer un copil este ineficient dac nu se identific nevoile lui educative, cu alte cuvinte, ceea ce cere copilul pentru a se dezvolta. Conceptul de cerin educativ intervine deci ca un mod de respectare a drepturilor copilului la identitate i la autodeterminare.

De aceea un rol important n plan terminologic l-a avut lansarea i extinderea n aceast perioad a conceptului de "cerine educative speciale". Promovat inial (prin Raportul Warnock , 1978) doar n Marea Britanie, acest termen capat circulaie i utilizare internaional spre sfritul anilor 90' (27)
Conceptul a fost lansat n anul 1978, apoi noiunea a fost preluat de alte ri, unele chiar din familia rilor cu limba de origine latin (Spania, Portugalia), precum i de UNESCO. Sfera lui de cuprindere este mai ampl dect grupul copiilor cu deficiene sau handicap. Din anul 1995 conceptul de cerine educative speciale este utilizat i in Romnia prin Legea Invmntului. In concluzie Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o
82

colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare. CES exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten educaional suplimentar (un anumit fel de discriminare pozitiv), far de care nu se poate vorbi efectiv de egalizarea anselor, de acces i participare colar i social.

Definirea Cerinelor Educative Speciale Sintagma CES este mai relevant n plan psihopedagogic dect cea de deficien, ncapacitate/dizabilitate sau handicap. n acelai timp, noiunea sugereaz o relativizare a concepiei i practicii tradiionale de mprire pe categorii de deficiene ori handicap precum i o viziune mai nou, non-categorial, care permite n mai mare msur o abordare individualizat (personalizat). Special i educaie special Pentru a elucida aceste concepte trebuie de la nceput s nelegem ce este educaia special sau ce sfer ocup aceasta n cadrul educaiei n sens larg, aa cum am definit-o anterior. Special desemneaz un concept care presupune activiti i procese ieite din comun, neobinuite, construite aparte pentru a rspunde unor situaii care nu sunt obinuite. Specialul, atunci cand vorbim de educaie, se confund cu specializat i nseamn resurse i preocupri deosebite, proiectri i organizri care s raspund unor situaii educaionale care nu sunt de ordin general. Educaia special, presupune tehnici i procedee inovative care s raspund unor situaii speciale. Trebuie ns subliniat ca orict de special ar fi educaia ramne educaie,

83

respectnd principiile, scopurile i dimensiunile urmrite de actul educativ de ordin general.

Educaia special este un concept care are n vedere o dezvoltare specific a actului educativ pentru a ntlni i rspunde cerinelor speciale ale celui educat. Ea are cel puin dou sensuri(T.Vrsma, P. Daunt i I.Muu, Includerea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, 1996, p.12): ]n sens restrns, se suprapune cu nvamantul special, adic cu un mod/fel de educaie specializat, pentru persoanele care prezint deficiene i/sau handicap. n sens larg, are n vedere un tip de educaie adaptat i destinat persoanelor care nu reuesc sau este mai puin probabil ca vor reui s ating, n cadrul nvamntului obinuit (temporar sau pe toat perioada colaritii), nivelele educative i sociale corespunzator vrstei. Educaia special este deci o forma de educaie adaptat pe care o putem ntlni i n nvamntul special dar i n coala obinuit.

Pentru a evidenia ce nseamn cerine educative i cerine educative speciale trebuie s pornim de la urmatorul principiu: Fiecare individ, fiecare copil prezint particulariti determinate de identitatea sa i de relaiile cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o abordare personalizat. Expresia desemneaz acele cerine/nevoi specifice fa de actul educativ (care deriv dintr-o deficien, dau nu) care sunt suplimentare dar i complementare obiectivelor generale ale educaiei pentru copil. Desemnnd cerinele speciale, ca fireti, avem n vedere faptul ca educaia

84

se focalizeaz pe copil i pe comunitatea din care acesta face parte. Desigur, fiecare copil are nevoi/cerine speciale fa de educaie, pentru c nu suntem toi la fel i deci nu putem trata cu aceeai metod pe toi copiii. ntre limita de sus i cea de jos a nevoilor/cerinelor speciale exist o gam extrem de variat: de la probleme pasagere, determinate de ritmul i stilul nvrii, care caracterizeaz fiecare individ, pn la probleme de dezvoltare, nvare determinate de existena unor limite n componenele biologice, psihologice i sociale ale individului sau n interrelaia acestora. Orice copil are o serie de particulariti, caracteristici care se refer la modul, stilul, ritmul i specificul nvarii sale. De aceea putem spune, chiar prin definiia pe care o are educaia c cerine educative are oricare copil. n acelai timp o serie de copii au particulariti ce ndreptesc un sprijin suplimentar, activiti specifice pentru realizarea sarcinilor nvarii; este vorba de cerine speciale, diferite de ale majoritii copiilor i care determina msuri specifice. Cerine speciale poate avea orice om/copil n anumite perioade pentru ca cerinele speciale acoper o realitate extrem de variat, complex i dinamic. De la probleme simple determinate de dezvoltarea tipic a individualitii i persoanei pn la probleme unice, care nu se pot rezolva dect cu o intervenie special i specific. S nu uitm c i copiii care au anumite deficiene/handicapuri au trebuine de baz n cretere i dezvoltare ca toi copiii. Identificm: nevoia de afeciune i securitate, de apreciere i ntrire pozitiv, de ncredere n sine, de responsabilitate i independen, etc. (T.Vrsma, P.Daunt, I.Muu, 1996, p.12).

85

Chiar atunci cand prezit acelai tip de deficien copiii sunt diferiti ca necesiti temperament, capaciti, motivaie, etc. Conceptul de cerine educative speciale desemneaz o modalitate de abordare a copiilor care pune n centru nevoile acestora i posibilitatea nvrii la toi copiii. Ele exprim ntr-un mod noncategorial problemele speciale ale educaiei cuprinse ntr-un registru amplu, care pune accentual pe procesul nvrii i pe posibilitatea de a sprijini orice copil n a se adapta formelor de educaie, colar i noncolar.

Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i de aceea, pentru ca dreptul la educaie s aib un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaionale i trebuie implementate programe educaionale care s in seama de extrem de marea diversitate a acestor caracteristici i cerine. (UNESCO, 1994, p.8)

S reinem: Cerinele speciale sunt considerate ca provenind din interaciunea unui grup de factori, unii legai de copil, alii legai de comunitate, alii legai de rspunderile pe care le au colile, nelese ca instituii de educaie formal n care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii colilor, parinii i ali profeionisti implicai) i al ambientului educativ (organizarea spaiului, mijloace didactice, folosirea timpului, etc.) sunt la fel de importante ca i curriculum-ul. (Pachetul de resurse pentru profesori, cerine speciale n clas .UNESCO, Bucureti, 1995,p.10). Cerinele speciale determin msuri educative speciale, antrenate i structurate la nivelul procesul de nvare i predare. Dimensiunile noului concept Acest concept are o semnificaie mai larg pentru activitile instructive-educative din coala pentru ca determin urmatoarele dimensiuni: expliciteaz faptul c orice nevoie a copilului devine o cerin pentru o aciune didactic eficient,
86

formuleaz clar ca preocuparea colii trebuie s fie procesul de nvare i deci activitatea urmrit/monitorizat este cu precdere cea de nvare, specific, fiindc piedicile/barierele n actul de nvare pot deveni dificulti ale nvarii mai mult sau mai puin specifice. ntre cerine speciale i cerine educative speciale se poate pune semnul egalitii dac inem seama de faptul ca orice problem a unui copil este o problem care poate fi abordat prin sprijin educativ. Dei cerine speciale nseamn mai mult dect cerine educative speciale, (n sfera primelor pot ncpea i problemele sociale i cele determinate de apartenena la anumite grupuri culturale sau/i comportamente diferite) putem folosi ambele sintagme pentru a reda nevoia de organizare a nvrii n sprijinul copilului i al dezvoltrii lui. Cerinele educative speciale deriv din dizabiliti, deficiene, boli sau deprivri de ordin socio-cultural. Conceptul de cerine educative speciale corespunde deci unei abordri care: postuleaz ideea ca fiecare copil este unic identific faptul ca orice copil poate nvaa valorizeaz unicitatea tipului de nvare determinat de particularitile individuale cultiv diversitatea copiilor ca un mijloc de nvare care sprijin i ntrete nvarea dac este folosit adecvat (prin curriculum).

Noiunea de CES reprezint astfel necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunzatoare(T.Vrsma, 2001, p.27).

87

Diferenele CES fa de alte concepte Aceast sintagm prezint n plan psihopedagogic mai mult relevan dect conceptul de deficien, dizabilitate/incapacitate sau handicap. Orientnd atenia asupra cerinelor i nu asupra defectului acesta manier de construire a identitii sprijinului necesar n educaie este identificat n Repertoriul UNESCO, 1995 cu urmtoarele probleme: dificulti/dizabiliti de nvare; ntarziere/deficien mintala/dificulti severe de nvare; tulburri (dezordini) de limbaj; deficiene fizice/motorii; deficiene vizuale; deficiene auditive; tulburri emoionale (afective)i de comportamnent. Sfera de cuprindere a conceptului CES se refer pe lng aceste deficiene i/sau tulburri exprimate de repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) i la probleme educaionale determinate de mediul social restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvrii. Aici sunt incluse efectele determinate de mediul defavorizant cum ar fi: delicvenele, copiii strzii, grupuri etnice i religioase minoritare, copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA, copiii exploatai, maltratai sau abuzai, etc. n acest punct conceptul de CES se ntlnete cu cel de copii aflai n situaie de risc(care actual are o cuprindere tot mai larg, identificnd riscurile de ordin biologic, social i educaional care afecteaz creterea i dezvoltarea unui copil) cu conceptul de copii vulnerabili i marginalizati/marginali (specific rolul de premiz n dezvoltarea copilului a mediului social, a percepiilor i atitudinilor sociale precum i influenele culturale i familiale asupra dezvoltrii).
88

Termenul are extensie i asupra copiilor supradotai numiti n unele ri excepionali (Spania, SUA). Opinii De ce s fim binevoitori cu copiii cu cerine educative speciale? Rspunsul este acelai ca i la alte ntrebri: de ce s fim cuviincioi, tolerani, recunosctori, politicoi, morali? Pentru a ne face cu adevrat viaa mai frumoas i mai bun. C.A.G.M. nvatoare, student anul 2 la colegiul Credis, 2003. Educaia cerinelor educaionale speciale un subiect care preocup n egal masur att rile din nord, cat i cele din sud nu poate progresa dac ramne un fenomen izolat. Aceasta trebuie s fac parte din strategiile educaionale n ansamblu i, mai mult, din noile politici economice i sociale. Impune o reformare major a colii obinuite. (UNESCO, 1994, p.3-4)

CES ca un continuum de servicii

CES desemneaz uncontinuum al problemelor speciale n educaie, de la deficienele grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de nvare. Din punct de vedere statistic, dac copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i auditive) reprezint cam 2% dintr-o populatie colar, copii cu CES sunt mult mai numeroi varriind n unele tri (SUA, Anglia, Danemarca) ntre 10 i 20% din populaia colar. n unele ri (SUA, Spania etc) conceptul de CES se refer i la copiii supradotai. La noi n ar, Legea nvmntului (84/1995) i amendamentele ei ulterioare utilizeaz conceptul de CES, alternativ i/sau echivalent cu cele de deficien i handicap. n diverse contexte, CES apare i cu notaia prescurtat (aproape sinonim) de "cerine/nevoi speciale". Aceast expresie are ns, adeseori o semnificaie mai ampl, ea cuprinznd pe lng deficiene sau tulburri i problemele educaionale puse de copiii care cresc n

89

anumite medii defavorizate, copii delincveni, copiii strzii sau chiar cei aparinnd unor anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi SIDA etc. n aceast accepie, ne apropiem de semnificaia, mai larg, a termenului copii in situaie de risc sau copii n dificultate, a crui registru de cuprindere este ns mai amplu. Atenie Nu este posibil o definire foarte precis a cerinelor/nevoilor speciale, datorit varietii i diversitii acestora.

Sinteza definiiei

90

n diverse ri anumite grupuri de copii se pot regsi cel mai frecvent sub aceasta denumire. n ultimii ani (ncepnd din anul 2000) a fost introdus n legislaia i practic proteciei copilului de la noi conceptul de copii cu nevoi speciale, dar ntr-un sens restrns echivalent celui de copii cu handicap.

UNESCO i rile membre ale Uniunii Europene acord n ultimii ani noiunii de CES o semnificaie mai larg dect cea legat de necesitile speciale de educaie ale copiilor cu deficiene ori cu tulburri de nvare - n formula "educaia cerinelor peciale" (ECS). Ambele formule terminologice CES i ECS - circul n prezent n paralel.
Cerinele educative speciale desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului, necesiti care solicit o educaie adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare. n unele materiale apare i cu notaia prescurtat (aproape sinonim) de "cerine/nevoi speciale". (T.Vrsma, 2001, p.27). Ali autori (i mai recent UNESCO) acord acestei noiuni o semnificaie mai larg dect cea legat de necesitile speciale de educaie ale copiilor cu deficiene sau cu tulburri de nvare, aa dup cum se va vedea n continuare. Importana noului concept este mai relevant n plan psihopedagogic, deoarece :

asigur o (noua) recunoatere a puterii educaiei; extinderea sferei semantice a conceptului de educabilitate; ofer premiza structurrii unui continuum al educabilitii la copii, prin aspiraia intrinsec de depirea a granielor (istorice) dintre "anormalitatea" i "normalitatea" educaional - depind n acest sens i terminologia "inadaptrii colare", care sugereaz mai degrab inadaptarea copilului dect a colii - precum i de eliminare ori

91

Test de autoevaluare 4

1. Definii conceptul de Cerine Educative Speciale. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. De ce nu trebuie etichetai copiii? Putei descrie cum triete un copil eticheta de srac, prost sau copil bolnvicios. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

92

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. 6. Integrarea colar a copiilor cu CES

Corelat i n bun msur sinonim normalizrii s-a dezvoltat concepia integrrii persoanelor cu handicap. Punctul de vedere cel mai frecvent cu privire la relaia dintre cele dou este ca normalizarea constituie mai degrab scopul general (idealul), n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de atingere a acestui scop. De multe ori ns cei doi termeni sunt utilizai cu semnificaie echivalent. Cercetrile axate pe educaia integrat a copiilor cu deficiene au scos pn acum n eviden faptul c din punct de vedere al achiziiilor intelectuale nu pot fi identificate diferene semnificative ntre copiii integrai i cei care nva n coli speciale. Din punct de vedere al achiziiilor i a dezvolrii psihosociale s-au relevat ns avantaje certe pentru copiii care nva n contexte integrate.

Integrarea n cercetri

Sa facem diferena ntre educaia special i integrare. Educaia special este un termen asemntor, ca arie de cuprindere, celui de psihopedagogie special (care are ns o accepie mai restrns domeniul pregtirii pentru educaia copiilor cu handicap, din limba romn). Acest termen este utilizat mai ales n rile vorbitoare de limba englez, dar n ultimii ani are o anumit rspndire i n texte legale sau de specialitate din Romnia.

Educaia special

93

Definiie - adaptare dup UNESCO (1983):

Educaia special este att adaptarea procesului de nvmnt, precum i intervenia specific (de reabilitare/recuperare) destinate copiilor i persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul nvmntului general (obinuit) nivelurile educative i sociale corespunztoare vrstei.
Uzitat mai ales n rile anglo- saxone, termenul de educaia special se refer, n acest context, la acea educaie colar care are n vedere copiii cu nevoi/cerine speciale, copii care, din diferite motive, nu pot beneficia pe deplin de curriculum-ul oferit n mod obinuit n coli (Glosyry of Special Education, 1988). Potrivit acestei accepii, beneficiarii educaiei speciale pot fi i ali copii, nu doar cei cu deficiene sau handicap. Pedagogie sau educaie specializat Un termen relativ similar este cel de pedagogie sau educaie specializat - folosit ndeosebi de rile francofone. Primul cuvnt se refer mai ales la aspectele teoretice, al doilea mai mult la cele metodologice (Elveia, 1990, Frana 1991), utilizat tot n legtur cu pregtirea personalului care lucreaz cu copii cu deficiene sau handicap.
n ultimele decenii conceptul de educaie special a fost supus unei analize i critici puternice, mai ales din perspectiva drepturilor omului i copilului, din cea sociologic i cultural. Astfel Fulcher (1989) afirm c educaia special (ca i conceptul de handicap/dizabilitate) sunt parte a politicii educaionale i ca atare sunt problematice. Politicile colare deriv din interpretarea interaciunii dintre politicile guvernamentale, strategii i condiii instituionale. Educaia special, ca i integrarea, normalizarea ori incluziunea sunt puternic dependente de cultura naional i local, de structura social, de tradiii.

Skrtic (1991) a afirmat ca educaia special este un reziduu al secolului 20, care exprim contradicia dintre finalitile unui nvmnt public democratic i mijloacele birocratice, ca atare, ea nu reprezint un rspuns raional la dizabilitile elevilor. Din punct de vedere cultural educaia special

94

distorsioneaz anomalia eecului colar. Educaia special este dup Skrtic un artifact organizaional, un sistem neraional. Datorit i acestor critici, au aprut unele tendine de a substitui termenul de educaie special cu cel de educaie a cerinelor speciale (UNESCO, 1994,1995, 1996) sau mai nou cu cel de educaie incluziv, ceea ce relev o tendin fireasc de modernizare dar creaz i unele confuzii Unii autori se ntreab dac n viitor (anul 2015) se va mai vorbi de educaie special? (Mitchel, D., 1995). Cu toate acestea, n prezent (i probabil n perspectiva apropiat), termenul de educaie special este folosit cel mai frecvent n texte legale i de specialitate de limb englez. Termenul este acceptat pn i n documentele Conferinei de la Salamanca (UNESCO, 1994), eveniment internaional care a lansat cu mult trie necesitatea promovrii cu prioritate a educaiei incluzive, n medii colare obinuite. Utilizarea acestui termen i n limba romn prezint avantajul de a se delimita relativ de termenul tradiional de nvmnt special, a crui conotaie a devenit adesea peiorativ, datorit n principal impresiei de ncremenire n ipostaza de instituie colar separat, segregat

Educaia special ca modalitate de adaptare i de completare a interveniei educaioanale la situaii educaionale specifice, minoritare, fa de cele obinuite, standard, destinate majoritii, este un concept mai cuprinztor i mai flexibil dect nvmntul special. Este mai cuprinzator ntruct acoper ca semnificaie o gam mai larg de activiti dect cele corelate noiunii clasice de nvmnt desfaurate doar n clas, pe baza unui curriculum formal, numai de ctre profesori etc; educaia special presupune o viziune mai extins n ce privete intervenia de reabilitare/recuperare, colaborarea multiprofesional i multisectorial, cooperarea cu familia i alte activiti realizate n afara colii etc. Termenul este n acelai timp mai flexibil ntruct procesul de adaptare

95

colar i intervenia specific de reabilitare/recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare att n cele speciale ct i n colile obinuite, alternativ ori combinat precum i n centre de zi sau chiar n instituii rezideniale de protecie a copilului, ori n familie. 2.6.3. Alte forme de colarizare dect colile speciale nvmntul special
nvmntul special semnific mai ales instituiile i structurile colare organizate pentru copii (i persoane) cu handicap n principal coli speciale, clase speciale. Critica organizrii colare separate a fost foarte puternic n ultimii 30 de ani, ca i controvers dintre avantajele i dezavantajele uneia sau alteia dintre cele cele dou forme de colarizare (special sau obinuit).

Dac nvmntul special tradiional nsemn doar colarizarea copiilor cu handicap n instituii separate, organizate special, nvmntul special din zilele noastre aspir la modernizare, prin constituirea de clase integrate sau integratoare n coli obinuite, prin alocarea de mijloace de sprijin (inclusiv cadre didactice), colilor obinuite i dezvoltarea cooperrii cu acestea, prin apropierea organizaional, a standardelor i calitii, de nvmntul general. Invmntul integrat Concepia cu privire la nvmntul integrat pentru copiii cu handicap a nceput s fie transpus n practic, cu deosebire la nceputul anilor 70 n
96

mai multe ri. n cele mai multe dintre acestea schimbarea de paradigm a nsemnat nceputul unei reforme ndelungate i complexe, care s-a ilustrat n principal prin diversificarea structurilor i modalitilor de colarizare a copiiilor cu cerine speciale. De la structura aproape unic a colii speciale s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale organizate pe langa coli obinuite, precum i diverse structuri de sprijin, uniti de resurse create pentru sprijinirea integrrii colare a copiilor cu deficiene n interiorul colilor obinuite. Elementul de baz n cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate denumite de sprijin sau itinerante. Numrul acestor cadre didactice in Italia este de pild de circa 32.000. n Romnia din anul 2000 sunt deja 400 de cadre didactice de sprijin. Din 2005 vor funciona Centre de resurse pentru educaia special unde vor lucra n echip cadrele ddiactice de sprijin, logopezii intercolari, mediatorii colari i consilierii psihopedagogi. Reinem ca forme de organizare pentru integrarea colar a copiilor care prezint dificulti n colarizare (de orice tip ar fie ele): - coal special - clase speciale - clase resurs sau cabinete resurs
97

- profesorul sprijin. Date statistice

de

Un studiu al Organizaiei pentru Cooperare i Dezvoltare Economic din 1994 (17) prezenta urmatoarele date statistice pentru perioada 1983 1990 : Numrul de copii care beneficiaz de educaie special ara n coli speciale n clase speciale integrati Total Australia 56 132 1282 1470 Frana 130 193 27 347 Irlanda 114 21 20 155 Italia 14 0 143 157 Japonia 53 50 0 103 Noua Zeeland 52 135 4 191 Portugalia 75 0 56 131 Spania 69 74 32 175 SUA 71 259 685 1015 _______________________________________________________ __________ Datele din tabel trebuie nmulite fiecare cu 10.000.

98

Test de autoevaluare 5

1. Definii nvmntul special i nvmntul integrat. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Care este soluia cea mai bun ? - coala special - clasa special - cadrul didactic de sprijin - centrul de resurse ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

99

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.7. Principiile educaiei incluzive Educaia incluziv

Sfritul anilor 80' i debutul anilor 90' a adus n centrul ateniei comunitii internaionale, printre problemele majore ale educaiei n lume i decalajele n realizarea accesului la educaie pentru anumite categorii de populaie - ntre care i persoanele cu handicap. Un studiu UNESCO din perioada 1986/1987 a evideniat ca n 32 din cele 51 de ri investigate - din toate continentele - mai puin de 1% din populaia cu handicap de vrst colar era cuprins in programe de educaie special. Cu toate c un numr de copii cu handicap sunt "integrai spontan" n colile obinuite, marea majoritate a copiilor din aceasta categorie, mai ales cei din zonele rurale nu beneficiaz de o educaie adecvat. Datele UNESCO recoltate n perioada 1975 - 1989 nregistrau procente ngrijoratoare de copii copii cu

100

repetenie i abandon colar - ntre 8,6 i 9,4 % pe plan mondial - ca forme stabilizate de esec colar. Aceasta ruptur care exist n lume ntre nevoi (cerine) de educaie i realizarea acestora - n mod deosebit pentru copii cu handicap - a condus recent la o reevaluare a strategiei cu privire la educaia acestor copii. Noua strategie -denumit adeseori "educaia (coal) incluziv" - este parte integrant a paradigmei "educaiei pentru toi n anul 2.000" - lansat cu ocazia Conferinei mondiale "Educaie pentru toi ; satisfacerea nevoilor de baz a nvarii" - la ntlnirea minitrilor educaiei de la Jomtien, Thailanda, 1990. Incluziunea, proces ce caracterizeaz coala incluziv sau coala pentru toi copiii, a aprut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecilor i mentalitilor precum i a politicilor i practicilor de excludere i segregare. Orict de bun ar fi forma de instituionalizare i intervenie asupra copilului cu deficien, ncapacitate sau tulburare ntr-un domeniu al sferei organice sau funcionale din dezvoltarea personalitii sale, prin participarea lui in mod separat/aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificri n imaginea sa despre lume i despre sine determinate de prerea i atitudinea celorlali. Etichetarea copiilor ca handicapai sau deficieni constituie prin limbajul folosit o form de segregare i discriminare. Discriminarea pozitiv are efecte negative dac nu asigur independena i identitatea de sine a copilului cu CES prin crearea mecanismelor de dependen i neresponsabilizare prin lips de interaciune i participare. Discriminarea negativ exprim o form extrem de marginalizare i excludere prin dispreul social pe care l determin. Efectele acestora asupra personalitii copilului sunt de cele mai multe ori frustrante i de lung durat. Precizare

101

n aceeai ordine de idei elucidm i aderarea la folosirea unui termen nou pentru limba romna: incluziv. Dac pornim de la includere (a fi inclus/ a fi cuprins ntr-un grup n cazul copiilor cu CES) nu surprindem esena activitilor care au n centru educaia pentru toi: participarea, interaciunea activ, implicarea i valorizarea fiecarei persoane care este inclus. Aceasta nseamn ca incluziv este un termen nou creat pentru a explicita i a surprinde mai bine schimbarea necesar: de la simpla includere n grup la atitudine pozitiv i interactiv din partea tuturor membrilor. Educaia pentru toi copiii, educaia incluziv, se constituie tot mai mult ca cea mai potrivit abordare pentru nelegerea i satisfacerea nevoilor de nvare ale tuturor copiilor n coli obinuite. Practic, educaia incluziv pornete de la a determina faptul ca dezvoltarea se realizeaz prin nvare iar educaia este chemat s sprijine i s stimuleze dezvoltarea prin antrenarea mecanismelor nvarii. Dac copiii au probleme diferite aceasta se datoreaz identitii modului lor de dezvoltare i nvare. Pentru a rspunde oricrei probleme de dezvoltare trebuie s nelegem i s descifrm mecanismele nvarii. n acelai timp se recunoate faptul c toi copiii pot nvaa. Modul lor de nvare, nivelul i stilul sunt diferite. Cele dou teze fundamentale referitor la coal Aceast abordare revalorizeaz ideea de nvare colar i coal i d acesteia acestei din urma importana pe care o merit postulnd dou adevruri majore: Toi copiii trebuie s mearg la coal coala este unica/una pentru toi copii; intervenia educativ trebuie s fie difereniat i personalizat. n formarea i dezvoltarea copiilor, coala lucreaz n parteneriat cu familia i

102

comunitatea, de aceea schimbrile care sunt necesare la nivelul colii se coreleaz cu schimbri n practicile educative din familie i n comunicarea i colaborarea colii cu parinii precum i n implicarea comunitii n rezolvarea nevoilor/cerinelor speciale ale copiiilor. Una dintre dezvoltrile semnificative din perioada de atenie deosebit acordat integrrii colare i sociale (dup anul 1970) se leag de identificarea "dimensiunii ecologice" a deficienelor i/sau dificultilor de nvare. S-a relevant o concepie interactiv - anume ca dificultile de nvare ale copilului erau rezultatul interaciunii unei multitudini de factori, att cei intrinseci copilului ct i factorii de mediu, cum ar fi srcia, lipsa de stimulare, precum i muli factori corelai cu coala (calitate slab a educaiei, predare-nvare necorespunztoare standarde i modaliti inadecvate de evaluare etc). A devenit evident ca termenul de "cerine educative speciale" trebuie extins.

Dimensiunea ecologic a dificultilor de nvare.

coal incluziv - o singur coal pentru toi

Lrgirea sferei de cuprindere a acestuia trebuie s aib n vedere includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reuesc s beneficieze corespunztor de educaie i coal. n plus fa de copii cu deficiene, care nu pot frecventa coala local, exist n lume multe milioane de copii care ntmpin dificulti la nvatur temporar sau permanent copii care nu reuesc s-i completeze mcar studiile primare, ori copii care din diferite motive nu pot frecventa deloc coala.

Noul concept cuprinde aadar toate categoriile mai vulnerabile de a fi excluse din sau marginalizate n coal. n ultimii ani este utilizat de aceea expresia "educaia cerinelor (nevoilor) speciale" (sau cerinele speciale de educaie), care tinde s o substituie pe aceea de "cerine educative speciale". n mod particular pentru educaia special s-a sesizat n perioada avntului educaiei integrate ca, n afara progreselor lente - mai ales n unele ri - colile, centrele i chiar clasele speciale continu segregarea, etichetarea i stigmatizarea acestor copii, ca ele sunt adeseori i destul de costisitoare. Ca rezultat al evidenierii meninerii accesului redus la educaie a unor categorii largi de copii, educaia cerinelor speciale a nceput s devin o problem a nvmntului general, sub denumirea de coal incluziv 103 - o singura coal pentru toi.

Incluziunea ca rspuns la diversitate.

Incluziunea (incluzivitatea) poate fi neleas mai nti ca o micare nspre extinderea scopului colii obinuite pentru a putea rspunde unei mari diversiti de copii. Educaia incluziv nu este ns (i nu poate fi) aceeai educaie pentru toi. Dac cerinele educative speciale trebuie satisfcute pe o scar mai larg, aceasta nu nseamn ca atenia personalizat este mai puin necesar. Incluzivitatea educaiei colare trebuie s fie o parte a unei strategii mai generale, care aspir la realizarea educaiei pentru toi. Nu este neaprat vorba de o noua lansare, ci mai degrab de mijloace revizuite care s sprijine statele s realizeze obiectivul educaiei primare (de baz) pentru toi copiii ( Ture Johnsson, 1994).

Momentul de aparitie a educaiei pentru toi ca educaie incluziv.

Pentru a arata impactul deosebit al acestei viziuni Evenimentul internaional care a consacrat educaia incluziv a asupra Proiectarea i maipoliticilor Salamanca incluzive pune lumea ales de la educaionale fost Conferina mondial realizarea educaiei (Spania), din probleme organizat sub deosebite n cazul anul 1994.colare bazate pe competiie, selecie i sistemelor Rezoluia continuare principiile egida UNESCO, n prezentm n acestei conferine cuprinde modern excludere. (3). Din punct de Guvernelor ce integrrii pe o invitaia declarate acestadresat vedere promovareaa Naiunilor (recomandarea) Adunarea Generalaadopt, ca i/sau n pentru copiii a incluzivitii colare i de politic, cu cerine speciale de educaie problema de legislaie principiul educaiei incluzive Unite provocare autentic i pentru reprezint o nscrierea copiilor n 2002. obinuite - dac nu concretizat prin dedicat tuturor copiilor n coli sistemul nostru de

Principii generale ale politicilor

nvmnt. exist motive ntemeiate pentru a se proceda altfel. V amintii din Unitatea de nvare 2 c colile generale care au adoptat acest PRINCIPII GENERALE principiu, apreciaz Rezoluia de la Salamanca, sunt cele mai utile mijloace de combatere aAdunarea General a Naiunilor Propuse pentru atitudinilor discriminatorii, prin crearea unor comuniti colare primitoare, comprehensive - premis fundamental Unite dedicat copiilor pentru edificarea unei societi incluzive, deschise. Cuvintele de ordine lansate de acesta conferin sunt accesul i participarea la educaie pentru toi copiii. Tratarea copiilor cu dizabiliti cu EGALITATE, RESPECT i DEMNITATE ca MEMBRII VALORIZAI ai societii. Includerea tuturor copiilor cu dizabiliti n PROGRAME de dezvoltare de amploare NAIONAL. Asigurarea i includerea tuturor SERVICIILOR necesare READAPTRII n cadrul programelor de dezvoltare naionale. Asigurarea dreptului la PARTICIPARE prin excluderea SEGREGRII i INSTITUIONALIZRII. VALORIZAREA n mod egal a tuturor copiilor n legislaie, deciziile relative la politicile publice i n viaa de zi cu zi. Asigurarea ACCESIBILITII i DESCHIDERII / RECEPTIVITII n COMUNITATE, servicii comunitare, coli, ngrijirea sntii i petrecerea timpului liber. Susinerea FAMILIILOR i PRINILOR. Principiile de mai sus au n vedere politicile educaionale orientate incluziv. Trebuie s vedem n continuare cum se structureaz practicile, pentru a face n mod eficient o educaie pentru toi copiii. 104 Desigur cel mai important este s semnalm ce tipuri de schimbri trebuie fcute direct n activitatea cu copiii pentru a produce

Principiile practicii n abordarea educaiei incluzive

Aceste principii se pot activitatea educativ:

sintetiza

pentru

# Toi copiii sunt importani i valoroi indiferent de particularitile i de nivelul lor de dezvoltare; # Toi copiii pot nvaa; # Toi copiii de vrst apropiat trebuie s nvee n clase normale din colile locale; # Toi copiii este firesc s beneficieze de programe de educaie; # Toi copiii trebuie s beneficieze de un curriculum care rspunde la nevoile lor; # Toi copiii particip la activiti curriculare i extracurriculare;

105

Testul de autoevaluare 6

1. Care sunt cele dou teze fundamentale care determin o schimbare de perspectiv spre coala incluziv ? ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::: 2. Enumerai principiile practicilor educaiei incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;:::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

106

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::

2.8. Caracterizarea integrrii colare i sociale i incluziunea, diferene i laturi comune.

Comparaia ntre educaia integrat i cea incluziv Este n fapt comparaia ntre spijinul acordat copiilor prin structuri integrate de educaie i actuala viziune care impune o deschidere catre coli incluzive, care se dezvolt i se perfecioneaz bazat pe comunitile n care se construiesc. Dac n educaia integrat este pus n centru problema copilului, n cea incluziv este pus n centru copilul, cu particularitile sale, diferenele lui specifice. Dac n educaia integrat se dezvolt strategii pentru o situaie special-aparte, n educaia incluziv strategiile folosite ajut tuturor i sunt utile n toate situaiiile. Practic, n educaia incluziv coala se adapteaz la copil, folosind n mod flexibil curriculum colar. De aceea se mai numete i perspectiva curricular asupra problemelor de nvare. Viziunea nou asupra educaiei (speciale), n raport cu predarea nvarea tradiional se poate sintetiza astfel :

Educaia

Abordarea tradiional * asigur educaie doar pentru unii copii * este static * predare-nvare colectiv individualizat * nvare n contexte segregate integrate

Abordarea incluziv

* asigur educaie pentru toi copiii * este flexibil * predare-nvare * nvare n contexte

107

* accent pe predare * centrare pe subiect * este diagnostic/prescriptiv * ocaziile sunt limitate prin toi excludere.

* accent pe nvare * centrare pe copil * este holistic * egalizarea anselor pentru copiii (Ture Jonsson, 1994).

Rezoluia cunoscut sub denumirea de "Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap", adoptat n decembrie 1993 de ctre Adunarea Generala a ONU traseaz cadrul de realizare a "educaiei n contexte integrate" - dac sistemul colar general permite - prin urmtoarele mijloace de asigurare a incluzivitii educaiei : statuarea unei politici colare clare, de inelegere i acceptare a responsabilitilor la nivel colar i n comunitate; flexibilitatea, mbogirea i adaptarea curriculum-ului colar ; asigurarea materialelor didactice de calitate i a pregtirii continue pentru profesori i profesori de sprijin (itinerani). integrarea gradual a serviciilor de educaie special n nvmntul obinuit.

Rolul cadrului didactic de sprijin - pentru toi copiii clasei Un element concret care permite aprofundarea distinciei dintre cele dou tipuri de abordri (educaia integrat i cea incluziv) este rolul diferit al profesorului de sprijin (de suport sau itinerant). n abordarea specific nvmntului integrat acesta are doar responsabilitatea copiilor n cauz, far a realiza interaciuni semnificative cu ceillai copii din clasa sau cu profesorul acesteia. ntr-o coal (sau clas) care practic incluzivitatea colar rolul cadrului didactic de sprijin este mai complex i mai flexibil. n sarcinile lui intr nu numai copii care sunt (anterior) identificai ca avnd cerine speciale de educaie ci toi copiii care ntmpin la un moment dat dificulti de nvare. El interacioneaz n mod semnificativ att cu elevii din clas ct i cu profesorii acesteia, realiznd, ori de cate ori este posibil predare-nvare n cuplu (n parteneriat). Reforma colii i coala special

108

Conceput n mare msur ca un deziderat al viitorului, educaia cerinelor speciale - n mare msur sinonim cu educaia incluziv - component a strategiei educaiei pentru toi - proiecteaz aadar un nou tip de coal, care valorizeaz i integreaz pe toi copiii - adaptndu-se ea nsi la diversitatea de cerine educaionale, la particulritile de nvare i dezvoltare ale fiecrui copil. Aceast nou concepie relev necesitatea reformei colii obinuite, pregtirea i schimbarea de ansamblu a acesteia pentru a primi i satisface corespunztor participarea copiilor cu handicap n medii colare obinuite, ca elemente constitutive ale diversitii umane, cu diferenele ei specifice. Ea presupune n egala msur i reforma colii speciale, cel puin n dou direcii : n sensul unei "incluziviti sporite", respectiv a reducerii i/sau eliminrii lipsei de acces la educaie (special) pentru copiii cu deficiene grave (severe i profunde); prin extinderea functionalitii colii speciale, care tinde s devin un centru de resurse - cu rol de consiliere i suport pentru ntregul sistem colar (dintr-o comunitate), pentru aceasta i pentru prini. Studierea, conceptualizarea i dezvoltarea acestor direcii - n ambele sensuri, att dinspre nvmntul special ct i dinspre nvmntul obinuit - poate fi o cale benefic n aprofundarea de ansamblu a celor 2 modaliti i direcii de dezvoltare modern a educaiei i nvmntului (integrarea i inclusivitatea colar). Concluzii pentru coala romneasc Practica integrrii educaionale, pe care s-a pus accentul n anii 70' i 80' n multe ri a demonstrat ca aceasta aciune, n principal unilateral a reuit mai bine acolo unde a ntlnit sisteme colare flexibile, deschise la inovare i reform (Spania, Portugalia, Danemarca, Norvegia, Suedia, Canada, Australia), care au manifestat receptivitate la provocrile necesitii de educaie integrata, pe

109

fondul unor societi sisteme colare deschise i democratice ele nsele. Cele dou perspective trebuie s fie complementare pentru o vreme n ara noastr, urmnd ca timpul, teoria i practica educaional s valideze. Coexistena se impune i n privina nvmntului special alturi de cel integrat, att din perspectiva concepiei, documentelor i practicii internaionale ct i cu referire la legislaia i realitatea colar romneasc. Utilitatea nvmntului special este n prezent (i va fi mult vreme credem) valabil cel puin pentru anumii copii cu deficiene i/sau pentru anumite perioade ale colaritii unui copil. Cadrul legislativ i conceptual din finalul acestui secol permite ns i n Romnia instituirea i dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale i cele generale. Aceasta interaciune poate fi benefic att egalizarii anselor de educaie cat i dezvoltrii i reformei din (i n) ambele sensuri.

Test de autoevaluare 7

110

Specificai diferenele dintre educaia integrat i cea incluziv n activitatea didactic cu copiii cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.9. Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare la nivelul colii primare, delimitri conceptuale.
Pn la urm activitatea de predare-nvare se evalueaz i prin dificultile pe care le

111

ntmpin elevii. Definirea dificultilor de nvare este necesar pentru a se realiza o concordan ntre nevoile reale ale practicii educaionale i conceptualizarea lor. Este acceptat existena unui numr mare de copii care prezinta dificulti de nvare, cel puin o scurt perioad de timp din colaritatea lor. Pe de alt parte, sfera nvarii umane este mult mai larg dect nvarea colar. Practic nu exist copil care s nu ntmpine greuti mcar o data n nvarea din coal. Exist o categorie larg de elevi a cror dificulti uoare de nvare, necunoscute la timp pot duce la insucces colar. O alt categorie de elevi prezint dificulti de nvare false, pasagere care ns i eticheteaz i le vor influena adaptarea colar. Practic nu exist copil care s nu ntmpine greuti mcar odat n nvarea din coal.

Dificultile specifice de nvare - tulburrile n sfera capacitilor de nvare - constituie o categorie de probleme puin cunoscute i de regul neglijate . Conceptul de dificulti de nvare se coreleaz cu o serie de alte concepte legate de nvare i dezvoltare : copii n dificultate, abateri sau dificulti de dezvoltare cu accent pe latura biopsihologic, inabiliti colare, debilitate colar, dificulti colare, dificulti la nvatura, disritmii de nvare, disfunctionaliti ale nvrii. Dificultile colare marcheaz momente de stagnare i de desfurare necorespunzatoare a activitii de cunoatere n procesul nvarii colare (Dicionar de pedagogie, 1979). Dificultile la nvtur (Jenistea, 1982 ) fac referire la insuccesul colar al elevilor sunt determinate de intervenia unei game largi de cauze i sunt favorizate de instabilitatea caracteristic procesului de maturizare a personalitii. Termenul de dificulti colare se folosete i n sensul inadaptrii la cerinele vieii colare,
112

acoperind o paleta larg de probleme care merg pn la eecul colar.( L'Echec scolaire n'est pas une fatalite', ed . E S F, Paris, 1981). Dificultile de nvare au n literatura de specialitate dou sensuri principale: a) sensul iniial i cel mai rspndit n lume, la ora actual, respectiv "dificultile specifice de nvare", care se refer la tulburri cu dominan psihomotorie, psihoafectiv (fara deviaii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de nvare i/sau intelectul liminar, la tulburrile instrumentale (deficiene minore de ordin perceptiv ori cognitiv care afecteaz negativ comunicarea prin citit-scris, cea verbal sau invarea matematicii) etc; n aceast accepie exist trei note caracteristice: Copiii cu dificulti de nvare trebuie s prezinte o discrepan sever ntre abilitatea potenial i realizarea actual. Copiii cu dificulti de nvare au probleme de nvare care nu sunt legate de alte condiii handicapante (de pild deficiena vizual, mintal etc). Copiii cu deficulti de nvare necesit servicii de educaie special, pentru a face fa cerinelor colare - servicii de care colegii lor nu au nevoie. b) un sens mai larg, care ncearc relativizarea (i ntr-un fel estomparea)utilizrii unor termeni ce pot traumatiza i stigmatiza (deficiena, ncapacitatea, handicapul etc), ncercnd de fapt relevarea consecinelor acestora asupra nvrii i deci convertirea lor n limbaj psihopedagogic. n aceast accepie, termenul dificulti de nvare a circulat o perioad de timp n anii 80 mai ales cu un sens echivalent celui de cerine educative speciale din zilele noastre. Abordarea noncategorial-incluziv sau curricular n ultimele decenii, n special dup 1990, se dezvolt tot mai mult ideea c la nivelul colii generale, ca coal care

113

ofer condiiile de instruire i educaie pentru toi copiii, problema care se pune nu este s se introduc copiii n categorii ci s ofere condiii de formare i dezvoltare, s egalizeze ansele i s dea posibilitate tuturor s participe plenar la propria formare. De fapt, pentru profesori, elevul este...elev, nu persoan cu dizabiliti. nainte de orice problem de nvare, el este un copil n dezvoltare, care are nevoie de sprijin pentru a se instrui i forma. Profesorul are suficiente instrumente i o pregtire didactic pentru a sprijini nvarea elevilor. Trebuie s tie unde e nevoie de sprijin suplimentar, nu...s cunoasc diagnostice mai mult sau mai puin medicale. n acest sens, evaluarea copiilor cu CES este o nevoie din punctul de vedere al adecvrii programului de educaie i nu pentru separarea sau excluderea copiilor. Cum fiecare copil poate avea ntr-un fel sau altul CES, excluderea copiilor care sunt diferii este considerat o piedic n nvare i se promoveaz valorile educaiei incluzive care afirm diversitatea ca o surs de nvare i formare pentru toi. n acest context, din punctul de vedere al colii i al procesului de nvare care este vzut eficient i eficace pentru fiecare copil, dificultile de nvare sunt extrem de variate i reprezint particularitile de asimilare a fiecrui copil. Nu conteaz categoria de probleme pe care le ntmpin copilul ci dificultatea de nvare creia trebuie s i facem fa i s i gsim soluii. Rezumat n esen aceasta abordare care promoveaz educaia incluziv, a tuturor copiilor, este noncategorial pentru ca nu se refer la diagnosticul sau eticheta unui copil ci la soluiile posibile pentru a facilita procesul de

114

nvare al tuturor. Din rezolvarea problemelor de nvare ale unor copii nva toi i inclusiv profesorul care va gsi soluii noi.

Test de autoevaluare 9

Analizai care sunt dificultile de nvare la nivelul clasei de elevi i argumentai de ce nu conteaz eticheta ci problemele de nvare pe care le au anumii elevi. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

115

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.10. Dicionar de termeni de baz utilizai n educaia integrat i/sau incluziv (n ordine alfabetic)
La acest moment al cursului v oferim un dicionar de termeni, ca instrument de
Desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului, necesiti care solicit o educaie adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare.

CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES)

CES desemneaz un continuum al problemelor speciale n educaie, de la deficienele grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de nvare. Registrul acestora n accepia UNESCO cuprinde:

dificulti (dizabiliti) de nvare; ntrziere mintal / dificulti severe de nvare; tulburri (dezordini) de limbaj; dizabiliti fizice / motorii; deficiene vizuale; deficiene auditive; tulburri emoionale i de comportament (UNESCO, 1995).

lucru.

116

Formul terminologic cu dou sensuri de baz: - sensul iniial i cel mai rspndit n lume la ora actual: dificultile specifice de nvare, care se DIFICULTILE / refer la tulburri cu dominant TULBURRILE DE psihomotorie, psihoafectiv (fr NVARE deviaii semnificative ale comportamentului), la ritmul lent de nvare i/sau intelectul liminar, la tulburrile instrumentale (deficiene minore de ordin perceptiv ori cognitiv) etc., tulburri care survin pe fondul unei relative integriti psiho-fizice a copilului; - un sens mai larg, care ncearc relativizarea (i, ntr-un fel, estomparea) utilizrii unor termeni DEFICIEN INCAPACITATE HANDICAP (triada stabilit de OMS, 1980) este un grup terminologic care guverneaz de dou decenii problematica persoanelor cu handicap.

Deficiena

Engl. imparement, fr. deficience = absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar i a unor condiii negative din mediul de cretere i dezvoltare a unui copil, cu deosebire carene afective. Exist o tendin pronunat de a actualiza i relativiza semnificaia deficienei, ca de pild n definiia american a deficienei / ntrzierii mintale (1992). Regulile standard (1993) nu mai utilizeaz acest termen, considerndu-l nglobat n cel de dizabilitate.

Dizabilitatea

(Incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacit) nsumeaz un numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume. Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau inteleczuale), de condiii de sntate (boli mintale / Dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea anselor unei neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncionaliti, condiii sau persoane de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau ireversibile, ceilali membrii ai acesteia. progresive ori regresive. Handicapul descrie ntlnirea (interaciunea) dintre persoana cu dizabilitate i mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenia asupra disfuncionalitilor (deficienelor) din mediul nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca de 117 pild informaiile, comunicarea i educaia, care mpiedic Handicapul persoanele cu dizabiliti s participe n condiii de egalitate (Regulile standard, 1993).

EDUCAIA CERINELOR (NEVOILOR) SPECIALE (ECS)

Engl. special needs education sintagm introdus recent de UNESCO, care se refer ntr-o manier mai general i mai relativizat la adaptarea, completarea i flexibilizarea educaiei pentru anumii copii, n vedere egalizrii anselor de participare i integrare.

Inlocuirea de ctre UNESCO a sintagmei educaie special cu expresia educaia cerinelor speciale (n contextul Conferinei de la Salamanca, 1994) este legat de faptul c, n vreme ce educaia special sugereaz mai degrab o abordare special i, deci, mai segretativ, educaia cerinelor speciale pune accentul pe faptul c anumii copii pot avea cerine speciale care pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite, incluzive.

EDUCAIA (COALA) INCLUZIV

Sinonim incluzivitii colare = extinderea scopului (i a organizrii) colii obinuite pentru a putea rspunde unei mari diversiti de copii n spe, copiilor marginalizai, defavorizai i / sau exclui de la educaie. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (MEN & UNICEF, 1999). Expresia relev o concepie ecologic i interactiv asupra dificultilor de nvare i evideniaz faptul c schimbrile organizaionale i metodologice realizate n coli ca reacie la dificultile de nvare ale unor copii pot conduce la ameliorarea predrii nvrii pentru toi elevii.

EDUCAIA INTEGRAT EDUCAIA SPECIAL

Este aproape sinonim nvmntului integrat, cu nuanele semantice care deriv din deosebirile dintre cei doi termeni educaie i nvmnt. Sunt semnificative cteva premise sociopedagogice ale educaiei integrate: - egalitatea anselor educaionale; Se refer n special la procesul de adaptare a procesului de - caracterul democratc, deschis al nvmnt, precum i la intervenia specific (reabilitarea / sistemelor colare educaia pentru recuperarea) destinate persoanelor care nu reuesc s ating, n toi; cadrul nvmntului obinuit, nivelurile educative i sociale - pedagogia suportiv i discriminarea corespunztoare vrstei (UNESCO, 1983).
118

Educaia special este un concept mai cuprinztor i mai flexibil dect nvmntul special deoarece acoper o gam mai larg de activiti dect cele corelate noiunii clasice de nvmnt, iar procesul de adaptare colar i intervenia specific de reabilitare /recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare att n colile speciale ct i n cele obinuite, alternativ ori combinat precum i n centre de zi sau n familie.

INTEGRAREA

In sensul cel mai larg, integrarea este definit de UNESCO ca un ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele. n general, termenul de integrare este relativ i se poate aplica tuturor copiilor i indivizilor, tuturor aspectelor vieii umane. n viziunea actual asupra acestui fenomen complex, care include relaia fundamental dintre mediul colar i cel social, se apreciaz c, coala nu este doar un mediu de instruire i educare, ci este ea nsi o form de integrare social. Integrarea colar se poate aborda n cel puin dou sensuri: - un sens larg, adic adaptarea oricrui copil la cerinele colii; - un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor copii cu cerine speciale n contextul aplicrii filosofiei normalizrii cuprinderea acestora n instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai apropiate de acestea. Aceast semnificaie

PROCESUALITATEA INTEGRRII:
Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii, n sensul de educaie sau nvmnt integrat, are n vedere prezena unor copii cu deficiene n clase de nvmnt obinuit, cu sopul de reducere a distanei fizice dintre cele dou categorii de copii. Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu deficiene la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit. Integrarea social presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse n
119

stadiul anterior includerea copiilor cu deficiene i n activitile desfurate n afara leciilor, att n viaa colii (pauze, jocuri, activiti sportive etc.) ct i n cele din afara colii, realizate cu acelai grup colar. Integrarea societal poate aprea atunci cnd copilul sau persoana cu deficiene parvine la un sentiment de apartenen i participare deplin la viaa comunitii, ceea ce presupune asumarea de roluri. Acest nivel de integrare presupune asumarea de responsabiliti sociale, exercitarea unei anumite influene asupra partenerilor, acceptarea de ctre ceilali membri ai comunitii, ncrederea n sine i n ceilali. Modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu cerine educative speciale, n structuri colare ct mai apropiate de cele obinuite, dac nu este posibil chiar n aceste coli. Integrarea nvmntului pentru copiii cu CES are mai multe dimensiuni: - una legislativ i administrativ colarizarea acestor copii trebuie s fie parte integrant i o responsabilitate a sistemului naional de nvmnt; recomandrile unor documente internaionale sau legislaie naional; - una pedagogic, n sensul apropierii condiiilor de predare nvare pentru copiii cu CES de cele accesibile celorlali copii din

NVMNTUL INTEGRAT

INTERVENIA SPECIFIC PRIN REABILITARE / RECUPERARE

Proces complex destinat s dea posibilitatea persoanelor cu deficiene s ajung la i s i pstreze la niveluri fizice funcionale, senzoriale, intelectuale psihiatrice i/sau sociale optime. Serviciile care colaboreaz la realizarea acestui proces (de natur multidisciplinar: medical, psihopedagogic i socio-profeional) furnizeaz instrumentele cu care aceste persoane i pot organiza viaa pentru a obine un grad mai mare de autonomie personal i social. Reabilitarea /recuperarea include msuri care s furnizeze i/sau s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori limitarea unor funciuni. Recuperarea este un termen specific romnesc, cu o semnificaie echivalent reabilitrii. Noiunea pare s devin inoperant n cazul deficienelor dobndite i/sau n cazul celor care este evident c refacerea, restabilirea nu mai120 este posibil, cnd devine obligatorie folosirea termenului compensare.

NVMNTUL SPECIAL

Semnific mai ales instituiile i structurile colare organizate pentru copii (i persoane) cu deficiene (coli speciale, clase speciale, clase integrate sau integratoare n coli obinuite etc.). Dac nvmntul special tradiional nsemna doar colarizarea copiilor cu cerine speciale n instituii separate, special organizate, nvmntul special din zilele noastre aspir la modernizare, inclusiv prin apropierea organizaional, a standardelor i calitii de nvmntul general.

PROGRAME / SERVICII DE REABILITARE BAZTE PE COMUNITATE

Scopul reabilitrii bazate pe comunitate (RBC) - concept aprut la sfritul anilor 1970, inspirat de OMS este de a demistifica procesul reabilitrii / recuperrii i de reda responsabilitatea acesteia ctre individ, familie i comunitate (OToole, B., 1995).RBC aspir la implicarea comunitii n planificarea, implementarea i evaluarea programelor pentru persoane cu handicap, dar exist, de asemenea, i relaii profesionale cu servicii / instituii specializate, pentru a putea face fa unor solicitri mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea / recuperarea s fie perceput ca o parte a dezvoltrii comunitii.

NORMALIZAREA

Principiu (filosofie) dezvoltat(-) la sfritul anilor 60 i n anii 70, potrivit cruia persoanele cu handicap au dreptul universal de aduce o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din comunitate i s-i pstreze pe ct posibil o conduit personal fa de normele culturale ale comunitii. Aceast concepie, aprut iniial n Peninsula Scandinav, a fost preluat i dezvoltat n America de Nord i pe alte continente, constituind una dintre premisele majore ale apariiei i dezvoltrii nvmntului integrat i ulterior a celui incluziv, pe mapamond.

PRINCIPIILE DREPTURILOR I ANSELOR EGALE

ASIGURAREA DREPTURILOR EGALE Presupune c necesitile fiecrui individ, precum i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal, ca
121

atare aceste necesiti trebuie s stea la baz planurilor fcute de societate, iar utilizarea resurselor s se fac n aa fel nct fiecare individ s aib anse egale de acces i participare. EGALIZAREA ANSELOR Are nelesul unui proces prin care diversele sisteme ale societii i mediului sunt puse la dispoziia tuturor, inclusiv a persoanelor cu handicap. Deoarece din egalitatea n drepturi decurge i egalitatea obligaiilor, principiul egalizrii anselor trebuie s aib n vedere i sprijinirea persoanelor cu handicap pentru a-i putea asuma responsabilitile ca membrii deplini ai societii. TULBURRILE DE DEZVOLTARE ntrzierea, afectarea dezvoltrii unui copil este inerent n cazul copiilor cu diferite deficiene, ale existenei unor limitri sau dizabiliti; condiii negative n mediul de cretere, n mediul familial i sociocultural, care mpiedic dezvoltarea normal a copilului ndeosebi la vrstele timpurii. n contextul acestui termen, unii autori romni vorbesc de ntrzieri de dezvoltare, tulburri primare i tulburri derivate. Cele primare se leag de existena unor deficiene anatomo fiziologice, n vreme ce cele derivate apar ulterior ca rezultat al interaciunii dintre organismul uman care prezint o tulburare primar i mediul nconjurtor. SITUAIE DE RISC COLAR Elevii n situaie de risc sunt cei care se afl n pericol de a nu reui s-i completeze educaia colar cu abilitile necesare pentru a supravieui ntr-o lume modern, a societii tehnologice. Caracteristici / probleme colare: - realizri colare sczute / note slabe; - implicare sczut n activiti extra-curriculare; - motivaie sczut, frecven slab; - consum de droguri; - probleme de disciplin (n coal); - ncredere n sine redus; - rat ridicat a activitii criminale; - rezultate sczute la testele de evaluare; - insatisfacie i dezinteres pentru coal;

122

absene numeroase i cazuri de exmatriculare din coal; rat nalt de abandon colar; repetenie.

Lucrare de verificare 3

Realizai o lucrare de 2-3 pagini A4 n care prezentai un caz de copil cu CES din clasa voastr, sau de la coala unde lucrai. Finalizai analiza de caz cu identificarea barierelor pe care le-ai ntmpinat n integrarea colar i delimitai diferitele forme de integrare pe care le-ai folosit. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::

123

Punctajul probei Este o proba de 100 de puncte. Se obin 30 de puncte din descrierea clar a cazului. 30 de puncte din prezentarea masurilor educative, 20 pentru identificarea resurselor folosite i a factorilor care au asigurat progresul i 20 pentru bariere.

Recomandri i sugestii de redactare. Va trebui s descriei cazul preciznd problemele de nvare ale copilului i cum se reflect acestea n activitatea didactic pe care o realizai, adic cu ce v obig s facei anumite schimbri. Vei prezenta i msurile luate-schimbrile preconizate. Apoi descriei rezultatele obinute. Enumerai n final ce resurse ai folosit ice bariere ai ntmpinat. Analiza de caz presupune identificarea copilui fara s trebuiasca s dai numele complet ci numai vrst, sexul i inialele numelui. Se prezint apoi caracteristicile copilului din punctul de vedere al analizei propuse, CES pe care le prezint. Explicitai argumentele pentru care l considerai un copil cu CES. Prezentai evaluarea rezultatelor lui colare i alte aspecte care servesc programului de remediere. Descriei apoi planul de intervenie pe care l-ai folosit pentru a sprijini i remedia problemele de nvare ale copilului. Specificai rolul diferitilor parteneri i n special al familiei i colegilor dumneavoastr n rezolvarea cazului. n final precizai rezultatele dup o perioad de implementare a msurilor propuse de planul pe care l-ai fcut.

124

 Precizai momentul cnd apelai la servicii specializate de logopedie, psihologie, servicii sociale, medicale, etc. Concluzionai cu privire la rolul clasei de elevi, al echipei de profesori, specialitilor i al familiei n remedierea dificultilor de nvare la elevii cu CES. Nota. Dac nu avei un caz trit de experiena dumneavoastr, prezentai un caz cunoscut din alte experiene sau imaginai unul.

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997 4. Daniels H. - Educaia special din perspectiva drepturilor omului, Conferin naional "Integrarea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale", Bucureti, 1997. 5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 6. Daunt P.E., Muu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, 1996 7. *** - Declaratia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia.
125

8. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E. Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 9. *** - L'echec scolaire n'est pas une falite, les editions E.S.F., Paris, 1981 10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 11. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et lintegration, Institut Rocher, 1992 12. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 14. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 18. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucuresti, 1982 19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumina, Chiinu, 1997 20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 21. Radu I.T. - nvmntul difereniat. Concepii i strategii, EDP, Bucureti, 1978 22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 23. Stanciu I.Gh. - coal i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997 24. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 25. *** UNESCO, S nelegem i s rspundem la nevoile copiilor la clas, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002

126

26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996 27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A., Bucureti, 1998 28. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special, nr.1/1993 29. Verza, E., Pun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998 30. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1/1993 31. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999. 32. Vrsma Traian, nvmntul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucuresti, 2001 . 33. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 34. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOT Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe temele din modul respectiv prezentate pentru aceast etap.

Unitatea de nvare nr. 4

Pedagogia diversitii
coala mileniului trei ntre provocari i posibiliti de a soluiona diversitatea problemelor cu care se confrunt. Diversitatea i dizabilitatea. Etapele schimbrii n coal. Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul colii. Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu cerine educative speciale. Conceptul de risc i situaia de risc pentru dezvoltarea copilului. Cerine educative i cerine educative speciale n grdini.

127

Cuprins
4.1 Obiectivele unitii de nvare 4.2 coala mileniului trei ntre provocri i posibiliti de a soluiona diversitatea problemelor cu care se confrunt.

4.3 Diversitatea i dizabilitatea. 4.4 Etapele schimbrii n coal. 4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul colii. 4.6 Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu cerine educative speciale.

4.7 Conceptul de risc i situaia de risc pentru dezvoltarea copilului. 4.8 Cerine educative i cerine educative speciale n grdini. 4.9. Lucrare de verificare 4 Sugestii i recomandri

Bibliografie

3.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea:

s identifice corect trsturile colii mileniului trei s descrie etapele necesare schimbrii colii din punctul de vedere al accesului tuturor copiilor la educaia colar s identifice conceptul de risc s defineasc situaiile de risc pentru dezvoltare
128

s descrie principalele momente ale interveniilor asupra cerinelor speciale ale copiilor s enumere cauzele riscurilor de dezvoltare n viaa copilului s aprecieze valoarea educaiei precolare pentru evitarea riscurilor s descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

3.2. coala mileniului trei ntre provocri i posibiliti de a soluiona diversitatea problemelor cu care se confrunt.
Educaia incluziv ca abordare strategic A mileniului trei Aa cum am menionat i n modulele anterioare, educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor barierelor n nvare i la asigurarea participrii tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare (UNESCO, 2000).

129

Prin Educaie pentru toi, trebuie s se creeze posibilitatea ca toate fiinele umane-inclusiv cele cu dizabiliti- s-i dezvolte n ntregime potenialul, s aib contribuii n societate i, mai presus de toate, s fie valorizate i nu devalorizate, datorit diferenelor lor. n lumea contemporan, alctuit din diferene de toate felurile, nu cei cu dizabiliti ci marea societate este cea care are nevoie de o educaie special, pentru a deveni o adevarat societate pentru toi. (Frederico Mayor fost Director General al UNESCO) Educaia incluziv pornete de la convingerea ca dreptul la educaie este unul din drepturile fundamentale ale omului i temelia unei societi drepte. Pentru a realiza acest drept, micarea Educaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces la educaia de baz. Educaia incluziv continu agenda de lucru a Educaiei pentru Toi prin gsirea de modaliti prin care colile s fie deschise tuturor copiilor din comunitate, ca parte a sistemului de educaie incluziv. Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care nva, cu accent asupra celor care n mod tradiional au fost exclui de la oportunitile de educaie respectiv, cei cu cerine speciale i dizabiliti, copiii din minoritile etnice i lingvistice i alii. Educaia incluziv semnific posibilitatea ca colile s serveasc tuturor copiilor. Revenind la conceptul de Cerine educative Speciale, acesta reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt viziune i abordare anormalitatea educaional sau inadaptarea colar n coresponden cu aplicarea dreptului fundamental la educaie (Traian Vrsma, 2001).

S reinem

130

nainte de orice, educaia incluziv ea este o abordare strategic desemnat pentru a facilita succesul nvarii pentru toi copiii. Prima cerin pe care o adreseaz educaia incluziv este descreterea pn la eliminare a excluderii de la educaie, cel puin la nivelul pregtirii colare elementare. Aceast se propune prin asigurarea accesului, participrii i succesului nvarii n educaia pe baz de calitate, pentru toi copiii. Orientarea incluziv nu este doar un principiu de organizare ci i un set de msuri coerente care au drept int deschiderea i flexibilizarea colii pentru a face fa provocarilor determinate de acceptarea i sprijinirea tuturor elevilor. Ea este coala de baza accesibil, de calitate i care i ndeplinete menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i transforma n elevi i a-i deprinde i abilita cu tainele lumii. S le ofere bazele culturii i civilizaiei umane, pe nelesul lor i n aa fel nct toi s beneficieze de acestea i s le dezvolte mai departe dupa puterile lor. De acea strategiile nvarii trebuie astfel adaptate nct s corespund diversitii i nenumratelor stiluri de nvare i dezvoltare, fireti, ale copiilor. coala incluziv se adreseaz copiilor prin adaptarea s continuu, flexibil i dinamic la cerinele dezvoltrii i nvrii acestora. S nu uitm ca scopul educaiei este de a asigura socializarea i dezvoltarea individual n aceeai masur.

coala de tip incluziv este coala mileniului trei

Includerea tuturor copiilor ca participani care nva Educaia pentru toi corespunde n educaia colar colii incluzive. Acest tip de coal se refer n sens restrns la includerea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacitile i competenele de adaptare i deci de nvare ntr-o forma de coal. n sens larg, ea nseamn preocuparea pentru fiecare copil n sprijinul i beneficiul nvrii tuturora. Ficare copil este neles ca un participant activ la nvare i predare pentru ca fiecare aduce cu sine o experien, un stil de nvare, un model social, o interaciune specific, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural caruia i aparine.

131

n acelai timp coala n sine este neleas ca un teritoriu care ofer posibilitatea dezvoltrii dar i se dezvolt n acelai timp. nstituia colar este neleaa ca un organism viu, ca o structur n continu transformare care are nevoie de flexibilitate i dinamism pentru a se transforma. n coal copiii se formeaz dar n acelai timp formeaz i determin direciile de dezvoltare a practicilor i politicile interioare, dac se ine seama de nevoile lor, de respectarea demnitii fiecruia i se pornete de la faptul ca fiecare poate s determine transformri importante. coala eficient este considerat cea care rspunde obiectivului cel mai general, formeaz i dezvolt potenialul tuturor copiilor. Pentru aceast dimensiunile de construire a colii pornesc de la cunoaterea copiilor, a nevoilor lor individuale i de grup i la adaptarea colii la potenialul copilului i nu a acestuia la cerinele de multe ori artificuiale ale colii. Pentru a elimina conservatorismul i dogmatismul care o caracterizeaz coala are nevoie s respire prin noile generaii. O coal bun se bazeaz pe sursele de cunoatere chiar ale beneficiarilor ei. S reinem

Provocat permanent s fac fa individualitilor pe care le educ, coala se dezvolt, gsete ci noi i se construiete pe sine. De la viziune tradiionalist, care consider ca elevul trebuie s rspund perceptelor i cerinelor colii, incluziunea introduce o schimbare major considernd ca coala, curriculum colar trebuie s se construiasc permanent pentru a face fa cerinelor elevilor i nevoilor acestora, ca generaie i ca individualiti. Caracteristicile colii: acceptarea schimbrii, flexibilitatea i dinamismul.

132

Caracteristicile de la care se pornete n construirea politicilor colare moderne sunt acceptarea schimbrii, flexibilitii i dinamismul. coala mileniului trei, coala pentru toi elevii, pornete de la ideea necesitii acceptrii ideii de schimbare i inovare n domeniul instituiei de educaie care constituie premis obligatorie pentru formarea i includerea tinerei generaii. Flexibilitatea are n vedere acceptarea continunitii schimbrii i nevoia de ajustri i restructurri n aciuni, ateptri, atitudini i alte componente ale procesului didactic. Dinamismul presupune continu pefecionare, ascensiune n cautarea eficienei i calitii actului didactic precum i canalizarea energiilor spre satisfacerea nevoilor individuale n spiritul valorizrii grupului i a colectivitii. Justificarea colii pentru toi ca politica global Micarea ctre colile incluzive este justificat i susinut de o serie de motive printre care (Dosarul deschis al educaie incluzive, UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF, 2002): Justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaia tuturor copiilor mpreun nseamn ca, n aceste coli, trebuie dezvoltate modaliti de predare care s rspund la diferenele individuale i, astfel s beneficieze toi copiii. Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n masur s schimbe atitudinile fa de diferene prin aceea ca educ toi copiii mpreun i creaz temelia pentru o societate dreapt i ne-discriminativ. Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor care educ toi copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea Educaiei pentru toi.

133

Test de autoevaluare 1

1. Descriei condiiile actuale ale dezvoltrii colii i ipotezele de la care pornim cnd considerm c este coala mileniului trei. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

134

2. Enumerai i analizai cele trei categorii de motive care susin dezvoltarea colii incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::

3.3. Diversitatea i dizabilitatea

Am stabilit mpreun pn acum c n literatura de specialitate de la conceptele de handicap, deficien, tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosii pentru a determin problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe termeni ca cerine educative speciale i situaii de risc. Aceast trecere nu este numai una de evoluie a conceptelor ci de abordare i de schimbare a concepiei, care trece de la simpla constatare i etichetare a unor probleme de care chiar copilul este fcut responsabil, la nelegerea nevoii de aciune i responsabilizare social, de schimbare a mentalitii n raport cu problemele copiilor. Mai mult, ntreaga problematic a copiilor cu CES este privit ca o nelegere a diferenelor extrem de variate ntre nivelurile, ritmurile, stilurile i particularitile lor de cretere, nvare i dezvoltare. Modele explicative relativ la dizabilitate

135

Modul de nelegere a educaiei incluzive se centreaz pe o viziune mai larg i mai deschis n ceea ce privete dizabilitatea. Modelul tradiional al dizabilitii se axeaz pe deficienele persoanelor cu dizabiliti i explic dificultile cu care se confrunt n viaa prin prisma acestor deficiene. Acest model, este cu preponderen un model medical consider dizbilitatea ca pe o tragedie personal care limiteaz capacitatea persoanei cu dizabiliti de a participa la viaa societii obinuite. Responsabilitatea de a ncerca s se adapteze acestei lumi, aparine persoanei cu dizabiliti, aa cum este perceput de aceasta o lume construit de persoane fr dizabiliti pentru a ndeplini nevoile/cerinele persoanelor cu dizabiliti. Modelul actual, modelul social, care apare n urma refleciei asupra valorii umane i respectrii drepturilor la via i dezvoltare a fiecrei persoane, pune accentul pe mediul social i modul n care acesta poate asigura participarea i implicarea deplin a persoanei cu dizabiliti. Se identific cauzele care genereaz exluderea social i se militeaz pentru includere i participare. Copiii care au deficiene i/sau dizabiliti pot ntmpina dificulti n sistemul educaional: nu au acces n cldirea colii, sau curriculum colar este inaccesibil. Dar acestea nu sunt explicabile prin deficien copilului ci prin sistemul educaional n sine: proiectare pentru anumite grupuri de copii, srcia strategiilor de predarenvare, profesori insuficient pregtii, mediul srac i inadecvat, etc. Toate acestea sunt bariere n nvare pentru copii. Educaia incluziv nu se preocup numai de copiii cu dizabiliti sau de gsirea alternativelor la un sistem colar segregat i special. Ea ncearc soluii i recomandri i pentru alte grupuri de copii, copii sraci, copii din zone izolate geografic din grupuri etnice i

136

lingvistice minoritare, discriminati prin sex (fetele n anumite zone culturale), etc. i acetia pot gsi curriculum inadecvat sau predarea demotivant, sau se simt strini fa de cultura colii respective, sau nu pot nelege indicaiile i materiile de predare din coal, sau pot ntampina multe alte bariere, Dosarul deschis, p.21. S reinem

Educaia incluziv nu este o forma de educaie pentru anumite grupuri dezavantajate ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvarii, de orice tip. Ea nseamn n esen schimbarea COLII obinuite pentru a ndeplini cerinele educative ale tuturor celor care nva.

Caracteristicile generale ale colii incluzive Educaia incluziv se realizeaz de preferin n colile i clasele obinuite, dar nu numai. Elementul cel mai semnificativ pentru o coala incluziv este situarea ei n comunitatea de via a copiilor pe care i educ. De aceea educaia incluziv nu nseamn desfiinarea colilor speciale (dei anumite viziuni, orientri exclusiviste declar acesta) ci asigurarea unor coli ct mai adecvate

137

i apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu care lucreaz. i o coal special poate fi incluziv dac dezvolt o politic de acces pentru toi copiii, este flexibil, ofera servicii comunitii i creaz copiilor un mediu i situaii de via ct mai normale, nu speciale.

Diversitatea i unicitate la nivelul colii Educaia incluziv recunoate i rspunde la diversitatea nevoilor i abilitilor copiilor. Diferenele individuale de dezvoltare, particularitile personale, stilurile de nvare, devin resurse i nu piedici n adaptare i integrare. Atitudinea i aciunea profesorului fa de elevii cu dificulti de nvare este determinat de nelegerea urmtoarei teze fundamentale domeniului n discuie. S sintetizm i s nu uitm

Fiecare elev este unic i are valoare indiferent de problemele pe care le prezint n procesul de nvare colar. nvarea este i ea unica la fiecare elev, n funcie de: - stilul, ritmul, nivelul sau de nvare i dezvoltare, caracteristicile i particularitile sale, aptitudinile, ateptrile, experien sa anterioar.

138

Elevul vine la coal cu un anumit stil de nvare, propriu experienei sale anterioare. Acest stil poate s nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se potrivete cel mai bine elevului i s-l sprijine s-l foloseasc. El poate realiza acest lucru innd cont de faptul ca n nvare sunt reinute acele informaii care au o relevan afectiv i reuesc s suscite atenia. Pe de alt parte, deprinderile greite deja formate trebuiesc sparte i este nevoie de construirea altor deprinderi. n acest demers profesorul trebuie s foloseasca fapte i evenimente care au relevan i implica elevul. Efortul este mai mic n memorarea unor evenimente care prezinta importan pentru subiect. Sprijinul necesar diversitii elevilor n coal De aceea conceptul de sprijin este central n nelegerea educaiei incluzive. Sprijin pentru copii, pentru profesori, pentru managerii colari i pentru procesul de predare-nvare. O coal care se dezvolt incluziv este o coal care lucreaz n echip. Practic, construcia educaiei incluzive nu poate fi dect o responsabilitate mprtit de ntreaga coal. Rolul profesorului obinuit este potenat i valorizat. Primele servicii de sprijin pot fi realizate cu ajutorul su. Serviciile de sprijin pot lua diferite forme: Servicii de sprijin un profesor itinerant/resurs/mobil pregtit anume, a crui sarcina este s aprobe i s asiste profesorul clasei,

139

suplimentarea materialelor i formelor de sprijin, asistena prinilor, ali voluntari i elevi, modificri ale mediului fizic, curriculum, orar i procedee de evaluare, provizii de formare continu pentru creterea cunotinelor i deprinderilor profesorilor, un climat colar pozitiv, cu manageri activi i suportivi, asigurarea accesului la persoanele de sprijin care asist identificarea i evaluarea, servicii socio-educaionale (psihologice, de sntate, psihopedagogice de asistenta, etc.) conducere i asisten adecvat.

Test de autoevaluare 2
140

1. Explicai i argumentai cum se face trecerea de la modelul medical asupra dizabilitii la cel social. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2, Enumerai caracteristicile generale ale colii incluzive prin care aceasta rspunde diversitii elevilor. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3.Prezentati i analizai formele pe care le ia sprijinul la nivelul colii incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. 4. Etapele schimbrii colii

Citnd din experiena unor coli din lume, Ture Jonsson (1994) descrie cum se poate ncepe dezvoltarea unei coli n sens incluziv, considernd c colile obinuite trebuiesc astfel organizate i sprijinite nct s rspund nevoilor speciale prin crearea unor elemente de sprijin i prin pstrarea copiilor cu
141

cerine/nevoi speciale. (Ture Jonsson, p.32). Vom analiza n continuare etapele necesare, adaptnd propunerea lui Ture Jonsson la posibilitile colii actuale:

1. Identificarea i evaluarea identificarea copiilor cu cerine educative speciale cu ajutorul unor grile cat mai simple/instrumente de nregistrare care pot fi aplicate de profesorii oricror coli primare; identificarea copiilor din afara colii care necesit sprijin, n cooperare cu serviciile de snatate i cu cel sociale precum i cu ali factori responsabili; copiii identificai cu CES pot fi apoi evaluai de o echip pregatit de profesori de educaie special i de persoanal medical. Atenie la acest nivel pe nevoia de a nu stigmatiza copiii! Evaluarea trebuie s se concretizeze n propunerea unui plan de aciune pentru fiecare copil n parte; Parinii trebuie ntotdeauna implicati; crearea unui climat pozitiv pentru informarea cu grij a tuturor n coala i a prinilor nainte de a se ncepe dezvoltarea orientat incluziv. Trebuie avut mult grija pentru ca atitudinile negative i nenelegerile pot avea consecine devastatoare.

2. Resursele/proviziile educaiei incluzive punctul de plecare trebuie s fie ntotdeauna crearea unor resurse de educaie care s se potriveasca cu nevoile individuale din clasa obinuit; copiii cu cerine educative speciale care primesc sprijin n clasa obinuit, trebuie aezai n apropierea profesorului (tablei i dac e nevoie lng sursa de lumina); n acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima cerin este analiza cu bun sim a resurselor existente i a celor posibile; identificarea unei clase de elevi sau a unui spaiu care poate deveni un punct de resurse, camera de resurse sau o unitate de educaie special n coala obinuit. Acesta poate fi

142

Rspunsuri la situaii speciale

folosit pentru momente de instruire separat sau ca referin pentru sprijinirea elevilor care au nevoie de sprijin suplimentar, n general pentru a aborda problemele copiilor care prezinta dificulti de nvare moderate sau chiar severe n anumite domenii; o unitate special nu poate avea mai mult de 10-15 copiii n atenie. Trebuie avut grij de sprijinirea copiilor nu de depozitarea lor n spaii speciale; unitile speciale de sprijinire a copiilor trebuie s fie construite n coala de cartier sau ntr-o coal apropiat pentru ca este mai bine s cltoreasc un profesor dect 10 copii; spaiile alocate trebuie organizate n aa fel ncat s rspund problemelor copiilor; dac copiii au probleme vizuale, trebuie s se asigure lumina bun i condiii de sonorizare; dac copiii au dizabiliti auditive, pereii trebuie cptuiti cu materiale textile, saltele speciale, condiii de lumina pentru a facilita vederea buzelor i semnelor folosite n comunicare; trebuie folosite locuri linitite ale colii pentru copiii cu dificulti de nvare, cci este nevoie de linite i eliminarea stimulilor care pot distrage atenia;

nevoile copiilor cu dizabiliti trebuie luate n considerare cnd se construiesc noi cldiri colare. n colile existente, adaptrile necesare pentru copiii cu dificulti n micare, trebuie asigurate prin rampe de acces, faciliti la toalet, bare de susinere, etc. n organizarea serviciilor de tip incluziv pentru copiii cu dizabiliti, trebuie avute n vedere vrstele de la care se ncep programele. Este de preferat s se nceap cu copiii precolari. Pentru a se construi ncrederea personalului care lucreaz recomand i abordarea problemelor uoare i medii pentru nceput. Copiii cu dizabiliti trebuie s aib vrste

143

apropiate de copiii din clasa lor i s nu fie mai mult de 2-3 ntr-o clas. Directorul i personalul colii trebuie s neleag i s aprecieze faptul c acei copii care au cerine/nevoi speciale tebuie s aib prioritate n organizarea i distribuirea resurselor de predare-nvare; Trebuie clarificat fiecrui participant la programul unei coli incluzive faptul ca scopul serviciilor de sprijin este de a ajuta toi copiii s se adapteze la programul claselor obinuite i nu s marginalizeze sau s exclud pe cei care au dizabiliti.

3. Profesorii au nevoie de formare continu i de atitudine deschis i flexibil fa de schimbare. 4. Monitorizare i servicii de consiliere constituie o alt etapa necesar schimbrii colii.

Cnd i asum provocarea de a face clasele sau coala mai incluzive, profesorii devin profesioniti i practicieni mai buni. Aceasta nseamn c au de ctigat toi elevii, nu numai cei cu cerine speciale. UNESCO, S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive. Ghid pentru profesori. Traducere UNICEF, ed. RO MEDIA, 2002, P.31. S reinem

Educaia incluziv nu se poate face numai ntr-o clas sau numai cu un grup de copii. Trebuie ca toat coala tpi profsorii s se schimbe, iar toi copiii s fie participani.

144

Test de autoaevaluare 3

Precizai i explicai care sunt etapele pe care o coala trebuie s le strabat pentru a deveni o coala incluziv. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

145

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::

3.5. Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul colii

Pentru a rspunde diversitii i problemelor de nvare cu care se confrunt copiii n nvare coala incluziv propune respectarea urmtoarele dimensiuni cu valoare de principii: Elevul este partener de nvare pentru profesor dar n acelai timp nva n parteneriat cu ceilali elevi. Diferenele dintre copii, ca personaliti n construire, cele dintre profesori, ca aduli cu roluri bine definite social i cu experien deja bogat n viaa personal i social, dintre profesori i prini (sau ali membrii ai comunitii), poteneaz metodele folosite n predare-nvare n clas. Profesorul poate utiliza experienele diferite, stilurile i ritmurile de nvare ca o resurs pentru toi copiii. Relaiile dintre profesori sunt o surs de nvare i un schimb de experien continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experien care trebuie mprtit cu colegii pentru a deveni o alt surs de mbuntire a nvarii. nvarea colar este un proces continuu care se desvrete n urma interaciunilor din clas i pune n valoare acumulrile fiecrui elev.

146

 Predarea este n acest sens, un proces de provocare la discuii i analize n grup. Ea poate deveni un proces de interaciune, descoperire i antrenare a experienelor anterioare de viaa dac antreneaz valenele pozitive ale grupului mic de elevi. Profesorul este cel care organizeaz situaiile de nvare n care implic toi elevii i el poate valoriza potenialul fiecruia, ntr-o manier pozitiv i flexibil. Interaciunea este considerat o coordonat necesar predrii, pentru c produce nvare. Procesul nvarii este un proces continuu n care este important modul de pornire i mijloacele de susinere i sprijinire. Elevul trebuie s nvee n clas susinut i sprijinit de profesor i de ceilali elevi. Pentru dezvoltarea personalitii elevului i construirea competenelor lui psihosociale, procesul de nvare este mai important ca produsul. Elevul nu poate fi considerat o problem, dac nu se adapteaz ritmurilor propuse de nvarea coalara. El este un model de nvare, expresie i dezvoltare.

Test de autoaevaluare 4

Enumerai i explicai principiile care stau la baza unei coli incluzive. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
147

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::

3.7. Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu CES

Paii evoluiei Educaia special a copiilor cu CES a constituit primul pas n tratarea adecvat a problemelor pe care le pot avea copiii n dezvoltarea lor. Dac facem o prezentare istorica a procuprilor de educaie special, putem evidenia cinci faze (Tuunainen, 1997): 1. Prima faz, a constat n identificarea problemelor i recunoaterea lor, precum i n nfiinarea serviciilor i sprijinului special. Au aprut instituii n care au fost tratai copiii considerai ca diferii din punctul de vedere al abilitatilor de viaa. Primele instituii au fost create de ordinele religioase i organizatiile de caritate.

148

2. Faza a doua, a nceput atunci cand la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formal asupra sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat n legislaie i n crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva nevoile speciale ale unor copii. 3. Faza a treia, s-a evideniat n perioada 1945-1970 i a fost caracterizat de expansiunea serviciilor de sprijin. Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai izolate de serviciile oferite copiilor fr probleme. Att individul cat i problema lui, au fost exclui din contextul social n care existau pn la semnalarea nevoilor speciale i s-au ncercat soluii terapeutice ntr-un mediu tot mai artificial, pe care diferiii specialiti l creau n acest sens. Aceast tendin, de a izola copilul cu nevoi speciale s-a manifestat la nivelul unor sisteme educaionale cu intensitate, prin crearea instituiilor de sprijin, n afara comunitii de viaa a copilului i cat mai departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit ns, tot mai pregnant, ca izolarea structurilor i instituiilor de sprijin a fost discriminativa i potrivnic adaptrii pe termen lung a copiilor cu handicap la viaa social. 4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectiv (1970-1990). Au nceput s fie operaionale conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la coala obinuit. Copiii cu CES au fost tot mai mult ndrumai ctre coala obinuit, ca i ali copii, primind sprijin suplimentar n acest instituie, sau n alta, n afara programului colar. Dei reuete s elimine izolarea caracteristic perioadelor anterioare, aceast manier de rezolvare a cerinelor speciale educaionale nu s-a dovedit nici ea perfect. Copiii nu sunt integrai total, tocmai pentru ca trebuie s urmeze structuri de sprijin parale cu coala obinuit i ca astfel sunt separai de colegii lor. n plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari a serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES n colile obinuite, nu realizeaz total dezideratul integrrii. 5. Faza a cincea, n care ne aflm acum, ncepnd cu anul 1990, este caracterizat de politicile incluziunii. Aceast nseamn pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat i adaptat, pentru a realiza rspunsuri potrivite capacitilor, nevoilor i potenialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei

149

perioade, care caracterizeaz rspunsurile psihopedagogiei anilor notrii, provin din mai multe argumente: Argumentele schimbrilor actuale: - recunoaterea drepturilor copilului la educaie, participare, aciune, decizie i dezvoltare; - recunoaterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES ale copiilor; - focalizarea pe educaia pentru dezvoltare i pentru o viaa ct mai snatoas individual i social; - depirea modelului strict individual i individualist de tratare a CES, prin nelegerea importanei contextului social, cultural i economic, prin specificarea importanei organizrii mediului educaional; - identificarea i recunoaterea limitelor abordrii segregaioniste a CES. - extinderea diferenelor i distanelor ntre copiii care sunt servii de educaia special i cei care au nevoie s fie sprijinii n nvare; - cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin i nevoia de resurse care se face tot mai mult resimit, la un numr tot mai mare de copii; - imaginea holistic, comprehensiv asupra copilului necesit o imagine holistic, comprehensiv asupra abordrii problemelor de educaie special. Reinei

Prin toata argumentaia de mai sus, actuala faz de dezvoltare a educaiei cerinelor educative speciale, se apropie tot mai mult de intervenia timpurie i de reconsiderarea politicilor educative nc de la vrstele mici i schimbri operaionale la nivelul instituiei scolare i a curriculum-lui colar.

Test de autoevaluare 6
150

1. Enumerai fazele istorice de abordare a educaiei speciale. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Precizai principalele argumente ale schimbrilor actuale de perspectiv. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.8. Conceptul de risc i situaia de risc pentru dezvoltarea copilului

151

Situaia de risc

Primele definiii date conceptului de situaie de risc au n vedere riscurile de natur socio-cultural. Se consider astfel copiii n situaie de risc cei care aparin unui mediu social devaforizant din punct de vedere socio-cultural i economic. Datorit condiiilor menionate ei nu reuesc s ating nivelul de dezvoltare al vrstei lor cronologice, nu pot face fa cerinelor colii, abandoneaz studiile sau absenteaz frecvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate social admise n mod obinuit i la sfritul colarizrii nu se pot integra n viaa de adult prin activiti sociale i economice. (OCDE, 1997).

Cauzele riscurilor

n cadrul modelului de prevenire, abordarea procesual const n determinarea cauzelor i nlturarea lor. Orice proiecte de politici sau intervenie direct trebuie s porneasc de la a identifica momentele de stagnare, barierele de dezvoltare i factorii frenatori. Majoritatea cercetrilor definesc n termeni comportamentali cauzele riscurilor n dezvoltarea copiilor. Se evideniaz c modul de relaionare i comportamentele parentale sunt principalii responsabili de riscurile dezvoltrii n copilrie. n diagnoza problemelor cauzele evideniate -n termeni de probleme educative i psihosociale sunt urmtoarele: lips de responsabilizare i sensibilitate n interaciunile timpurii printe-copil lips de stimulare cognitiv stilul parental lips de ocazii/oportuniti pentru familie i/sau comunitate recompensarea comportamnetelor dorite i pedepirea celor nedorite lipsa unei coordonri ntre aciunile celor ce doresc cu cei ce ofer alte oportuniti.

Reinei Printele poate fi partenerul cel mai eficient n activitile de abilitare i de dezvoltare. A admite importana familiei n situaiile de risc pentru dezvoltarea copiilor este o chestiune de responsabilizare social. De aici ncepe construirea acelor servicii i alternative de sprijin care s respecte

152

i s responsabilizeze familia, s ntreasca i s mbogeasc rolul acesteia. Nu putem neglija nevoia de dezvoltare a serviciilor care s sprijine att social ct i educaional familia la vrstele mici ale copilului. Putem discuta astfel de serviciile alternative, de opiunea i decizia acestora care trebuie s fie luat n cooperare cu familia i de relaia extrem de complex i delicat dintre profesioniti i prini. Cu alte cuvinte, acoperirea nevoilor speciale ale copilului mic, este de dorit s se realizeze ntr-un mediu familial care s ofere sigurana i parametrii optimi de fortificare. n acelai timp, societatea trebuie s aib pregtite acele structuri i servicii care s sprijine familia, n principal prinii, s se responsabilizeze pe de o parte i s se ntreasc n rezolvarea problemelor posibile, pe de alt parte. Cel mai clar exemplu este cel al prinilor care afl foarte timpuriu c au un copil cu deficiene. Dac anunul este fcut de la natere sau ct mai aproape de primele manifestri ale dizabilitilor care nsoesc deficiena, exist foarte multe anse de intervenie cu succes i de adaptare i integrare educaionale i social a copilului. Cauzele pe vrste La vrstele mici ale copilriei, de la 0 la 10 ani, eecul integrrii este evideniat de probleme pe care aceti copii le au cu precdere n urmtoarele componente: mediul socio-cultural i economic al familiei; - dificulti de adaptare colar - deficiene i handicapuri; - snatate; - probleme colare; - comportamente dificile. La vrsta adolescenei riscul se manifest n modaliti foarte diferite care se exprim n eecul integrrii: - probleme de sntate - alcolism - toxicomanie - omaj
153

delicvena sarcini la vrste foarte mici comportamente antisociale etc.

Conceptul de risc

Conceptul de risc se refer azi tot mai mult i la riscurile biologice i fiziologice determinate de lipsa condiiilor de via, i sracia familiei la vrstele mici. Trebuie specificat faptul ca folosirea conceptului de "n risc" se refer nu numai situaii determinate de influenele din familie, coal i comunitate ci i la combinaia acestor factori.
Din punct de vedere teoretic acest concept este de dat recent i favorizeaz o imagine mai complex a dezvoltrii copilului i a adaptrii sale socio-individuale.

Succesul/eecul colar i social, Astfel, n discuia referitoare la succesul/eecul colar i social, dac la nceput s-a pus accentul pe variabilele interne care in de copil (inteligen nnscut) sau pe variabilele dependente de grup (metodele educaiei dependente de grupul social), acum se pune accentul pe variabilele dependente de adaptarea eficient a copilului i pe posibilitile de prevenire. Se recunoate c coala reprezint numai una dintre influenele exercitate asupra dezvoltrii copilului. Chiar dac rolul sau n dezvoltarea copilului, dup 6/7 ani este fundamental, ea poate deveni un factor de risc dac nu rspunde nevoilor acestuia i nu acioneaz n parteneriat cu familia i comunitatea. Educaia eficient cere ca coala, familia i comunitatea s se uneasc n sprijinul creterii, dezvoltrii i educrii copilului, pentru prevenirea i limitarea riscurilor. Indiferent de valoarea curriculum-lui colar, riscurile exist n mediul comunitii n care triete copilul, n modelul familiei sale, n comportamentele determinate de socializarea sa n grupuri spontane. Experienele negative

154

n una sau mai multe din domeniile menionate determin situaii de risc i bariere n dezvoltare. REINEI

n cele mai multe ri se estimeaz ca 15-30% din populaia de copii i adolesceni prezint situaia de risc tocmai datorit complexiti situaiilor de viaa i educaie specifice acestor vrste.

Tipuri de riscuri n dezvoltare

Am vzut mai sus ca acei copii care prezint CES (Cerine Educative Speciale) se gsesc n situaii de risc pentru dezvoltarea lor ulterioar. Conceptul de risc construiete o alt dimensiune a nelegerii problematicii copiilor cu CES. Aceast se refer la posibilitatea cunoaterii, prevenirii i sprijinirii la timp a unei dezvoltri care s dea copiilor o ans la adaptare i integrare social. Privite n aceast sens riscurile se refer la trei grupuri de probleme (Evans, J.1998)

1. Riscuri prestabilite, determinate de zestrea cu care copiii vin pe lume. Este vorba de diferitele deficiene, lipsuri organice sau funcionale care se manifest ca dizabiliti nc de la nceput . Aici ncadrm problemele copiilor cu deficiene senzoriale (nevztori sau cu auzul foarte slab, surzi), deficiene organice neurologice, ca i deficiene mentale severe. 2. Riscurile biologice. Se refer la situaii pentru copiii care au la natere probleme fizice care pot fi remediate dect prin msuri speciale. De exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mic, sau prematurii i care necesit o ngrijire mult mai atent i tratamente speciale pentru a se dezvolta. 3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se refer la riscurile survenite din cauza unui mediu de cretere, dezvoltare i educaie care nu este suficient de suportiv pentru copil, n special la varstele mici cnd influenele exterioare sunt eseniale pentru construcia personalitii.
155

La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc n srcie (economic su socio-cultural) aparinnd diferitelor grupuri marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescui n condiii de violen, rzboi sau abuz. Reinei

Recunoaterea situaiilor de risc aduce cu sine i posibilitatea interveniei. Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi nelese i sprijinite prin programe de educaie adecvate. Nu ne referim numai la servicii i structuri de sprijin speciale, ci mai ales la o nou viziune, abordare sociopedagogic general care s valorizeze diferenele, s foloseasc mediul eficient i stimulativ i s se sprijine pe parteneriat educaional.

Definiia operaional a situaiei de risc (OCDE, 1998) n definiia dat de OCDE n 1998 situaiei de risc se face referire la categoria de copiii care nu pot s se sprijine pe o familie potrivit i care triesc ntr-un mediu social nefavorabil dezvoltrii lor. Situaia de risc este identificat cu problemele pe care le au copiii n special n adaptarea la viaa colar i social. Se estimeaz ca aceast categorie de copii i adolesceni, care se gsesc n risc , sunt aceia care eueaz la coala, nu reuesc trecerea la viaa activ i la viaa de adult i care deci nu sunt capabili s contribuie plenar la societatea activ. Factorii favorizani situaiilor de risc Se pot grupa n trei mari categorii:

156

1. Aparinnd copilului i determinate de ecuaia personal/particularitile fizice senzoriale i premisele psihologice cu care vine pe lume. 2. Caracteristicile personale i deprinderi ale prinilor/familiei n care crete. 3. Contextul sociocultural i economic n care triete familia. De exemplu, pentru copiii olandezi, Hanrahan i Prinsen (1997) menioneaz urmatorii factori legai de familie i contextul social: Relaii discordante ntre prini Pedeaps fizic i lipsa rasplatei Stilul de relaionare cu copilul, lipsit de implicare emoional Excluderea din coala sau alte probleme colare Un temperament dificil sau o boala cronic. Se observ faptul ca autorii menionai pun accentul numai pe factorii sociali i culturali, determinai n special de practici inadecvate de cretere , educare i stimulare a copilului. n acest context, abordnd prevenirea situaiilor de risc ntr-o manier actualizat, se consider ca sprijinul social este un factor de prevenire. De aceea, factorii de risc sunt n general legai de viaa social a copilului n familie, coala i comunitatea apropiat. Dei teoretic punem accentul pe factorii sociali, recunoatem practic c nu putem elimina factorii de risc determinai de deficienele fizice i mentale la care prin msuri preventive i timpurii se poate asigura o integrare optim a copilului. Nu este suficient s eliminm recunoaterea unor probleme cu care copilul se nate; trebuie s adugam la aceste msuri sociale de depistare i intervenie timpurie. REINEI

157

Termenul care se folosete cel mai mult pentru a evidenia problemele copiilor aflai n situaie de risc este cel de cerine educative speciale. Acest concept se gsete ntre conceptele de infirmitate i risc i poate acoperii ambele situaii, ntr-o manier mult mai puin etichetant. Recunoaterea cerinelor presupune grij fa de fiecare individualitate i evaluarea nevoilor ei. Eecul colar Foarte apropiat este i conceptul de eec colar ca termen care n esena lui reunete i riscul i cerinele educative speciale. Aceast pentru c la vrsta colaritii, apariia situaiilor de risc este cel mai fecvent determinat de modul n care copilul face fa colii i deci se gsete n succes sau eec colar. Nu putem ns neglija importana rolului jucat de familie n activitatea colar a copilului. Factori sociali ca factorii predictivi Factori sociali pot fi identificai ca factorii predictivi pentru situaia de risc. ntre acetia cei mai cunoscui sunt: a. srcia: - srcia mediului de origine, a familiei - concentrarea srciei ntro coal - durata sraciei n viaa copilului b. apartenena la un grup social sau la o minoritate etnic i cunoaterea insuficient a limbii unei ri c. tipul de coal care integreaz copilul d. probleme familiale : - configuraii familiale dificile: familii monoparentale, prini bolnavi cronici, prini aflai n divor, familii numeroase, alcolici, toxicomani, omeri, etc. - nivelul de instrucie al familiei

158

- ruptura ntre coala i familie ca interese, ateptri, colaborri - copilul obligat s lucreze. e. cunoaterea insuficient a limbii la coal f. localizarea geografic a colii frecventate g. factorii dependeni de comunitate (blocul, cartierul, satul, regiunea, etc.) h. condiiile insalubre de locuit. Factorii care determin situaiile de risc de ordin social, sunt colari i extracolari. Factorii extracolari Factorii extracolari care contribuie la eecul colar sunt considerai urmtorii (Schorr, OCDE, 1998): 1. Copilria petrecut n srcie constant sau concentrat sau ntr-o familie modest din punct de vedere al originii sociale; 2. Familii lrgite cu copii muli i de vrste apropiate; 3. Prezent n timpul copilriei a unui printe omer, a unui adolescent care a abandonat studiile, a unui analfabet, a unui bolnav cronic, a unui printe sau rude a carei sntate este deficitar, alcolism, toxicomanie, maladii mentale, etc. i/sau a unor prini/rude fr venituri sociale; 4. Copilria petrecut ntr-un mediu social, cartier, bloc, familie unde nivelul de dezorganizare social primeaz n relaii i expune copilul la violen, agresivitate, l pune s munceasc, fr s-i ofere modele de valorizare social; 5. Copilria petrecut n afara familiei biologice sau ntr-o instituie; 6. Copilria petrecut n ideea ca nu va avea ansa de a-i gsi un loc de munc sau o viaa stabil, ca nu poate fi valorizat

159

de mediul social i ca oricum nu poti s-i schimbi destinul. Factorii de risc colari Factorii colari pot fi considerai urmtorii: 1.tipul de abordare colar i curriculum colar 2. managementul colii 3. strategiile didactice 4. profesorul 5. relaiile sociale din interiorul colii (relatia profesorelev, elev-elev, profesor-profesor) 7. colaborarea dintre familie i coal. Reinei

Conceptul menionat, situaie de risc, ofer avantajul de a propune o viziune optimist asupra problemelor prin aceea ca subliniaz posibilitatea interveniei de prevenire fr a eticheta. n analiza situaiilor de risc, intr n joc, n funcie de vrstele propuse, urmtoarele direcii acionale orientative: 1. Prevenirea. 2. Organizarea 3. Orientarea. 1. La precolaritate prevenirea prin educaia organizat, valabil i eficient, bazat pe o nelegere deplin a funcionrii mecanismelor de dezvoltare n interdependen cu relaiile familiale i antecedentele culturale diferite 2. n perioada colar, organizarea colii, programele i metodele adecvate psihopedagogic, parteneriatul educaional i deschiderea ctre serviciile integrate. 3. La intrarea n viaa social activ, reperele vor fi legate de orientarea corect individuala i social i de crearea autonomiei i responsabilitii sociale.

Direciile orientative n abordarea situaiilor de risc

Forme principale a situaiei de risc

160

n coal Formele principale ale situaiei de risc sunt manifestrile la nivelul integrrii colar i se materializeaz n fenomenele determinate de eecul colar i social. Vom detalia n continuare elementele componente ale acestor fenomene. a. eecul colar se caracterizeaz prin: - rezultate colare nesatisfctoare - lipsa satisfaciei personale i a ncrederii n sine - lipsa participrii - absenteismul colar - refuzul colii - abandonul - probleme de comportament(agresivitate, riscul sarcinilor precoce la fete, etc.) - delicvena. b. eecul social este dependent de: - probleme de snatate - alcolism - toxicomanie - maladii psihosomatice - sarcini timpurii pentru fete - incapacitatea de integrare ntr-o munc util - omajul. Politicile naionale pentru rezolvarea situaiilor de risc: Prevenirea institutionalizrii Se identific nevoia prevenirii instituionalizrii copiilor ca form de substituire a familiei. Nici o instituie, ct de bine organizat ar fi nu trebuie s nlocuiasc familia natural a copilului. Pentru a rezolva situaiile de risc trebuie organizate servicii alternative care s se constituie ca forme de sprijinire a familiei i responsabilizare a acesteia cu asigurarea condiiilor optime de via pentru dezvoltarea copilului.

161

Intervenii socio-educative Este formulat i se instituie ca o coordonat a politicilor sociale actuale intervenia de tip socio-educativ ce se adreseaz sprijinirii familiei n rezolvarea problemelor sale din cmpul relaiilor intrafamiliale i n ndeplinirea funciei sale educative. Vom identifica astfel n experien societii contemporane politicile de rezolvare a situaiilor de risc cu dou funcii. Orientarea general pentru atingerea dezideratelor menionate mai sus n cele trei perioade de dezvoltare a copiilor (precolaritatea, colaritatea i postcolaritatea) este de a plasa copilul n centrul preocuprilor sociale i de a perfeciona sistemul social i educaional ca s rspund nevoilor copilului i ale familiei. Cu alte cuvinte, policticile sociale trebuie orientate educativ n aa fel nct rezolvarea problemelor copilriei, s fie facut tot mai mult n mediul natural de via cu sprijin i orientare socioeducaionale.

Direcii n politicile naionale

Sunt identificate umtoarele direcii n politicile naionale: La precolari Asigurarea unui start bun prin programele medicale, sociale i educaionale n grdinie i prin generalizarea educaiei precolare. La colari La vrst colar realizarea unui sistem flexibil i suplu care s asigure participarea deplin a copilului i a familiei, pe urmtoarele trei niveluri: A. Structuri i orientri B. Legturi ct mai adecvate cu viaa activ C. Afectarea de resurse i armonizarea msurilor.

162

Pentru reducerea riscurilor de risc n perioada colaritatii se realizeaz dou tipuri orientri colare. Prima este nfiinarea de structuri separate i de coli speciale pentru copiii n aceast situaie. A doua este flexibilizarea structurilor colare i autonomia ridicat a colilor pentru a rezolva la nivelul lor aceste probleme. Exist mai multe modele prin care colilor li se asigur independena pentru a facilita parcurgerea programelor colare n ritmul propiu a diferiilor elevi cu probleme. Se identific astfel: - diferite moduri de organizare a colilor, - programe diferite, - pedagogie diversificat. Modul de organizare are n vedere organizarea programului colar i a strbaterii programei. Referitor la programele diferite sunt recunoscute numeroase sisteme care practic programe adaptate nevoilor diferite de nvare ale elevilor. Sunt programe corective, de accelerare i de aprofundare. Pedagogia are n vedere aciunea colilor n concordan cu ritmurile diferite de nvare ale elevilor, colile n limbile materne, tehnologia didactic i utilizarea informaticii ca instrument pedagogic de sprijin. Toate aceste msuri au n vedere o abordare deschis, umanist asupra fenomenelor luate n discuie. Urmrind n principal respectarea dreptului fiecarui copil la o familie i la un mediu familial ct mai securizant pentru dezvoltarea lui, politicile actuale, n majoritatea rilor intesc organizarea unor programe i aciuni care s fie flexibile, s aib n centru diveristatea copiilor i unicitatea solutiilor educaionale, s pun n relaii de parteneriat toi agentii educaionali, s ofere alternative. Implicarea familiei, sprinul ei i oferirea de alegeri i decizii n comun sunt numai cteva din direciile actuale.

163

Reinei

Pentru rezolvarea situaiilor de risc, politicile globale care rpiveasc coala, la nivelul diferitelor ri recurg n esen la urmatoarele elemente orientative de baz:

- Flexibilitatea programelor educaionale - Parteneriatul educaional - Perspectiva holistic asupra colii coala eficient (nvare eficient, profesor eficient, conducerea eficient a colii, experien eficient, etc.)

Test de autoevaluare 7

164

1. Definii situaia de risc pentru dezvoltarea copilului. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Enumerai care sunt principalele cauze ale riscurilor n dezvoltare. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Definii conceptul de risc. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Explicai tipologia situaiilor de risc. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 5. Definii operaional situaia de risc. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 6. Enumerai care sunt factorii favorizani pentru situaiile de risc n viaa copilului. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

165

3.9. Cerine educative i cerine educative speciale n grdini

Cerine educative la copiii de grdini n perspectiva oferit de politicile educaionale internaionale, de promovare a unei noi deschideri ctre o coal pentru toi, care poteneaz diferenele i le folosete ca prilej de nvare i experimentare diferit, dimensiunile problematicii copiilor cu CES devin prilej de perfecionare a strategiilor formative. Fiecare copil, n funcie de particularitile sale i de nevoile sale prezint pentru educatoare anumite cerine educative. Acest lucru este valabil pentru toi copiii, fie c sunt considerai obinuii, adic medii n dezvoltare, fie de excepie, aflai la extremele superiorului i ale problemelor serioase ale dezvoltrii (deficiene, incapaciti, tulburri). Gradinia este un teren propice unei intervenii timpuri i este firesc ca educatoarea i programul educativ pe care l propune acesta s intervin benefic ]n dezvoltarea copilului. La vrstele mici, ca de altfel la orice vrsta, exist o serie de cerine educative valabile pentru toi copiii. Este vorba de acele cerine legate de procesele de cretere, dezvoltare i educaie, ca procese vitale n devenirea individualitii. Sunt cerinele de baz, eseniale, care trebuie s satisfac esena uman: nevoia de nvare i dezvoltare, respectarea ritmurilor relative ale dezvoltrii, sensurile dezvoltrii, curiozitatea epistemic, nevoia de aciune, nevoia de afirmare i recunoatere, construcia personalitii i identitii. n funcie de ecuaia deja personal a copiilor, fiecare are i cerine particulare determinate de propria ereditate biologic i socio-cultural i de modul n care se construiete personalitatea sa. La aceast vrst, parinii,

166

mai ateni i grijulii, pot fi sprijinii s ia deciziile cele mai potrivite pentru copii lor.

Reinei

Acceptarea n grdini a copiilor cu CES este o nevoie determinat de importana interveniei timpurii i de acceptarea integrrii educaionale a tuturor copiilor. Pentru a pune n aplicare dreptul tuturor copiilor la educaie i sprijinirea acestei educaii, deschiderea grdiniei pentru a primi copiii cu CES nu este dect un prim pas, dar un pas hotrtor. Rolul experienelor de via din mediul familial Cnd copilul vine n grdini, zestrea ereditar, mediul iniial de via i stimularea elementelor primare ale personalitii constituie parametrii care determin cerinele educative. n procesul complex al dezvoltrii, capacitile generale i particulare care l caracterizeaz sunt determinate n special de experienele lui din copilria mic. n funcie de stimulrile mediului, instrumentele proprii de cunoatere i capacitile instrumentale se realizeaz ntro construcie personal. Rolul important n formarea capacitilor, competenelor i comportamentelor la vrstele mici, revine interaciunii dintre ereditate, mediu i educaie. Mediul primar de via asigurat n familie are deja un cuvnt de spus i constituie primele experiene cu ecou n dezvoltarea individual. Cu alte cuvinte, dac copilul are o deficien organic nnscuta, mediul iniial poate s-i ofere condiiile s o compenseze n mare parte, prin stimulare adecvat i organizarea influenelor la vrstele mici. Sau, dac copilul se nate fr nici o problem organic, prin funcionarea deficitar a capacitilor lui de instrumentare a experienei de viaa primar, el
167

poate s prezinte deja, dup primii ani, ntrzieri sau chiar deficiene funcionale (incapaciti, tulburri, etc.). De aici apare acea categorie de copii pe care o numim, copii cu cerine educative speciale. Pentru un copil precolar, experina i condiiile de via au un cuvnt hotrtor. Organizarea programului educativ, relaiile cu covrstnicii i cu educatoarea pot influena o dezvoltare optimal sau pot pune deja limite n formarea copilului.

Rolul educatoarei Pentru educatoare se pune problema cum s identifice nevoile/cerinele acestor copii i mai important, cum s le trateze de pe o poziie care s nu frneze dezvoltarea, ci s o faciliteze. Se tie ca de-a lungul istoriei, copiii cu cerine educative speciale(CES) au fost fie suprimai, (spartanii aruncau de pe stnc copii care se nteau cu o malformaie) fie , exclui, ignorati, neglijai, abandonai, pentru acelai motiv: sunt diferii de ceilali. n aceast problematic exist un complex de date, de practici, concepii i perspective psihologice. Familiile acestor copii, au trit mereu la fel ca i copiii, n jen, ruine, team, nevalorizare i nesiguran, determinate de diferenele lor de dezvoltare i de comportament. Cnd societatea a dorit s i nteleag, i-a manifestat mila, nelegerea dar i dispreul, teama, ridiculizarea. Ca prim contact cu o instituie de educaie i cu reprezantanii ei, educatoarea este cea care sprijin nu numia integrarea copiilor cu CES dar i ncurajeaz prinii. De acea este important consilerea la gradini i momentul de nceput al acestei integrri sociale este hotrtor. Educatoarea trebuie s fie flexibil, empatic, deschis pentru a cunoate i a nelege fiecare copil.

168

Amenajarea spaiului educaional, accesibilizarea lui presupune nu numai materiale didactice adecvate procesului didactic ci i nelegerea diferenelor dintre copii. Practic, gradinia poate fi mult mai adecvat i mai adaptat diferenelor dintre copii, pentru c aici programul educativ poate firesc s corespund nivelului de dezvoltare a copiilor nu numia unor propuneri de curriculum exterioare. S nu uitm c grdinia nu este o mic coal ci un spaiu n care copilul trebuie s se simt sigur de el i apt s se dezvolte. Fundamental este ca educatoarea s planifice activitile didactice n funcie de caracteristicile individuale ale copiilor. Viziunea ei asupra copiilor trebuie s fie una holistic. Copiii se dezvolt nu numai intelectual ci i socio-afectiv, psiho-motor, prin limbaj i comunicare i prin construcia imaginii de sine. De aceea educatoarea trebuie s le ofere un teren de experimentare i investigare continu, posibilitatea de a se exprima i de a comunica, de a coopera i a colabora unii cu alii, de a alege i a se juca ct mai liber. Crearea unui mediu material i social favorabil incluziunii i toleranei fa de diferene, colaborrii i cooperarii, este o sarcin realist la nivelul grdiniei. Cum copiii sunt extreme de dependeni i legai de familia lor este firesc s gndim c fiecare act educativ trebuie construit n aceast perspectiv. Prinii trebuie s fie parteneri i beneficiari de educaie n grdini. La nici o alt vrst a copilului ei nu sunt aa de receptivi la progrmul de educaie formal i la contribuia copilului i a lor. Prinii copiilor cu CES sunt i ei prini. Au o nevoie suplimentar de colaborare i comunicare i pot contribui i ei la imbuntirea climatului n grdini. Numai un parteneriat active ntre educatoare i parini dar i promovarea unor relaii pozitive i contructive ntre prini pot ajuta ca toi copii s se formeze mpreun. S reinem

169

Educatoarea trebuie s evalueze CES, s organizeze mediul pentru progame adecvate, s sprijine toi copiii, s lucreze n parteneriat cu prinii, s fie flexibil i s colaboreze cu colegele i cu profesionitii care pot sprijini copilul.

Cauzele excluderii i marginalizrii la vrsta precolar Cele mai multe reacii negative se datoreaz percepiilor sociale asupra ceea ce nseamn diferenele dintre copii i oameni n general. n aceeai masur este vorba i de necunoaterea i de nenelegerea cauzelor care determin aceste diferene. Toi suntem purttorii unor imagini i a unor percepii din societate. O serie de concepii filozofice au explicat deficienele unor persoane ca fiind datorate pedepselor divine meritate de prini, i de aici, ruinea i respingerea cea mai mare n planul social. Frica, a fost determinat de necunoatere i din nevoia de a ocroti, de a sprijini suplimentar un copil cu handicap. Au existat chiar concepii care legau copilul cu deficiene de comportamente total antisociale i de aici devenea prioritar de nlturat primejdia pe care o reprezenta el (prejudecata relativ la copilul nsemnat). Pe de alt parte, ridiculizarea acestor copii s-a datorat nencrederii n identitatea lor psihologic. Societatea, de multe ori chiar prinii, au considerat c ei sunt n afara vieii active, neproductivi, nefolositori i total dependeni. Pot fi date aici multe exemple de copii, care au fost ascuni toat viaa de "gura satului". pierzndu-i astfel orice ans de a deveni persoane active, membrii n societate. Aa pot gandi mui prini. Dar, n grdini este posibil s schimbm aceste imagini i pentru faptul c nu exist presiunea din coal determinat de curriculum i nici competiia
170

colar. n grdini pot nva mai uor i prinii i copiii.

Sa reinem Diferenele privite pozitiv Diferenele dintre copii, sunt de cele mai multe ori prilej de nvare i dezvoltare. Fiecare copil are dreptul de a i se acorda ansa unei viei ct mai aproape de normalitate i integrare social. Toi copiii sunt diferii i necesit atenie i sprijin pentru a crete i a se dezvolta. Unii au nevoi mai mari, deteminate de particulariti care i difereniaz de ceilali mai mult dect ne-am obinuit noi s acceptam. Mai trebuie s ne gndim i la faptul ca, nevoi speciale fa de educaie au i familiile acestor copii. Pe de alt parte, ntreaga comunitate se cere a fi sprijinit pentru a deveni mai puin discriminativ, mai puin segregatoare. Copiii cu CES, au nevoie de atenie special i necesit sprijin pe parcursul dezvoltrii lor. Orice copil are nevoie n anumite perioade ale vieii lui de atenie special i sprijin special. Dac aceast nu vine la timp, un copil considerat "normal" poate ajunge uor n categoria celor "cu probleme". Prezentarea unor exemple Viorica este o feti de 5 ani, foarte tandr i calin. Ii iubete jucriile, le mngie i le vorbete, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute n ir privind la o carte sau jucndu-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se joac cu ea? Nu poate nelege, dei ei i sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la grdini, i ce multe vise avea Nici nu au ascultat-o, cnd s-a dus s se nscrie. Au privit-o i doamna educatoare a spus tare ca nu vrea un asemenea copil la ea n grup! (debilitate mintal, mongoloidism)

171

Roxana este o fetita frumoas, sntoas i teribil de inteligent. Spiritul ei de independen i faptul ca i place s se ntlnesc cu ali copii i s lege noi prietenii au fcut ca prinii s o lase s plece mereu n tabere de copii. Pn cnd s-a produs accidentul. Nimeni nu poate fi acuzat. S-a ntmplat i gata. ntrun accident, n gar, a rmas fr un picior. Avea 7 ani. I-a fost foarte greu s neleag c a devenit altfel dect colegii ei. Numai ea tie ct a suferit, i prinii ei care o iubesc la fel de mult. Dar ceea ce nu poate ea nelege este : de ce acum colegii ei o trateaz altfel. Ea ar vrea s aibe prieteni ca nainte i totui ceva o impiedic. Ce? Cel mai greu i este cnd simte c se schimb din cauza asta. A nceput s-i placa s se izoleze i s fie singur. Chiar se teme de ceilali(deficien motorie) Mihai este foarte talentat la desen, vorbete frumos i iubete mult desenele animate. Pete ns foarte greu, este nesigur pe picioarele lui i i d impresia c va cdea. Din acesta cauz doamna educatoare nu dorete s il primeasca n grupa ei. Se teme ca vor fi posibile accidente. (deficiene motorii) Ioana merge frumos, este cuminte, vorbete i se joac cu plcere cu toi copiii. A stat ns primele zile de grdini n cabinetul doamnei directoare pentru ca nimeni nu dorit-o la clas. S fie oare culoarea pielii ei? Sau faptul ca vine de la un centru de plasament? A auzit o discutie aprins ntre doamnele educatoare care spuneau ca nu au nevoie de copii bolnavi de la casa de copii care sunt i igani pe deasupra. S fi vorbit oare de ea? Bogdan demonteaz tot ce ntlnete, este teribil de vorbre i are o exprimare matur, plastic i interesant. Este ns greu de suportat n grupa. Are idei, vrea s i se acorde atenie, i place s ias din sala de grup i s telefoneze acas. Se observ uor c are capaciti intelectuale mult peste vrsta sa cronologic dar nu este uor de lucrat cu el. Pn la urm nu a mai fost primit la grdini pentru ca nici o doamn educatoare nu are timp de astfel de copii. Ele trebuie s fac lectii i s pstreze disciplina. (supradotare intelectual i tulburri de comportament determinate de situaia din familie).

172

Test de autoevaluare 8

1. Definii cerinele educative speciale la nivelul grdiniei. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Specificai care este rolul educatoarei n identificarea i rspunsul la CES ale copiilor. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

173

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 4

Facei o propunere coerent de schimbare a colii i a comportamentelor cadrelor didactice pentru ca coala voastr s fie incluziv i s rspund cerinelor educative ale tuturor copiilor. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
174

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Evaluarea probei Lucrarea va fi notat cu 100 de puncte, 30 pentru schimbrile colii, 30 pentru schimbrile n comportamntele cadrelor didactice (n proiectare, predare-nvare, comunicare, colaborare, etc.) i 30 pentru propriile schimbri. 10 puncte vei primi pentru coerena strategiei. Recomandri Descriei o strategie de schimbare care s aib trei elemente , primul este coala voastr i schimbrile pe care le necesit pentru a deveni o coal incluziv. n al doilea descriei comportamentele necesare cadrelor didactice, n raport cu schimbarea propus. n al treilea rand situai-v voi, ca profesori n aceast coal (ce schimbri avei nevoie). Facei referire i la situaiile de risc pe care trebuie s le luai n calcul. Lucrarea va fi notat cu 100 de puncte, 30 pentru schimbrile colii, 30 pentru schimbrile n comportamntele cadrelor didactice (n proiectare, predare-nvare, comunicare, colaborare, etc.) i 30 pentru propriile schimbri. 10 puncte vei primi pentru coerena strategiei. Trimitei pe mail tutorelui sau predai lucrarea cand avei ore tutoriale.

175

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997 4. Daniels H. Educaia special din perspectiva drepturilor omului, Conferina national "Includerea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale", Bucureti, 1997 5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 6. Daunt P.E., Muu I., Vrsma T. Includerea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, 1996

176

7. ***

- Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul

educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia 8. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E. Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections, 1992). 11. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et lntegration, Institut Rocher, 1992 12. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 14. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, n Prospects, quaterly review of comparative education, nternational Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 18. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982 Bureau of

177

19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura Lumna, Chiinu, 1997 20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995 21. Radu I.T. - nvamntul difereniat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti, 1978 22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 23. Stanciu I.Gh. - coala i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997 24. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o abordare multidisciplinara bazat pe comunitate, i Handicap, Bucureti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It n Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Fnland, Helsinki, 1997 25. *** UNESCO, S nelegem i s rspundem la nevoile copiilor la clas, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002 26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996 27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,Bucureti, 1998 28. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special, nr.1/1993 29. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998 30. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1/1993 31. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999 Simpozionul Educaie

178

32. Vrsma Traian, nvamantul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 33. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 34. Vrsma Ecaterna, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988

NOT Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe lucrrile necesare pentru acest modul.

Unitatea de nvare nr. 5

Dezvoltarea practicilor n coal i posibilitatea rezolvrii problemelor de nvare ale copiilor prin msuri pedagogice incluzive
Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare n clas obinuit. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerine speciale n clas. Modelul colar incluziv. Stategiile didactice orientate incluziv. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES. Analiza unor metode i procedee n spiritul strategiilor incluzive. Interveniile pentru sprijinirea nvrii copiilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin i rolul lui. Planul educaional individualizat sau personalizat.

Cuprins

179

5.1.

Obiectivele unitii de nvare

5.2. Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare n clasa obinuit 5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerine speciale n clas 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5. 9. Modelul colar incluziv Conceptul de strategii didactice orientate incluziv Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES Analiza unor metode i procedee n spiritul strategiilor incluzive. Interveniile pentru sprijinirea nvrii copiilor cu CES Intervenia special sau de sprijin n dificultile de nvare

5.10. Cadrul didactic de sprijin i rolul lui 5.11. Planul educaional individualizat sau personalizat 5.12. Lucrare de verificare

Sugestii i recomandri
Bibliografie

4.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea: s identifice strategiile prin care se rspunde cerinelor educaionale ale copiilor n clasa de elevi s descrie trasturile specifice ale strategiilor de predare-nvare incluziv s analizeze modelul colii incluzive din punctul de vedere al cadrului didactic la clas s descrie prin prisma profesorului abordarea curricular i implicaiile ei n integrarea n coal a tuturor copiilor

180

s identifice corect locul i rolul profesorului n rezolvarea problemelor de nvare ale elevilor s enumere i s descrie formele de sprijin n coala general s descrie rolul i sarcinile specifice ale cadrului didactic de sprijin s identifice i s descrie principalele strategii i metode n abordarea dificultilor de nvare n clas s identifice modalitile cele mai adecvate pentru a rspunde nevoilor educative ale tuturor copiilor s descrie un plan de intervenie n diferite forme de sprijin coal s alctuiasc un plan de intervenie personalizat s descrie propia atitudine pentru schimbarea practicilor colare s i descrie rolul n intervenia individualizat s ii identifice propria atitudine fa de modelul colii incluzive i fa de integrarea colar a copiilor cu CES a elevilor n

4.2. Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare n clasa obinuit

Dificultile de nvare sunt o realitate n orice clasa de elevi n orice clas putem gsi copii cu CES. Pe de lat parte, dificultile de nvare sunt o realitate n orice clas de elevi. n nvmntul general copiii sunt foarte diferii i de multe ori dificultile vin din nivelul lor diferit de a nelege i a i pregti temele. Devine tot mai necesar s se

181

specifice faptul c nvarea trebuie s se petreac n clas. Temele de acas nu fac dect s consolideze achiziiile din timpul orelor. n completarea temelor pentru acas copiii pot fi supravegheai de prini dar, nu este firesc ca aceasta s fie o corvoad zilnic. Printele este responsabil de programul elevului dar, de cele mai multe ori i el are nevoie s fie sftuit cum este mai bine s organizeze acest program de alctuirea temelor i de odihn. Acest lucru se petrece la toi copiii: fiecare are nevoie de un sprijin, de o ndrumare, un ndemn. Asta nsemn c profesorul trebuie s se preocupe de dificultile de nvare ale fiecrui elev, inclusive de cele ale copiilor cu CES. Pentru copiii cu CES n cazul copiilor cu CES, cnd exist o dizabilitate sau cnd mediul de acas nu numai c nu sprijun, ci chiar este ostil nvrii (copiii abuzai sau neglijai) problema sprijinului adecvat n nvare nu poate fi aa simpl. Profesorii trebuie s planifice i s urmreasc planuri complementare pentru antrenarea n procesul de predare nvare a acestora. Pentru fiecare activitate didactic profesorii trebuie s stabileasc cum i ct vor antrena aceti copii. S le gsesc locul i sarcina didactic potrivit pentru a participa alturi de ceilali la procesul nvrii. Copii cu CES pot avea planuri de nvare sau planuri educaionale personalizate (PIP sau PEI) dar, rolul profesorului la clas nu este s i separe ci s i antreneze n activiti alturi de ceilali. Planurile separate sunt elaborate de profesioniti, cum ar fi Cadrul Didactic de Sprijin sau Logopdeul i prevd i masuri didactice, decise mpreun cu profesorul clasei. Pentru problemele speciale, senzoriale, motorii, neuro-motorii, afective, comportamentale, exist posibilitatea interveniilor specializate n coli speciale

182

i/sau n afara timpului colar, prin activiti suplimentare. Rolul cadrului didactic Ce probleme ntmpin nvtorul, profesorul n aceste cazuri? Dac ntelegem i acceptm c toi copii trebuie s fie la coal, indiferent de caracteristicile i de problemele de dezvoltare pe care le pot avea, vom nelege ca dificultile de nvare sunt nu un defect legat de copil, ci o provocare pentru profesor. Copiii pot ntmpina dificulti de nvare de la cele mai uoare determinate de oscilaii n nsuirea i formarea capacitilor i competenelor n domenii diferite, pn la tipuri aparte de nvare care necesit intervenii specializate (nu vd ca ceilali, nu aud, nu pot scrie, nu gndesc la fel de repede i/sau profund, etc.). Indiferent de aceste probleme, la coal copiii vin s nvee i s se dezvolte mpreun cu colegii lor. Dificultile de nvare pot fi nespecifice, determinate de organizarea i sedimentarea nvrii i specifice determinate de un mod/stil/grad de nvare i dezvoltare care constituie o piedic n procesul nvrii. S subliniem i s reinem

Profesorul trebuie s asigure participarea, antrenarea fierui copil, sarcini didactice adaptate i o evaluare care s prevad diferenele dintre performanele elevilor. Rolul lui cel mai important este deci n adoptarea unor strategii didactice care s fie potivite unor diferene dintre copii dar i s pregteasc clasa pentru a accepta i colabora n acest sens.

Abordarea dificultilor de nvare se poate face n forme diferite Abordarea dificultilor de nvare (identificarea, analiza, evaluarea i tratarea lor) se poate face n urmtoarele forme:

183

A. n afara clasei colarizare special;

obinuite

prin

programe

de

B. n clas obinuit cu sprijin suplimentar de la alti profesioniti dect nvtorii i profesorii (logopezi, psihologi educaionali, psihologi colari, consilieri psihopedagogi, etc.). Aici se pesupune existena unor structuri de sprijin educaional pe lng clas; C. n interiorul clasei obinuite de catre educator, profesor, nvtor.Ultima direcie, care presupune adaptarea strategiilor didactice la clas pentru a face fa unor provocari determinate de existena unor stiluri i modele diferite de nvare i de care ne ocupm n aceste pagini este interesant att pentru perfecionarea procesului didactic ct i pentru gsirea soluiilor ntr-o manier nediscriminativ i integratoare. Abordarea curricular ntr-o perspectiv multiculaturalist, a diversitii umane i a respectului fa de drepturile fundamentale ale copilului i omului n general, abordarea educaiei incluzive, ca abordare care corespunde unei educaii de calitate, eficiente, care se adreseaz tuturor copiilor este o abordare curricular. Ea afirm rolul fundamental pe care l joac curriculum colar, flexibil i deschis, n dezvoltarea unor practici educaionale adecvate pentru a rspunde cerinelor variate ale copiilor. Abordarea curricular se poate defini prin urmatoarele caracteristici: Caracteristicile se adreseaz tuturor copiilor fr excepie; pune n centrul actului educativ copilul cu nevoile/cerinele (particularitile lui, nu problema ca atare). consider ca toi copiii pot ntmpina la un moment dat probleme n procesul de nvare; analizeaz faptul ca problemele de nvare sunt foarte variate, de la simple oscilaii pn la deficiene complexe;

184

evit etichetarea considernd ca exist probleme n nvare i adaptare, nu copii cu defecte; elimin din start ideea ca anumii copii sunt irecuperabili sau needucabili; postuleaz ideea ca toi copiii au ceva de spus azi i pot s-i aduc contribuia n lumea adulilor de mine; consider c n coal, mediul de educaie cel mai adecvat este cel care asigur lucrul copiilor n comun, nu separat; da ocazii i ofertele educative stimulative pentru toi n grade diferite (elevi, profesori, manageri, parini, ali actori educativi din comunitate, etc.); valorizeaz diferenele i le folosete ca mijloc de educaie; problemele de nvare, considerate fireti pot fi rezolvate prin apelul la toate resursele umane i materiale pe care le ofer sistemul educaional, promovnd unitatea de relaii i resurse n favoarea copilului; valorizeaz ideea copiilor care pot nva mpreun prin parteneriat educaional i prin eficientizarea i flexibilizarea strategiilor didactice. consider ca nu numai copiii se adapteaz colii ci i aceasta are nevoie de schimbri pentru a corespunde cerinelor educative i cerinelor educative speciale ale tuturor copiilor. Valorizeaz cooperarea i parteneriatul educaional Consider ca profesorul care rspunde provocrilor determinate de adaptarea la dificultile de nvare ntmpinate de elevi este un profesor care nv i se perfecioneaz continuu.

Abordarea curricular este cea mai complex n clasa obinuit, dup modul de realizare a evalurii i dup perspectiva strategiilor educative alese n intervenie se cunosc n

185

general trei direcii de analiz a dificultilor de nvare: 1. Perspectiva competiiei 2. Perspectiva individual 3. Perspectiva curricular 1. Perspectiva competiiei n care identificarea i remedierea dificultilor de nvare se realizeaz pe fundalul recunoaterii i acordrii unei semnificaii speciale rezultatelor i problemelor colare. n aceasta perspectiv, dificultile de nvare sunt puse n principal pe seama elevului. Se consider ca acestea duc la eecul colar care este sancionat ca atare (prin rezultate care duc la excludere i marginalizare) i eventual se iau masuri pentru refacerea studiilor nereuite. ntrucat rezultatul studiilor (notele i diplomele) i ierarhia colar sunt considerate cele mai importante elemente de materializare a nvriii, copilul cu dificulti de nvare este etichetat, exclus din grup i chiar aflat n situaie de nereuita colar. Cel mai important proces de interrelaii n clas este considerat cel de competiie, iar cooperarea se realizeaz doar ca o form de sprijin mai mult informal ntre elevi, n afara leciei. Acestei abordri i aparine i imaginea/percepia elevului cu dificulti n nvare, ca imagine de elev slab, etichet permanent, care duce la sanciuni repetate pentru ca aceste caracteristici nu se pot schimba. Progresele lui nu se iau n seam, deoarece evaluarea iniial este cea mai important. Se remarc la aceasta abordare c nu se pune baza pe procesul de nvare ca atare, nici pe raportul dintre posibiliti i rezultate, ci numai pe rezultatele nesatisfactoare. 2. Perspectiva individual Identific orice problem a copilului ca o problem de nvare, pune accentul pe evaluarea complex i consider necesar s se intervin ct mai curnd i mai adecvat. n

186

procesul complex al nvrii unii copiii ntmpin dificulti care sunt probleme care i impiedic s se adapteze grupului i sarcinilor de nvare. Problemele de nvare sunt identificare i detaliate n vederea unei intervenii ct mai adecvate. Eficiena programelor propuse pentru ameliorare este determinata de individualizarea interveniei. Dar i aceasta abordare ramne tributar etichetrii i propune soluii care tocmai prin grija intit numai pe problemele individuale propune scoaterea n afara grupului pentru a se interveni mai adecvat.
Se pune chiar problema de a proteja grupul de influena problematicii complexe a dificultilor de nvare. Dac am sintetiza aceasta direcie de abordare am putea afirma c pentru a fi sprijinit mai bine un copil cu probleme de nvare trebuie separat de ceilali i are nevoie de un mediu special i de o intervenie special pentru a-i ameliora rezultatele. 3. Pespectiva curricular

Accentueaz ideea apartenenei la un grup. Copilul nu trebuie exclus din clas pentru a fi ajutat, ci dimpotriv, el sprijin grupul i acesta l va sprijini n nvare. Elementul central al acestei perspective este curriculum colar care prin modul n care organizeaz situaiile/ocaziile de nvare presupune nu numai coninuturi ale nvrii ci i procesul de nsuire a acestora. Cnd un copil ntmpin dificulti de nvare el nu va fi etichetat ca un copil cu probleme ci va constitui o provocare din care toi actorii educaionali vor nva. Profesorul va proiecta activiti mai eficiente individualizate i personalizate, ceilali elevi vor putea colabora i vor nsui mpreun i alte moduri de lucru i rezolvri ale problemelor de nvare. Elevul care ntmpin dificulti de nvare nu este etichetat ci neles ca o persoan care nv diferit ca ritm, form i stil. Dificultile de nvare sunt dificulti fireti ce se pot rezolva n interiorul clasei de elevi dac se ader la o nvare de tip incluziv/comprehensiv. Aceasta presupune o valorizare a diferenelor ntre membrii unui

187

grup, considerarea problemelor de nvare ca diferene specifice care sunt i particulariti ale individului. nvarea incluziv este eficient i efectiv, pentru ca ine seama de regulile unei comunicri eficiente i poteneaza resursele relaiilor dintre copii. n respectul individualitii, experiena de nvare a fiecruia este important pentru c nvarea este continuu i depinde de modul de comunicare, negociere, demonstrare, evaluare, etc. Direciile abordrii curriculare coala i procesul didcatic Abordarea curricular este cea mai complex abordare pentru c presupune schimbri n toate componentele procesului de nvamnt i n coal ca organizaie flexibil i dinamic care rspunde specific adaptrilor la nevoile copiilor. Aceasta presupune n esen: 1. Perfecionarea colii (managementul schimbrii colii) 2. Perfecionarea (schimbarea percepiilor, practicilor), profesorului atitudinilor i

3. Parteneriatul educaional (profesorelev, profesor-profesor, profesor manager colar, profesor-prini, etc.), 4. Perfecionarea i flexibilizarea strategiilor didactice i a mediului educaional, etc. Rolul profesorului Cadrul didactic de la clas are nevoie de un alt tip de atitudine i de instrumente variate care care s-i uureze munca cu copiii cu probleme. Dac copiii cu CES sunt integrai n clas obinuit ei vor nva alturi de ceilali copii i vor putea fi sprijinii suplimentar n afara orelor prin msuri specifice dificultilor pe care le au n forme i structuri de tipul centrelor, cabinetelor i instituiilor specializate.

188

n clas, profesorul trebuie s ii adapteze strategiile pentru a rspunde nevoilor lor educative. n aceast adaptare poate folosi ca resurse colegii si (lucrul n echipa de profesori) i ceilali copii (copii se pot sprijini i pot nva unii de la alii). Se simte astfel nevoia identificrii unor resurse de sprijin a profesorului la clas. Resursele cele mai uor de abordat i folosit sunt: 1. Colaborarea cu alte cadre didactice, cu directorul colii, cu familia, i cu alti profesioniti; 2. Folosirea capitalului de timp n mod adecvat i eficient; 3. Strategiile incluzive/comprehensive de predare i nvare (strategii flexibile, dimamice i individualizate) axate pe individualizare i nvare prin cooperare ntre elevi; 4. Mediul educaional restrns (amenajarea clasei) i larg ( activiti n comunitate). 5. Autoformarea i autoperfecionarea prin practici inovatoare i prin resurse academice.

Resursele profesorului n clas obinuit

Colaborarea dintre profesori ca resurs n predare-nvare Principala resurs la care profesorul poate face apel este colaborarea cu celelalte cadre didactice. Aceast colaborare este preconizat n dou forme: A. n timpul procesului didactic B. n completarea procesului didactic A. n timpul procesului didactic, Ca echipa de profesori (team teaching). Lucrul n echip la clas, cu un coleg este o form de sprijin util i care poate fi folosit n anumite momente ale orarului. Echipa de profesori este i un model bun pentru elevi dar i o forma de a rspunde dinamicii situaiilor de predare-nvare. Aceasta presupune proiectare mpreun, pregtirea leciei i apoi conducerea n cuplu a activitii propiu zise. Fiecare profesor poate avea o anumit secven didactic de care
189

este responsabil dar poate i interveni cnd situaiile o cer. Lucrnd n echip se poate monitoriza mai uor progresul elevilor n clas i se pot observa comportamentele lor i problemele cu care se confrunt, acordndu-se sprijin imediat. B. n completarea procesului didactic Dup ncheierea activitii se poate realiza analiza mpreun a activitii didactice i se pot propune schimbri n proiectrile viitoare. Profesorii au nevoie de momente n care s discute mpreun despre activitatea didactic i de spre modul cum rezolv diferitele probleme care apar. ntlnirile periodice n care se analizeaz situaiile de predare-nvare i se mprtesc problemele, soluiile i mijloacele optime, constituie o necesitate a actului didactic bine gndit. Schimburile de idei, experiena i discuiile pe teme metodice constituie puncte forte ale unei asemenea perspective. S reinem

Profesorii trebuie s lucreze mpreun n planificare, organizare, proiectare i derularea activitilor didactice. Activitatea didactic de prevenire n acelai timp, trebuie gsite cile cele mai potrivite de remediere a dificultilor de nvare, care apar n procesul obinuit al predrii-nvrii colare i se manifest ca situaii de risc a adaptrii colare dac nu sunt abordate adecvat. Riscul inadaptarii i apariia dificultilor n nvarea colar determin cerina ca educatorii din nvmntul precolar i colar
190

s posede un minim de cunotinte n aceasta problematic. Acest tip de problematic cere educatorilor i profesorilor n primul rand urmatoarele aciuni complexe care se refer la ntreaga clas, deci la toi copiii: 1. ei; 2. 3. 4. 5. Individualizarea nvrii; Folosirea strategiilor de predare-nvare flexibile i deschise; Amenajarea corespunztoare a mediului educaional (ambientului) n aa fel nct el s devin factor de intervenie n nvare i remedierea problemelor de nvare; Valorizarea relaiilor sociale de la nivelul clasei i al colii n favoarea procesului de nvare i promovarea nvrii prin cooperare i a parteneriatului educaional. Principala cerin fa de procesul de predarenvare pentru a face fa dificultilor de nvare este individualizarea metodelor folosite n special cnd este vorba de copiii cu dificulti de nvare. S reinem Cunoaterea copiilor a particularitilor lor i a diferenelor dintre

Activitatea didactic de prevenire este esenial n clasa de elevi Cerine strategice n clasa de elevi Referitor n mod intit la elevii care ntmpin dificulti, este necesar ca profesorii s cunoasc i s poat folosi o serie de strategii didactice cu care s identifice i s sprijine rezolvarea dificultilor de nvare n clas. n acest caz este de dorit ca educatoarea sau nvatorul/profesorul clasei s respecte urmatoarele cerine ( Guide,Ontario,1986,p.42): - s identifice i s cunoasc bine dificultile de nvare a fiecarui elev, modul lor de manifestare i domeniul n care apar; s se asigure ca elevii aflai n situaie dificil au achiziionate aptitudinile prealabile;
191

- s adapteze materialul didactic folosit la fiecare tem; - s procure material de sprijin atunci cnd este nevoie; - s-i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua eficacitatea activitilor de nvare i de predare. S reinem

n aceste condiii este evideniat grija nvatorului/profesorului pentru organizarea unor situaii de nvare la care s participe toi elevii nclusiv cei cu CES. Primul lucru cu care ncepe intervenia didactic adecvat este realizarea unui mediu de nvare stimulativ i adecvat pentru toi copiii i deci i pentru cei care au nevoie de sprijin suplimentar (n sau n afara clasei). Cerine de organizare a predrii nvrii Exist o serie de cerine generale fa de organizarea predrii i nvrii n clasa obinuit n care se ntlnesc copii cu CES (Guide, Ontario, 1986, p.9): - Aceti copii au nevoie de o nvare multisenzorial explicit care s-i fac s avanseze; nu este cazul s se piard vremea cu activiti repetitive asupra unor lucruri care s-au nsuit ci mai curnd s se varieze metodele i suporturile de nvare. - Copii cu dificulti de nvare au nevoie de iniiere adecvat n lectur i scriere ceea ce presupune de cele mai multe ori alte metode i mijloace dect cele folosite n mod obinuit de profesorul clasei respective. Este nevoie de structurarea cunoaterii i de o doz bun de orientare pentru a se duce la bun sfrit nvarea colar. Cum aceti copii au dificulti n organizarea informaiei care provine de la simurile lor, ei sunt adesea incapabili s prevad i de aceea trebuie s li se furnizeze un cadru adecvat i structurat de nvare n
192

clas, fiind mereu prevenii de ceea ce urmeaz. Construirea unei imagini pozitive despre sine este o alt nevoie a copiilor cu dificulti de nvare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activiti de grup orientate spre valorizarea posibilitilor fiecruia i pe un sistem de relaii pozitive ntre profesor i elev i ntre elevi. Relaiile respective trebuie s ofere terenul ncrederii reciproce, al empatiei cu tririle fiecruia, mpartirii emoiilor, sentimentelor, preocuprilor ca i a experienei de cunoatere i nvare. - nsuirea unor metode i tehnici de nvare, memorare, de redare a ideilor unui coninut constituie o alt cerin pe care educatorul o poate rezolva n clasa obinuit. - Elevii cu dificulti de nvare au nevoie de profesori care neleg modul lor de nvare, se pot adapta ritmului acestora i i pot orienta s-i depeasc dificultile fr a-i desconsidera.

Test de autoevaluare 1

1. Enumerai care sunt dificultile de nvare cu care se confrunt cel mai adesea cadrele didactice n clasele de elevi.

193

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Enumerai abordarile cu privire la dificultile de nvare n clasa de elevi. Care din aceste abordri o considerai mai frecvent ntlnit n coal. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Descriei care sunt resursele de care dispune orice cadru didactic pentru a preveni i a rezolva dificultile de nvare ale copiilor cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::

4. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori, "Cerine speciale n clas"

n peste 60 de ri din lume

Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori, "Cerine speciale n clas" enunnd i analiznd consideraiile menionate mai sus i propune s
194

Trei premise

sintetizeze acele strategii care pot ajuta profesorii s sprijine nvarea colar a copiilor. Pornit iniial pentru a rspunde cerinelor educative speciale n clas obinuit, acest proiect internaional s-a dezvoltat i a fost implementat n peste 60 de ri inclusiv Romnia. Proiectul "Cerine speciale n clas" are ca obiectiv principal s ajute colile obinuite s fac fa diversitii. Primele 14 ri care n anii 1988-1990 au experimentat metodele propuse de proiect au pornit de la conturarea unor tendine majore ale politiciii de dezvoltare:

1. Obligativitatea educaiei pentru toi copiii unei ri, 2. Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n colile obinuite, 3. Ridicarea nivelului de pregtire al profesorilor pentru a rspunde celor dou tendine anterioare. Pachetul de resurse "Cerine educative n clas" este pentru fiecare profesor un sprijin i o provocare continuu. Un sprijin pentru c ideile i practicile pe care le propune sprijin perfecionarea activitii de predare-nvare i evaluare a fiecrui educator. O provocare pentru c acest material propune flexibilitatea i reflexivitatea ca tendine de baz n pregtirea continuu a profesorilor. n acest sens orice idee sau practic inovatoare care mbogete materialele prezentate este bine venit. Accentul pus pe creativitatea educatorilor i pe valorizarea experienelor lor de predare i nvare continuu, constituie aspecte pozitive i ncurajatoare pentru orice practician.

195

Cinci Strategii eficiente de predare - nvare Se are n vedere propunerea unor strategii de aciune care s ajute o abordare flexibil i diversificat a rezolvrii dificultilor de nvare n clasa de elevi. Se consider ca nvarea este mult mai placut i mai eficient dac n clasa de elevi: se folosete nvarea n intraciune; se negociaz obiectivele nvrii; se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile; se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii; se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi. Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de resurse pentru profesori, elaborat de UNESCO pentru promovarea colii de tip incluziv, pentru toi copiii, constituie tot attea cerine n optimizarea procesului de nvare n clasa obinuit de elevi. nvarea nteractiv se refer la folosirea unor strategii de nvare care s pun accentul pe cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi n procesul predrii i al nvrii. Copiii pot nva prin experimentare, dar i unii de la alii. De asemenea, profesorii nva mereu de la copii. Rezolvnd problemele ivite pe parcursul predrii i nvrii n clas, profesorul nv noi soluii i noi metode de abordare. Interaciunea se petrece i intre profesori. nvarea eficient presupune i lucrul n echip al profesorilor precum i schimburile de experien ca o modalitate permanent de lucru. Negocierea obiectivelor presupune permanent discutare i explicitare a obiectivelor aciunii de nvare. Aceasta are n vedere relaiile dintre elevi i profesori, i relaiile dintre elevi n activitile de grup. Fiecare participant are idei, experien i interese proprii. Este necesar prin urmare s se negocieze mpreun obiectivele, pentru eficiena activitii. Demonstraia, aplicatia i conexiunea invers sunt nevoile reieite din analiza prin cercetare aciune a colii de tip incluziv. Orice nvare este mai eficient i mai uor asimilat dac sunt demonstrate cele prezentate, se realizeaz aplicarea cunotinelor primite i se exemplific cu situaii reale de

196

via, care fac apel la experiena celui ce nva. n ultim instan este important rspunsul prin conexiune invers la cele nvate. Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aibe atenie n permanen progresele nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea la sfritul unei secvene de nvare, ci de evaluare continuu, traductibil prin rspuns permanent la mesajele care vin de la cel care nv. Nici o ntrebare nu poate rmne fara rspuns, nici o intervenie nu trebuie lasat fr o apreciere. Eficiena nvrii este determinat i de permanentul rspuns pe care profesorul, sau ceilali elevi i dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cnd sunt greite. Soluiile sunt analizate.

Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun cu ceilali. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt profesor (de sprijin) sau de la un alt elev. Modalitile de sprijin Cel mai eficent se spijin elevii ntre ei. nvarea are nevoie de susinere prin sprijin. Sprijin n interiorul clasei, n timpul procesului de predare-nvare, dar i n afara clasei prin dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile elevilor, cu alti specialiti i cu comunitatea n general. Educaia incluziva accentueaz nevoia de a recunoate aceasta coordonat. Un elev care pune ntrebri nu este mai slab decat ceilali, ci are nevoie de sprijin. Un copil cu deficiene n nvare poate nva ntr-o clas obinuit, daca primete un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de ali colegi i de materiale variate care s-l sprijine. n afara activitii propriu-zise din clas exist numeroase alte surse de sprijin. n acest sens, sprijin pentru predare este o colaborare eficient cu familia i o implicare reala a comunitii n problematica procesului colar. Antrenarea unor strategii de sprijinire a nvrii n clas este deosebit de important pentru dezvoltarea unui program de nvare eficient.

197

Cele mai utile metode i tehnici sunt propuse sunt: Cele mai utile metode i tehnici sunt propuse pentru a face predareanvarea eficiente asigurarea climatului social favorabil; cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecarui elev; nvarea n perechi; nvarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori n predare; colaborarea ntre elevi n predarenvare; prinii ca parteneri; mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii; implicarea comunitii; Problema central a Pachetului de resurse este nu numai cunoaterea strategiilor menionate, ci i folosirea lor n cadrul procesului didactic. Coninuturile i procesul de operaionalizare a acestor coninuturi merg mpreun. El propune un parteneriat n favoarea extinderii ariei de gndire asupra strategiiilor didactice ale colii incluzive i mbuntirii practicilor n clas de elevi. Prima teza cu care profesorul trebuie s se familiarizeze n acest sens este nevoia de sprijin n educaia coalar. Toi copiii au nevoie de sprijin (cerine educative i cerine educative speciale) dar i profesorii, coala i familia au nevoie de sprijin n ndeplinirea responsabilitilor lor de predare i nvare.

Procesul i coninutul

Perspectiva curricular a Pachetului de Resurse Pachetul de resurse propune o perspectiv curricular care este mai flexibil i mai optimist n rezolvarea

198

Ipoteze de lucru coal.

1.

problemelor pe care le ntmpin elevii n nvare. Aceasta se refer la nelegea dificultilor copiilor n timp ce particip la activitile colare, n clasa obinuit. Pentru a rspunde unui numr ct mai mare de elevi (coala incluziv se adreseaz tuturor elevilor) se pornete de la urmtoarele ipoteze: Orice copil poate ntmpina dificulti n

2. Asemenea dificulti pot indica noi modaliti de ameliorare a ntregului proces de predarenvare. 3. Soluiile gsite la ameliorarea proceselor de nvare i pedare conduc la condiii mai bune de nvare pentru toi elevii. 4. Toi profesorii care doresc s-i dezvolte practicile didactice au nevoie s li se asigure sprijinul necesar. Soluii practice Pentru a realiza o perspectiv curricular asupra nvrii este nevoie s reorientam practicile i ideile referitoare la: profesor i resursele lui de schimbare a procesului didactic; nvarea copiilor; clasa de elevi ca resurs de nvare; coala ca mediu propice extinderii educaiei incluzive; evaluarea progreselor nvrii; parteneriatul educaional.

S reinem

Pachetul de resurse UNESCO valorific ideea de sprijin n coal i propune abordarea unei perspective curriculare, bazat pe un curriculum flexibil i social, care se bazeaz pe strategii interactive, cooperante de predare-nvare n clasa de elevi cu scopul asigurrii unei participri a tuturor copiilor.

199

Profesorul eficient pentru o coal eficient Sunt folosite conceptele de nvare eficient, profesor eficient, coal eficient, strategii eficiente. Specificm c eficient n termeni psihopedagogici nseamn mai mult eficace, adic acel rspuns pozitiv ntre obiectivele propuse i rezultatele obinute. Dac eficiena se msoar cu raportul ntre investiie i rezultate, putem considera c n educaie, eficiena i efectivitatea sunt similare. Aceasta pentru c devine firesc ca o cheltuial de resurse financiare i umane s se msoare n modul n care educaia i atinge obiectivele. colile eficiente sprijin profesorii i elevii colile eficiente sunt cel care sprijin fiecare profesor n parte oferind: 1. Conducere eficient 2. ncredere 3. Sentimentul de optimism 4. Sprijin permanent 5. Preocupare spre un curriculm flexibil i deschis 6. Instrumente clare pentru evaluarea i nregistrarea progreselor n activitatea didactic i managerial. colile eficiente exist numai n contextul unor politici colare flexibile i participative. Sunt redate ca cel mai importante caracteristici ale colilor eficiente urmatoarele trasturi: 1. Asigurarea unui management efectiv, realizat de o echip de conducere cu experien i care urmrete satisfacerea nevoilor tuturor elevilor. 2. ntregul personal al colii trebuie s aib aceeai ncredere n posibilitatea colii pentru toi copiii. 3. Tot colectivul colii are nevoie de acelai optimism manifestat n

200

ncrederea n reuita fiecrui elev n parte. 4. Fiecrui membru al personalului colii i se recunoate nevoia de a fi sprijinit i i se ofer posibilitatea. 5. Curriculumul colar s ofere o gam larg de posibiliti, pentru toi copiii. 6. coala are nevoie de metode sistematice de culegerea informaiilor despre producerea procesului didactic i pentru controlul i analiza progreselor nregistrate. Profesorul este vzut ca un factor determinant n sprijinirea elevului nu numai din activitile sale directe de predare i nvare, ci i din cele indirecte de amenajarea spaiului, parteneriatul educaional, perfecionarea continuu, etc. Pentru a face nvarea eficient trebuie gndit la cum s l facem pe profesor ct mai eficient. Se pune problema eficienei: timpului didactic, strategiilor de predare i nvare, relaiilor din interiorul i din afara clasei, mediului educaional n care se desfaoar nvarea, materialelor didactice de sprijin, etc. Profesorul trebuie s-i planifice leciile/activitile, dup o evaluare iniial a elevilor, innd seama de obiectivele propuse de program, dar i de condiiile concrete ale nvrii n clas sa, n coala n care activeaz i comunitatea de apartenen. Un principiu recomandabil, pe care trebuie s-l respecte aceast planificare este cunoaterea i analiza realitii, ca surs primar a nvrii. n afara mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprim nevoia s se dezvolte o serie de comportamente eficiente din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se refer la o atitudine reflexiv i de evaluare n predare.

201

Comportamente didactice enumera: -

Printre aceste comportamente se pot a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare intervenie; a colabora ntr-un parteneriat de predare-nvare cu elevii i cu alti profesori; a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi; a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii; a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face nvarea mai natural i mai uoar; etc. Profesorul eficient realizeaz predarea innd seama de cele de mai sus i n plus identific propriile sale ci de a ajunge la nvare, pentru ca aa cum elevii sunt diferii i profesorii sunt diferii. Pentru a deveni eficieni este recomandabil ca profesorii s in sema de urmatoarele elemente: 1. claritatea scopurilor, sarcinilor i activitilor propuse nvrii precum i negocierea acestora cu elevii 2. folosirea diversitii stilurilor i nivelurilor de nvare pentru a determina opiuni variate i flexibile ale nvrii la elevi, 3. folosirea tehnicilor de reflectare i de evaluare continu ca forme de feed-back n nvare, asigurnd n acelai timp responsabilizarea elevilor n ceea ce privete controlul propriului progres, 4. utilizarea flexibil a resurselor de care dispune profesorul, ncepnd cu timpul didactic, organizarea clasei i experiena proprie, 5. folosirea cooperarii ntre elevi i ntre adulii care lucreaz n clas, ca resurs n i pentru nvare.

S reinem

202

Profesorul eficient i sprijin elevii prin stabilirea clar a scopului activitilor didactice; acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor diferite; reflectnd asupra activitilor desfurate i evalund permanent interveniile sale i cele ale copiilor; utiliznd flexibil toate resursele posibile; folosind cooperarea n clas i n afara ei. Strategiile interactive propuse de Pachet Strategiile interactive pun accentul pe relaiile dintre copii i relaia profesorului cu copiii n actul nvrii. Ele propun tehnica grupului de discuie, n care fiecare participant este antrenat ca cea mai potrivit. Elevii : - nv s asculte, - nv s negocieze, - nv s coopereze, - s se exprime prin modaliti variate, - i nsuesc roluri i responsabiliti, se cunosc pe ei nii facnd apel la experiena anterioar pe care o compar cu a altora. Strategiile care concep nvarea ca un fenomen dinamic i complex, acord prioritate acesteia fa de predare i consider relaia profesor elev interactiv - nu numai elevul nva de la profesor dar i acesta nva i se perfecioneaz continuu prin experienele sale cu elevii - pot fi denumite strategiile nvrii interactive. Acestea privesc nvarea ca: - un fenomen continuu. - ea nu este niciodat complet, - este individual, - un proces social, - poate fi i distractiv,

203

- necesit o atitudine activ din partea subiectului, - o continuu schimbare. Extinznd modelele Pachetului de resurse, enumerm i propunem o serie de strategii interactive care respect aceste cerine: Cerine pentru strategii active 1. Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul, rezolvarea de probleme; comunicarea n grup mic i comunicarea n perechi; observarea, etc. 2. Folosirea experienelor zilnice ale elevilor (strategii de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi nsuiri, precum i cele care fac apel la memoria afectiv a copilului); 3. Aplicarea practic a rezultatelor nvrii, n secvene didactice diferite n clas, prin metode i procedee de expresie ca desenul, povestirea, poezia, enumerri de observaii, etc.; 4. Folosirea povestirilor pentru trezirea interesului; 5. Raportarea nvrii la alte materii; 6. Folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare dar chiar ca o surs de noi experiene; 7. Folosirea situaiilor de joc n nvare, jocurile de rol i dramatizarea;. 8. Folosirea problematizrii pe secvene didactice; 9. Rezolvarea creativ a conflictelor din clas - conflictele pot fi de valori, de resurse i de interese;

204

10. Cunoaterea iniial a colectiv, a fiecrui elev n parte s duc la folosirea deschis i flexibil a grupurilor de lucru i nvare; 11. Colaborare cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nvrii, predrii i evalurii; Rolul nvarii n cooperare nvarea n cooperare este o metod de sprijinire a predrii i nvrii i se refer att la elevi ct i la profesori i ceilali aduli care intervin n nvarea colar. Ea pesupune o abordare planificat care depete simpla ncurajare a elevilor de a lucra i a-i face temele mpreun. Necesit atenie sporit la: 1. proiectarea unor sarcini didactice care s se potriveasc cu colaborarea participanilor, 2. s i fac pe elevi s accepte i s neleag tot mai mult ca succesul lor depinde ntro oarecare msura de succesul celorlali, 3. grupurile de lucru ale copiilor s fie astfel alese ca mrime i componen nct s corespund cu deprinderile formate, experiena lor de via i natura sarcinilor propuse, 4. pentru a forma deprinderile de lucru n grup profesorul trebuie s se axeze pe comunicare, participare i luarea deciziilor.

205

Test de autoevaluare 2

1. n cte ri este aplicat proiectul Pachetului de Resurse pentru Profesori ? - 10 - 30 - 120 - 60 2. Enumerai cele trei premise de la care pornete educaia pentru toi. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 3. Enumerai i analizai strategiile predrii - nvrii propuse de Pachet. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Enumerai cele mai utile metode i tehnici propuse de Pachetul UNESCO pentru a face predarea-nvarea eficiente. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 5. Descriei profesorul eficient i rolul lui n coala incluziv.

206

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. 4. Modelul colar incluziv ca soluie n abordarea CES la clas
n perspectiva colii incluzive neleas ca coal care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultile de nvare ale copiilor cu CES sunt considerate probleme normale n activitatea didactica. Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori, elevi, managerii colii i ceilali factori implicati. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului i trebuie completat cu un sprijin corespunzator. Pentru a rezolva diferitele probleme de nvare pe care le ntlnete nvarea didactica trebuie antrenat perfecionarea colii, a profesorului i parteneriatul educaional cu familia i comunitatea. Profesorul preocupat de nvarea tuturor elevilor Implicarea profesorului n nvarea elevilor presupune grija fa de propria formare i cutarea soluiilor cele mai eficiente n raspunsul la nevoile copiilor. Pentru a sintetiza, dasclul care folosete strategii incluzive de educaie este: - participativ, - colaborator, - partener, - reflexiv, - pozitiv, - empatic - se perfecioneaz continuu. Aciunile profesorului care are copii cu CES

207

Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor din clas de la urmtoarele aciuni: 1. 2. 3. 4. Aciuni legate de elev Aciuni legate de grup Propria formare i dezvoltare Managementul colar i amenajarea ambientului colar

S le analizm pe rnd:

1. Legat de elev: - cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenie; - detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente sau temporale (apar periodic sau permanent). 2. Legat de grup - valorizarea grupului i sprijinirea formrii lui - climatul grupului i instaurarea unor relaii democratice, flexibile i deschise cu reguli clare i simple - cunoaterea interaciunilor i relaiilor sociale din clas sa; folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare, etc, n activitile de grup; 3. Legat de propia persoana - s-i foloseasc experiena ntr-un mod reflexiv i empatic; - s foloseasc colaborarea cu ceilali profesori i cu managerul colii; - s se informeze permanent de practici i teorii noi pe care s aibe dorina i motivaia de a le implementa n activitile sale. 4. Managementul colii i contextul social-educaional, care cuprinde coala, familia i comunitatea se care se refer la urmatoarele cerine: - deschidere i nelegere fa de inovaii, experiene noi i de schimbare n general; - ncurajarea mprtirii experienelor i schimbului de idei i practici; - parteneriat educaional ntre profeioniti i cu ceilali aduli (prini i factori

208

decideni din comunitate). - cutarea permanent de resurse materiale i spirituale de sprijin n activitatea de nvare colar; - parteneriat profesional ntre diferiii factori de educaie: profesori, psihologi, consilieri, medici, asisteni sociali etc. - suportul emoional i ncurajarea profesional a cadrelor didactice care au la clas probleme deosebite de rezolvat. S reinem

Pentru a rspunde adecvat copiilor cu CES profesorul trebuie s acioneze nu numai la lecie ci i asupra grupului, ambientului educaional i asupra propriei dezvoltri profesionale. Toate aceste aciuni trebuie consolidate prin folosirea unor strageii incluzive de predare-nvare

Test de autoevaluare 3

1. Enumerai calitile necesare profesorului preocupat de nvarea tuturor elevilor si. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

209

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Prezentai i analizai tipurile de aciuni necesare pentru a rspunde nevoilor la clas a copiilor cu CES. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 5. Conceptul de stategiile didactice orientate incluziv

Gordon Porter, preedintele micrii n favoarea incluziunii, Inclusion Internaional, menionat la Conferina Internaionala a Educaiei Incluzive de la Edmonton (Canada), din noiembrie 2000, Am vzut suficiente dovezi ca s pot spune ca colile se pot schimba i pot face activiti incluzive.

210

Condiiile necesare aplicrii strategiilor incluzive

Am specificat mai sus c orice profesor dac folosete n mod incluziv strategiile didactice asigur resursele necesare prevenirii i chiar rezolvrii unora dintre problemele de nvare ale elevilor. Ne propunem n continuare s elucidam acest nou concept al anilor 90: strategiile incluzive de nvare. ntre resursele de baz ale educatorului, nvatorului i profesorului n clasa obinuit un loc aparte l ocup acest tip de strategii didactice. Ele se leag de maniera curricular i noncategorial de abordare a dificultilor de nvare. V reamintim c incluziunea, nu este doar o faz superioar integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale ci se refer la o alta manier de abordare, care cuprinde dou tipuri de activiti dedicate educaiei tuturor copiilor n acelai cadru educativ: 1. Prevenirea situaiilor de inadaptare; 2. Tratarea dificultilor i tulburrilor de nvare n mediul colar obinuit/clas obinuit.

Dimensiunile strategiilor incluzive

De unde vin aceste strategii? Evident, n pedagogia deceniului nouzeci au fost formulate i analizate tehnici, procedee i practici noi pornind de la metodele educaionale cele mai adecvate manierei descrise i flexibile valoriznd potenialul tradiional prin prisma dimensiunilor schimbrii cerute de educaia pentru toi. Ele continu strategiile tradiionale i le orienteaz adecvat unie coli pentru toi.

Sistemul de relaii n care acioneaz strategiile incluzive

Strategiile incluzive se refer la orientarea nou i eficient a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluziv a metodelor participative i active ale pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, echipa de profesori, nvarea n pereche, lucrul/nvarea n grup, nvare prin cercetare i investigare individual i n grup, asaltul de idei, folosirea ntrebrilor divergente, conversaia euristic, luarea de decizii i negocierea soluiilor, rezolvare creativ a conflictelor, locul de rol, etc.
211

Curriculum orientat social coala de azi este cea mai n masur s-i asume promovarea acestei pedagogii i s le promoveze n legaturile ei cu familia i comunitatea. Formarea copiilor ntr-o manier incluziv corespunde, indiferent de particularitile lor fizice, organice sau funcionale urmatoarelor nevoi/cerine: 1. Nevoile individuale de dezvoltare, identitate, valorizare i potenare ale fiecrui copil, 2. Nevoile sociale de implicare, participare, i dezvoltare a relaiilor n familie, comunitate i societate. Relaii sociale, climatul i parteneriatul colar O preocupare aparte este acordat relaiilor sociale care influeneaz nvarea eficient: - relaia profesor-elev, - relaiile dintre profesori i - relaiile dintre profesori i prini, coal i comunitate n general. n relaia profesor- elev coordonatele cele mai interesante de analizat n vederea asigurrii eficienei actului didactic sunt: - autoritatea de tip democratic a dasclului, - crearea unor relaii bune ntre cei doi participani. - concepia i practicile educative ale profesorului relativ la copiii cu CES. Pentru profesor se pune problema de a asigura o relaie bun cu elevii dac: organizeaz clasa n mod adecvat, stabilete obiectivele mpreun cu elevii,

212

are comportamente ct mai adecvate situaiilor i nu problemelor pe care le au copiii, stabilete i respect mpreun cu elevii anumite reguli ale activitilor. Climatul social al clasei este o alta coordonat de care depind relaiile eficiente n coala incluziv. Ideea parteneriatul n decizie i aciune, ntre elevi, ntre profesori n predare i n perfecionare, ntre profesori i prini, ntre coal i comunitate, constituie punct de sprijin n construcia unei coli flexibile i deschise tuturor elevilor. Se pornete de la ideea ca reeaua complex de relaii din cadrul unei coli trebuie orientat n ideea asigurrii sprijinului i asistenei necesare predrii i nvrii. Sunt date modaliti concrete de implicare a prinilor i a comunitii n activitile colare. S reinem

Strategiile unei coli n care sunt acceptai toi copiii, inclusiv cei cu CES presupun un curriculum considerat i ca o ocazie de dezvoltare socil. Se cere o reflectare asupra relaiilor dintre partenerii educaionali, climatul clasei i asupra aspectelor sociale ale nvrii.

213

Test de autoevaluare 4

1. Definii conceptul de strategii incluzive. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Care din afirmaiile urmtoare o putei considera corect. Gsii argumentele. A. Strategiile incluzive sunt strategii originale, elaborate special petru a corespunde unui model nou de coal. B. Strategiile incluzive sunt o form naintat de didactic care i propune s elimine toate strategiile vechi. C. Strategiile incluzive ale predrii sunt tipuri adaptate de strategii care se elaboreaz pornind de la strategiile tradiionale i reliefeaz aspecte de interactivitate, sociale i experieniale prin metodele propuse. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 4. Descriei i analizai valoarea relaiilor sociale implicare n procesul de predare-nvare pentru toi copiii. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
214

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES.

Principiile de lucru Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive n clasa de elevi presupune o serie de orientri cu valoare de principii care le determina ca cele mai potrivite strategii pentru integrarea colar a copiilor cu CES. Facem nc o dat sublinierea c orice strategie didactic poate fi orientat mai mult sau mai puin n abordarea incluziv. Aceasta nseamn c exist o serie de caracteristici care determin incluzivitatea unor direcionri metodologice. Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive n clasa de elevi presupune ca cerine de baz urmtoarele orientri cu valoare de principii:

1. Elevii trebuie s nvee n clas folosind resursele interne i externe propuse de profesor i de ceilali elevi: 2. Procesul nvrii este mai important decat rezultatele obinute pe termen scurt; 3. n procesul didactic nva att elevii cat i profesorii, pentru c orice problema pedagogic este o provocare la nvare i perfecionare. 4. nvarea trebuie s fie efectiv i eficient att pentru elev ct i pentru profesor. 5. nvarea este mai important ca predarea 6. Problemele de nvare la elevi sunt fireti i ele devin impulsuri de perfecionare a strategiilor didactice pentru viitor. 7. Pe fundalul diversitii de elevi, fiecare copil este important i unic indiferent de rezultatele sale colare.

215

8. Pentru a rspunde nevoilor/cerinelor fiecrui copil se propun strategiile individualizate i personalizate. 9. Parteneriatul educaional costituie o form de exprimare a relaiilor eficiente de predare i nvare precum i un sprijin necesar procesului didactic n interior i n exterior. 10. Procesul didactic este sprijinit i prin revalorizarea resurselor externe ale nvrii -mediul educaional/ambientul- cu mesajele sale experieniale directe i indirecte. 11. Resursele interne care sprijin nvarea vin din empatia manifestat ntre profesor i elev i din valorizarea experienelor de via n predare i nvare. Caracteristicile strategiilor incluzive Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adreseaz tuturor copiilor i caut modalitile s ating i s rezolve problemele de nvare a tuturor, sunt urmtoarele: - flexibilitatea; - efectivitatea; - eficiena; - diversitatea; - dinamica; - interaciunile i cooperarea; - creativitatea; - globalitatea; - interdisciplinaritatea.

Se refer la posibilitatea de a se schimba i restructura n funcie de cerinele i nevoile procesului de nvare i ale evalurii sale. Profesorul trebuie s fie n stare s schimbe inteniile iniiale, planificate i structurate naintea nvrii propriu-zise daca evaluarea continuu definete aceast nevoie. Dac se observ c elevii clasei nu sunt ateni la tema propus sau ca tema anterioar nu a fost consolidat, profesorul poate renuna la cele planificate i n mod flexibil s realizeze acele situaii de nvare de care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea metodologiei didactice trebuie s aibe n vedere mai multe posibiliti pentru ca reacia copiilor nu este mereu cea ateptat. Profesorul eficient este cel care nu se supr pe clas pentru c nu a neles o lecie anume, ci caut alte metode de predare i nvare.

216

Flexibiliatea

Efectivitatea

Elevii sunt implicai n aciune i din aceasta nva. Predarea i nvarea merg mpreun n unitatea de timp didactic. Maniera de lucru trebuie s fie experienial (bazat pe experiena elevilor) i evaluarea se realizeaz permanent ca o component a procesului, ca moment de continuitate a nvrii. Autoevalaurea devine punct nodal n nvare. Se pune accent pe evaluare att a produselor cat i a procesului de nvare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de lucru i pentru profesor i pentru elev, determinnd participarea n comun n actul didactic. Efortul elevului este ndreptat spre o relativ independen de aciune, pentru a exersa, aplica i opera cu cunotinele, deprinderile i abilitile din experiena anterioar i actual. Efectivitatea vine i din aceea ca ndrumnd efortul elevului spre aciune, profesorul se poate mica liber n clas, poate acorda Cere strategiilor s opereze direct, acional, i cu rezultate imediate pe sprijin acolo unde se simte nevoia i poate observa progresele paii nvrii. Ea cere i o utilizare flexibil a resurselor. Resursele de fiecruia. nvare n clas vin de la profesor i de la elevi. De aceea folosirea eficient a timpului didactic ca timp de nvare i predare n acelai timp devine o cerin. Efectivitatea se determin ca o unitate ntre predare-nvare i evaluare. Ea presupune folosirea consecvent a metodelor participativ-active.

Eficiena strategiilor incluzive

Dinamica

care caracterizeaz aceste strategii, se refer la faptul c n nvarea incluziv se accept ca soluii toate ideile care vin de la copii, fr a se respinge sau acest tip de abordare didactic este determinat de cerina ca sanciona. Copiii trebuie s neleag prin propria aciuni eficiente att pentru soluie i bun s corespund unor lor judecat i aciune de ce o elev cteste pentrui alta profesor.nu. De aceea, intervenii de tipul: nvarea eficient este o nvare de durat, cu rezultate Nu este bine directe asupra nivelului de dezvoltare, este dinamic i se constituie incorect ca o component de construcie a personalitii. Nu tii ce spui Eficiena se leag de devenirea elevului i de perfecionarea continuu a profesorului. Ea stabilete prostii", optim ntre efort ca investiie i rezultatele " Spui un raport acestuia, ntre performane i competene. nvarea eficient creaz motivaie "Nu este aa", intrinsec pentru nvarile ulterioare. "Nu ai dreptate" "Tu nu tii', Orice ocazie de nvare are o doz de neprevzut. ntr-o strategiilor este pozitiv i de nevoia de schimbare, cutare de soluii i acceptat i "Ai greit", manier determinat optimist, acest neprevzut trebuie spontaneitate, n actul didactic. Cerinele nvrii apar ca elemente de considerat Nusurs deimprovizaia, tinde s ocupe locul unei ca iniiale i noi experiene de nvare. Astfel, nvarea se modificare a inteniilor ai neles poate extinde,ai aprofunda i adecva fiecarui elev, iar experiena Nu nvat nimic planificri riguroase. fiecruia poate folosi celorlali. se nlocuiesc prin Acest lucru nu nseamn lipsa de planificare sau renunareala "Mai gndete-te la asta", echivalent cu pregtirea pregtire, dimpotriv este "S analizm mpreun", mai multor alternative de rezolvare a situaiilor de nvare, la un "S aciunile unde am pornit", moment dat. Dei vedem dedidactice trebuie vzute n pai siguri "Poate s fie deschis i clari, planificarea s fie aa, dar, mai multor posibiliti de S sunt dinamice pentru aciune. Strategiilecutam i alte soluii, c se accept ca ele s sau descretere conform potrivit, fie n cretere Poate gsim o soluie maicu situaiile de 217 nvare i Creativitatea n funcie de evaluarea continu ampreun, S ne mai gndim procesului. S mai analizm odat etc.

Interaciunea i cooperarea care este proprie strategiilor comprehensive, se refer la nevoia cultivrii relaiilor sociale, ca resurs de nvare n clasa de elevi. Interaciunile dintre copiii sunt o surs bogat pentru nvare. Depinde de modul n care profesorul identific, stimuleaz i orienteaz relaiile sociale din grupul colar, ca acestea s devin factor de facilitare a nvrii tuturor. nvarea n cooperare, negocierea obiectivelor nvrii i a soluiilor de rezolvare a unor probleme, ascultarea i acceptarea opiniilor, luarea mpreun a unor decizii, rezolvarea creativ a conflictelor, constituie toate momente active i efervescente ale predrii i nvrii n clas. nelegnd rolul social al nvrii n clas, aceste strategii poteneaz adaptarea pentru viaa social, prin cultivarea competenelor psihosociale de baz i a relaiilor de cooperare ntre membrii grupului colar, indiferent de capacitile i performanele lor, valoriznd prile pozitive la personalitii fiecruia. Dac strategiile tradiionale i propun cultivarea relaiilor prosociale, de prietenie i nelegere ntre copiii, practic pregtesc viitoarea colaborare i ncurajeaz mai mult competiia, strategiile incluzive, au o implicaie mai profund. Ele i nv pe copii s se accepte aa cum sunt, indiferent de etichetele pe care societatea le pune, i s colaboreze n vederea nvrii colare i sociale indiferent de nivelul performanelor lor . Este o pregtire pentru acceptarea diversitii relaiilor umane din viaa social de mai trziu prin trirea real a diversitii colare. Globalitatea este trastur care se refer la modul de abordare a personalitii copiilor din clas. nvarea este i ea considerat n mod global, ca instrument al adaptrii colare i sociale a elevilor. Numai memorarea cunotinelor nu poate fi considerat sarcina didactic. Aspectele cognitive trebuie completate cu cele

218

afectiv-motivaionale i eventual cu cele de comunicare, limbaj sau psiho-motricitate, pentru a desvri actul nvrii. Comportamentele copiilor, relaiile lor sociale i rezonana afectiv a acestora sunt i ele importante. Un copil memoreaz mai uor, altul are nevoie de micare i gest pentru a reine, altul are caliti n operativitatea gndirii sau este foarte sensibil. O anumit emoie este exprimat prin cuvinte la un elev, la altul se vede doar din tremurul glasului i la altul este aproape nu se observ. Sarcina de nvare trebuie elaborat n termeni globali care s se poat individualizat la fiecare elev. Evaluarea va ine seama de caracteristicile fiecruia i de personalitatea global, de efort, implicare, motivaie i voin. Copiii trebuie abordai global, pentru c indiferent de problemele pe care le pot avea la un moment dat, sunt elevi n formare i pot s se schimbe i s nvee. Problemele lor devin particulariti pe care dasclii trebuie s le cunoasc pentru a le sprijini nvarea, i nu defecte permanente. Interdisciplinaritatea strategiilor colii incluzive vine din faptul ca ele sunt interactive, participative, euristice, experieniale, de descoperire i problematizare, aplicndu-se n toate disciplinele colare inclusiv n domeniile ca presupun rezolvarea unor probleme cu apel la mai multe discipline sau la grania dintre acestea. La orice disciplin colar, ele poteneaz valoarea individului i grupului n aceeai masura cu obiectivele de coninut ale nvrii propuse. Se recomand astfel, valorizarea efortului depus de copil, acceptarea soluiilor personale, aprecierea implicarii i cooperrii n rezolvarea sarcinilor didactice. La chimie, dac elevul combin cu mna lui substanele, va nelege mai uor. Fcnd parte dintr-un grup de lucru, ceilali elevi il vor ajuta s rezolve, s cuprind n formule experiena i s formuleze alte probleme.

219

Acelai lucru i la nsuirea unor lecii de istorie: unii pot reine datele imediat, alii pot reda mai uor exemplele i faptele culturale care stau la izvorul ntmplrilor istorice. mpreun, pot construi imaginea unei epoci i nvarea e facilitat pentru tot grupul. La matematic, sprijinul poate veni de la un copil care nelege mai repede dect din soluia descifrat de profesor. Oricum copiilor le este mai uor s nvee de la egalii lor i accept mai simplu soluiile gsite mpreun. Interdisciplinaritatea se adreseaz i demersului comun la toate disciplinele: nvarea trebuie fcut n pai, paii s fie strabtui mpreun, evaluarea continu s dea informaii i astfel se asigur eficiena nvrii tuturor. Rezultatele ateptate ale nvrii sunt diferite n funcie de diferenele sesizate ntre elevi. Progresele nregistrate depind de fiecare participant nu numai de un elev anume. Performanele nu sunt neglijate, dar sunt considerate difereniat, n funcie de eforturi i de implicarea i participarea fiecruia. Un copil supradotat trebuie stimulat la rndul sau, avnd nevoi speciale din clas exceptionalitii. El este n acelai timp un membru al grupului colar, cu care interacioneaz, negociaz. Este un copil cu nevoile lui de joac i experiene de via obinuite. Un exemplu pe care l putem folosi aici este cel al unui copil, personaj de film care, dotat cu competene speciale n domeniul astronauticii, devine la vrsta de 12 ani student la facultatea de profil. Povestea lui se refer la procesul accidentului pe care l sufer n campusul universitar. Este lovit n cap de o minge cu care se jucau colegii si studeni, mult mai vrstnici dect el (20-24 ani). Practic, copilul nu s-a ferit din calea mingiei. Nu se jucase prea mult, cci nu avea timp i atunci cnd a vazut-o venind spre el s-a gndit fascinat la micarea unei planete. Soluiile dezvoltrii lumii de azi vin din colaborare i cooperare nu din linitea unor turnuri de filde. Acceptnd divesitatea elevilor, acceptm diversitatea soluiilor de via, pentru

220

o lume pe care ne este tot mai greu s-o anticipm. Trebuie s fim deschii tuturor soluiilor. Aceasta reflecie trebuie s fie nsuit i de copii, ca o viitoare strategie de cunoatere i nvare. Sintetiznd caracteristicile strategiilor incluzive ale nvrii, putem spune c ele valorizeaz fiecare elev i dau profesorului libertatea de a nelege complexitatea i diversitatea soluiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil, situaiile de dezvoltare, i despre sine. n concluzie Nu uitai

Fundamental n abordarea strategiilor incluzive este manierea pozitiv de predare-nvare, implicare, rspuns i atitudine. Studiile de sociologie i de psihologie dovedesc c este mult mai eficient s ai o abordare pozitiv n nvare dacat una criticist bazat pe corectare ferm i negativism. nainte de a fi copii deficieni, repeteni, codai, ri, indisciplinai sau cu dificulti, toi sunt elevi, copii care nva, cu aceleai drepturi i ndatoriri. Depinde de profesor i de strategia didactic ca ele s devin bogaia grupului i nu surs de complexe i discriminare. Participarea este un drept i o obligaie a tuturora. A asculta, nelege i respecta vocea fiecarui copil este o cerin a educaiei incluzive.

221

Test de autoevaluare 5

1. Enumerai i analizai caracteristicile strategiilor didactice incluzive. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
222

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::

4.7. Analiza unor metode i procedee didactice n spiritul strategiilor incluzive

Cerine generale Toate metode care spijin profesorii s rspund cerintelor tuturor elevilor la clas recomand acestora s: A. Defineasc clar nevoile elevului; B. Precizeze obiectivele propuse nvarii; C. Evalueze aptitudinile elevului n raport cu obiectivele nvrii; D. Formeze la elev aptitudinile prealabile necesare; E. Furnizeze elevului instruciuni de nvare i materiale ct mai adecvate; F. Stabileasc de la nceput modul n care face cunoscut informaia elevului (instruciunile) i cum va trebui acesta s-i rspund (randament); G. Adapteze metodele nevoilor elevului; H. Prevad un numr suficient de exerciii practice pentru a asigura stapnirea materiei; I. Evalueze permanent nvarea fiecrui elev n raport cu obiectivele propuse. Modele de metode Metodele cele mai cunoscute i folosite pentru individualizarea predrii i nvrii n clas sunt (Guide,Ontario,Canada,1986,p.43):

223

1. Ortopedagogia, 2. Analiza sarcinilor, 3. Predarea intit, 4. Lucrul n grupe. Ortopedagogia se bazeaz pe principiul cunoaterii efectelor pe care le produc dificultile de nvare. Efectele se manifest n general n aptitudini colare i procesele se refer la domeniile funcionale pe care le-am mai semnalat, n sistemul motor, auditiv, vizual, verbal. Se pornete de la patru ipoteze: 1. Toi elevii au puncte tari i puncte slabe; 2. Aceste puncte slabe i puncte tari sunt la originea aptitudinii lor de nvare; 3. Forele i slbiciunile copiilor sunt detectabile; 4. nvarea se poate sprijini pe deficienele de procese sau pe punctele slabe i punctele tari. Chiar dac acest model poate determina pentru elevul cu dificulti de nvare modul i mijlocul cel mai bun de nvare, studiile efectuate nu au dovedit ipoteza conform creia dezvoltarea proceselor generale ale nvrii are efecte pozitive n sine asupra achiziiei aptitudinilor colare.

Pentru a se asigura eficiena trebuiesc strbtute patru etape: 1. Stabilirea obiectivelor, care reprezint grupuri compacte de enunuri a unor comportamente ce descriu obiectivele nvrii; 2. Evaluarea iniial, care const n determinarea obiectivelor pe care elevul le-a atins i a celor pe care nu le atinge; 3. Prescripia/indicaia activitilor care permit

224

atingerea obiectivelor nerealizate; 4. Evaluarea criterial care const n a determina msura n care elevul a atins obiectivele vizate. n acest model de abordare a dificultilor de nvare n clasa obinuit se pune accent pe activitatea nvatorului/profesorului i pe modul n care acesta evalueaz informal comportamentele observabile din nvarea elevului. Se poate astfel sintetiza un cod al profesorului cu urmtoarele ndemnuri/cerine care trebuie respectate:

1. Predai adresndu-v tuturor elevilor. 2. Observai i notai la toi elevii: aptitudinea fizic la realizarea sarcinilor didactice; atitudinea referitoare la sarcina de lucru i la sine nsui; modul n care ndeplinete sarcina de lucru; cum ncearc s-i compenseze lacunele; cum ncearc s-i compenseze erorile; 3. Variai sarcinile i analizai erorile elevilor; determinai dispoziia elevului n raport cu etapele de lucru; la nevoie simplificai lucrul sau obiectivele; 4. Furnizai cadrul i materialul necesar 5. Administrai teste criteriale pentru a determina dac obiectivele au fost atinse. 6. Reluai nvarea n funcie de obiective i de analiza de mai sus. 7. Modificai metodele pedagogice i la nevoie concentrai-v pe altceva. Metoda sau modelul analizei de sarcin este o component a ortopedagogiei dar difer de aceasta prin aceea c pune accentul nu pe proces, ci pe sarcina de lucru pe care o ndeplinete elevul. Pentru nvatori/profesori problema este de a cunoate foarte bine i a respecta cele patru etape ale analizei de sarcin. Acestea sunt: 1. Definirea obiectivelor comportamentale. 2. Determinarea comportamentului elevului la nceputul activitii. 3. Stabilirea instruciunilor i desfurrii lor.

225

4. Evaluarea realizrii.
nvarea precis/intit vizeaz s amelioreze un comportament anume. Obiectivul acesteia este stpnirea complet a unei aptitudini particulare. Aceasta metod are patru etape:

a. Determinarea comportamentului deficitar. b. Determinarea obiectivelor adecvate stpnirii comportamentului. c. Determinarea unitilor de msura pentru ndeplinirea comportamentului d. Tabloul progresului zilnic. n ceea ce privete metoda lucrului cu grupul aceasta ofer elevilor cu dificulti de nvare ocaziile de a colabora cu ceilali att prin discuii focalizate, ct i prin activiti comune i jocuri de rol. n desfurarea ct mai eficient a activitii n grupuri sunt remarcate urmatoarele tipuri de grupare: Grupuri de schimb; pentru a ne asigura c o problema a fost neleas se realizeaz schimburi de idei pe o tem pus n discuie n cadrul grupului. Grupuri de lucru dirijate; accentul este pus pe participarea la schimbul de idei a tuturor membrilor i pe evaluarea rapid a nelegerii prin observarea participrii orale. Grupuri de discuie; aceasta formul de lucru permite abordarea eficace a unei probleme comune la care soluiile se vor gsi n comun. Se numete un moderator de grup, un observator al participrii la discuii i un raportor al rezultatelor. Profesorul particip i el ca membru al grupului. Grupuri de cercetare; aceast formul se folosete pe o perioad mai ndelungat i se refer la un studiu sistematic al unei probleme. Se relizeaz un proiect n comun i fiecare are rolul su. Grupuri de analiz creatoare; aceasta form de grup convine studiului n comun a unei probleme delicate i controversate. Sunt stimulai copiii s gseasc singuri soluiile, n mod creator fr a apela la datele oferite de profesor. Analiza creatoare nva copiii s devin logici n raionament i exprimare i c nu exist raspunsuri fixe la anumite probleme. Grupuri de stimulare; n acest caz se folosesc experienele de via ale copiilor i discuiile se poart pornind de la intuiiile acestora folosind jocul de rol. Elevii intr n pielea unor personaje i acioneaz ca acetia. Se realizeaz apoi n grup analiza acestor atitudini i aciuni. Cel mai eficient rezultat este nelegerea punctului de vedere a celorlali. Grupuri de clarificare a valorilor; aceast formul permite elevilor s precizeze propriile lor valori i s neleag punctul de vedere al celorlali. Se

226

realizeaz astfel nelegerea diversitii de valori, de moduri de via i de puncte de vedere. ntlnirea clasei (edina clasei). Este un mod de lucru potrivit pentru a modifica compotamentele inadecvate i a responsabiliza elevii. Subiectele puse n discuie se pot referi la comportamente dificile n clas, la decizii importante pentru grup sau la activitile de nvare. Din experienele derulate n diferite proiecte pentru dezvoltarea practicilor incluzive n coal romneasc considerm c eficiena metodei de lucru n grup este determinat de instrucia prealabil pe care profesorul trebuie s o realizeze cu elevii. Se cere: Cunoaterea regulilor de lucru n grup, Stapnirea tehnicilor de negociere a soluiilor i rezolvarea conflictelor n mod creator. Formularea simpl, clar i cu termeni accesibili pentru toi copiii a sarcinilor de lucru n grup n fiecare grup este firesc s se varieze rolurile i sarcinile didactice n funcie de activitatea desfurat, n aa fel nct toi copiii s discute, participe i s decid n activitile i discuiile grupului Alegerea moderatorului, raportorului i observatorilor n diferitele activiti de grup este o aciune care formeaz grupul i ofer situaii de responsabilizare i valorizare a tuturor membrilor. Activitatea n grupul de elevi este util dac determin o nvare n cooperare i colaborare i dac grupul este flexibil, nu format pe perioade lungi. Condiii generale n orice clas Din cele prezentate mai sus putem evidenia c delimitarea unei orientri strategice este o chestiune dependent de modele teoretice elaborate n nvare i predare. Strategiile de sprijin pentru adordarea colii pentru toi cer urmtoarele conditii generale:

Propuneri practice de aplicare

227

1. Cunoaterea elevilor prin evaluarea iniial a experienelor , competenelor, deprinderilor i abilitilor lor; 2. Planificarea leciilor/activitilor n mod dinamic i flexibil conform programelor dar i diferitelor personalitii i stiluri de nvare a elevilor; 3. Analiza resurselor de nvare i asigurarea sprijinului necesar nvrii pentru fiecare; realitata uman i material este prima surs de nvare de care trebuie s se in seama - copilul este cel din faa noastr nu cel descris n cri i manuale; 4. Lrgirea percepiei i imaginii despre nvarea colar care este considerat un proces interactiv, complex, continuu care face parte din nvarea uman individual i social. Legat de aceste consideraii este nevoie s pornim de la a nelege nvarea ca un proces continuu, care se completeaz n mod complex, este individual, este un proces social, poate fi i distractiv, necesit o atitudine activ din partea subiectului.
Aceasta manier de reconsiderare a actului didactic ne ofer folosirea unor numeroase strategii tradiionale n perspectiva nteractiv descris mai sus.

Enumerm o serie de strategii de lucru utile: 1. Folosirea creativ a experienelor anterioare ale elevilor. Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic, perechile de lucru, observarea, etc. 2. Folosirea experienelor, exemplelor i datelor din viaa de zi cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi nvari, precum i cele care fac apel la memoria afectiv a copilului); 3. Aplicarea n practic a rezultatelor nvrii, prin secvene didactice diferite, folosind metode i procedee de expresie ca desenul, modelarea, povestirea, poeziile, enumerri de observaii, opinii i exemple din experiena proprie, etc. 4. Folosirea povestirilor ca baz a trezirii interesului n nvare; 5. Raportarea nvrii la mai multe discipline prin analiza i soluionarea pluri i interdisciplinar a problemelor: 6. Folosirea excursiilor, vizitelor, drumeiilor i cltoriilor ca surs de nvare i noi experiene de via;

228

7. Folosirea situaiilor de joc n nvarea colar, jocurile de rol i dramatizarea; 8. Folosirea problematizrii pe anumite secvene didactice; 9. Rezolvarea creativ a conflictelor n clas (conflictele de valori, resurse i interese); 10. Cunoaterea iniial a colectivului, interrelaiilor, a fiecrui elev n parte pentru utilizarea flexibil a relaiilor n nvare; 11. Parteneriatul cu familia i cu comunitatea neles ca o colaborare i cooperare n favoarea nvrii i dezvoltrii copiilor i ca sprijin n predare-nvare i evaluare;

Test de autorevaluare 6

1. Precizai condiiile generale necesare n orice clas care are copii cu

CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumerai cteva din strategiile utile pe care le putem folosi la clas. :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

229

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.8. Interveniile pentru sprijinirea nvrii copiilor cu CES

Interveniile n sprijinul copiilor cu CES Am identificat pn acum faptul c, pentru a rspunde diversitii problemelor de nvare cu care se pot confrunta elevii i profesorii trebuie s inventariem i s proiectm soluiile de intervenie cele mai adecvate. Dificultile de nvare pot fi prevenite i nlturate prin : Intervenie profesorului n clasa obinuit prin perfecionarea strategiilor didactice Intervenia suplimentar prin activiti realizate cu participarea colegilor i a unor profesioniti.

230

Intervenia n clasa obinuit

Intervenia n clasa obinuit este realizat pentru dificultile de nvare nespecifice simple, cauzate de deficiene de comunicare, mediu neprielnic sau chiar oscilaii ale procesului de consolidare a achiziiilor determinate de motivaie, nelegere, voin, rezisten la efort, etc. Ea se materializeaz prin : 1. Sprijin suplimentar realizat prin de metode speciale i incluzive; 2. Lucrul i analiza practicilor didactice n grupul de profesori, 3. Activitile suplimentare de sprijinire a nvrii i consolidrii achiziiilor din procesul de predare-nvare. Este vorba de folosirea unor activiti n afara orelor colare pentru rezolvarea lacunelor sau barierelor de nvare.

Se realizeaz n funcie de problemele ivite dup cum urmeaz:

Intervenia pentru dificulti specifice

1. Pentru cele datorate deficienelor organice, senzoriale i motorii - intervenii de tip specific: Kinetoterapie, psihomotricitate, fizioterapie, ergoterapie, logopedie, dezvoltarea auzului i demutizarea, etc. 2. Pentru cele datorate deficienelor instrumentale, funcionale - logopedia n cazul dificultilor de limbaj; - consiliere i intervenie specific psihopedagogic pentru tulburri emoionale i probleme de adaptare social, intelect de limit, eec colar i rezultate colare nesatisfctoare, ineficiena activitii colare, probleme legate de operarea cu structurile matematice, acalculie i discalculie, concentrarea slab a ateniei, dificulti de relaie i tulburri de comportament, etc. 3. Sprijinul prin profesor de sprijin, itinerant i profesorul consultant n clasa obinuit. Acest tip de intervenie nsoete de obicei copiii integrai n clase obinuite i vine n ajutorul profesorului i copilului n acelai timp.

Msurile de ordin general, pe care le-am descris i mai sus, sunt : - perfecionarea colii ca instituie de relaii, structur i conducere: - perfecionarea profesorului ca formator i partener educaional: - perfecionarea procesului de nvare de la nivelul clasei n aa fel nct s se foloseasc strategiile integrate de tip comprehensiv care s asigure nvarea n clas nu numai pentru anumite categorii de copii, ci pentru toi. S reinem

231

Sprijinul pentru copiii cu CES este de ordin general, la clas, pe care l realizeaz profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predarenvare dar i unul specific, n anumite cazuri, cand se lucreaz suplimentar cu ali profesioniti, cum ar fi logopdeul, consilierul psihopedagog, kinetoterapeutul, i cadrul didactic de sprijin. Comun tuturor formelor este folosirea adecvat a resurselor

232

Test de autoevaluare 7

Ce fel de sprijin se poate acorda copiilor cu CES n nvare ? Descriei ce situaii cunoatei voi i cum se rezolv. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

233

4.9. Cadrul didactic de sprijin i rolul lui n integrarea colar a copiilor cu CES
Rolul Cadrului Didactic de Sprijin Pentru ca profesorul s poat face fa provocrilor determinate de copiii cu CES la clas are nevoie de sprijin. Exist mai multe forme pe care acest sprijin le poate lua. De la lucrul n echipa de profesori, la consultarea cu directorul colii, pn la apariia unor noi funcii didactice care se refer la consiliere i la sprijin. Se aduce astfel un rol profesional nou n cmpul didactic: profesorul de sprijin/itinerant/consultant/resurs. Denumirea acestui profesionist este diferit n ri diferite: profesor consultant, profesor resurs, professor itinerant sau tutor. Legislaia noastr l denumete cadru didactic de sprijin. Elevii cu dificulti de nvare aflai n clasa obinuit pot primi servicii ntr-un mod direct, prin intermediul acestui nou specialist consultant/ profesorului de sprijin, care devine o persoan resurs pentru profesor. Pregtirea lui este din domeniul educaieie speciale. El lucreaz tot mia mult cu profesorul clasei, acordnd sprijin nu numai copiilor cu CES ci tuturor elevilor care ntmpin didifuclti. Profesorul de sprijin acioneaz n mai multe coli dintr-o zon geografic delimitat. El ofer consiliere cadrelor didactice, evalueaz unii copii i particip direct la procesul de instruire a copiilor cu CES (T. VRSMAS, 35, p. 101). Sarcinile lui sunt legate de

234

identificarea timpurie a copiilor cu CES i a familiilor acestora; identifcarea colilor unde pot fi integrai elevii cu CES; vizitarea periodic a acestor coli; sensibilizarea cadrelor didactice i a managerilor; sprijin direct dat elevilor integrai i profesorilor lor; legtura cu familiile copiilor cu CES; legtura cu autoritile locale i alte tipuri de profesioniti care pot sprijini copilul (35, p.101). Reinem c profesorul de sprijin ofer consiliere n primul rnd profesorului pentru a-i adapta predarea cerinelor speciale ale elevilor, dar intervine i prin programe speciale de nvare pentru a sprijini n afara leciilor copiii cu CES. Consultantul-profesorul de sprijin i profesorul se gsesc ntr-o relaie de colaborare care permite dezvoltarea abilitilor i competenelor lor pentru a interveni mpreun n favoarea elevilor aflai n dificultate i a remedia problemele ntlnite n clas. Caliti necesare Multe din discuiile referitoare la profesorul de sprijin, care trebuie nainte de toate s fie un consultant n problemele de didactica special/rezolvarea problemelor de nvare, trec prin identificarea abilitilor de comunicare, toleran, negociere, gestionare a conflictelor i de stabilire uoar a relaiilor interumane. Se poate deci considera c este eficient un profesor consultant care se constituie ca sprijin activ n timpul activitilor didactice, pentru profesori i pentru elevi n acelai timp. Legturile lui se realizeaz cu elevul, cu profesorii, prinii i cu factorii de conducere ai colii respective. Cnd intervine El poate interveni n activiti individuale, de grup sau cu ntreaga clas de elevi. O face pentru a rezolva

235

anumite probleme, pentru a preveni altele i pentru a ncuraja participarea elevilor i a profesorilor la propria lor formare. n acelai timp se pot gsi roluri pentru profesorul de sprijin n legaturile sale cu familia, cu ali ageni i instituii care pot sprijini rezolvarea problemelor de nvare. Datorit acestui mod de colaborare cu cadrele didactice de sprijin profesorul clasei poate preveni i poate rspunde i pe viitor unor probleme ivite n procesul de nvare colar. Cadrul didactic de sprijin intervine i direct asupra elevului, prin intermediul programelor personalizate sau individalizate n grupuri mici de lucru. El poate interveni imediat i rapid s adapteze predarea-nvarea ct mai adecvat cerinelor/nevoilor elevilor. Este necesar ca el s nu sprijine n cadrul activitii didactice la clas doar copilul cu CES. Aceasta duce la discriminri i d ocazia unor relaii dificile ntre copii. Este bine ca el s lucreze n parteneriat cu profesorul i s sprijine toi copiii n cadrul unei lecii. Avantaje Avantajele acestui mod de intervenie sunt asociate cu meninerea n clasa obinuit a elevului cu CES ceea ce evit etichetarea i perturbrile i ntreruperile n program. Integrarea unui profesor de sprijin, specialist consultant, n clasa obinuit are ca scop ultim s ajute elevii cu dificulti de nvare s-i dezvolte competenele colare necesare pentru a atinge obiectivele nvrii din programele de studii obinuite. Punerea n valoare a unui asemenea serviciu se realizeaz pe fundalul colaborrii ntre cele dou cadre didactice ceea ce necesit definirea clar a rolurilor lor i a modalitilor de ntlnire i cooperare.

236

Bariere Una din barierele acestui model este chiar dificultatea de colaborare i de stabilire a rolurilor n proiectare, n timpul activitilor didactice i n afara lor. Premiza de succes a acestui tip de servicii este colaborarea perfect ntre cei doi profesori. Pot aprea inconveniente din neclaritatea rolurilor i din probleme de conducere a relaiilor dintre cei doi. S reinem

Profesorul nu este singur, el colaboreaz cu mai muli profesionii pentru integrarea colar a copiilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin este cel cu care lucreaz n adaptarea curriculum-ului i proiectarea activitilor didactice.

237

Test de autoevaluare 8
1. Ce este cadrul didactic de sprijin ? :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 2. Ce caliti trebuie s aib acest nou profesionist ? :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.10. Planul educaional individualizat sau personalizat

Planurile educaionale personalizate

238

Pentru integrarea colar a copiilor cu CES avem nevoie de instrumente de lucru care s proiecteze i s unifice sprijinul necesar acestora, precum i s pun n eviden progresele obinute. Se elaboreaz astfel Planuri educaionale sau Planuri de nvare care sunt individualizate/ personalizate, adic alctuite numai pentru un anumit elev. Exist mai multe moduri de a denumi un astfel de plan. El se refer la nvare i la aspectele educative ale dezvoltrii. Putem s l denumim fie plan de nvare fie de educaie sau educaional. n literatura de specialitate se precizeaz c planurile personalizate , adic adresate prcis numai unui elev sunt cele mai eficiente. Indiferent de termenul ales pentru a defini acest instrument, important este s nelegem c este nevoie s folosim planuri de nvare pentru fiecare elev cu CES. Aceste planuri sunt influenate de - Politicile colare referitoare la: abordarea copiilor cu cerine educative speciale, la strategiile nvrii i la respectarea principiilor individualizrii nvmntului, eficienei colare, normalizrii, calitii educaiei,etc. - Studiile i cercetrile asupra eficienei msurilor de colarizare; - Politicile sociale care se refer la sprijinul necesar tuturor copiilor; - Adoptarea legislaiei referitoare la educaie i nvmnt, drepturile copiilor i drepturile la educaie a tuturor; - Presiunile legale ale prinilor ; - Influena modelelor teoretice i practice din alte ri; - etc. Cele mai ample experiene sunt descrise n SUA, Canada, Frana i

239

Anglia. Spre exemplu, n Canada din anii 60 exist o preocupare intit spre a elabora acest tip de instrumente de sprijin (planuri individualizate/personalizate)n intervenia care rspunde nevoilor educative ale copiilor . Planurile pentru copiii cu CES Sunt cunoscute i operante dou tipuri de planuri: - Planuri de servicii - Planuri de intervenii. Planurile de servicii sunt instrumente de planificare i coordonare a serviciilor individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii sociale a unei persoane cu CES. Unii copii necesit mai multe planuri de intervenie care pot fi coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii d o coeren interveniilor, evit dedublarea evalurii, asigur urmrile i vizeaz a da rspunsuri ct mai personalizate nevoilor fiecruia, ntr-o manier continuu. Planurile de intervenii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se elaboreaz n fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii legate de problema sa, de limitele sale funcionale i de handicapurile la care trebuie s fac faa. Copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul colar, de sntate i servicii sociale. Planurile sunt elaborate de Comisii Interdisciplinare de Evaluare i Orientare n colaborare cu coala i cu familia. n Romnia acesta sunt realizate de Serviciul de Evaluarea Complex i de Comisia pentru protecia Copilului. Pentru copiii orientai n colile speciale exist i Comisile de Evaluare Intern. La nivelul colii generale pentru copiii cu CES integrai se elaboreaz Planuri de

240

Invare Personalizate. S reinem

Individualizate/

Elaborarea i utilizarea acestor instrumente, planuri de proiectareplaniifcare individualizate-personalizate constituie o nevoie determinat de reconsiderarea procesului instructiv educativ prin nelegerea rolului central pe care l joaca nvarea dar i prin acceptarea diferenelor existente ntre stilurile de nvare, ritmurile nvrii precum i particularitile determinate de unicitatea fiecarui elev.

Definirea planului de intervenie Planul de intervenie este un text/gril bine completat, de care se servesc toi cei care decid s-i orienteze interveniile asupra copilului cu CES. nainte de toate, el se constituie ntr-un demers pentru a cunoate copilul/elevul i a aviza msurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesit participarea att a specialistului ct i a prinilor (Landry,1990). Planul de intervenie personalizat este un plan de nvare sau plan educaional n cadrul activitilor colare i corespunde n fapt nevoii de abordare cat mai individualizat a problemelor de nvare pornind de la teza potrivit careia fiecare copil fiind diferit, fiecare problem trebuie cunoscut i tratat individualizat. El este un instrument conceput s rspund nevoilor personale ale unui copil aflat n dificultate. Prin aceast modalitate se propun obiectivele nvrii i inseriei sociale, se determin criterii de evaluare, se precizeaz intervenanii, se descriu modalitile i resursele necesare pentru a sprijini
241

copilul aflat n dificultate s se adapteze i s nvee mai bine(Goupil, 1991). Planul de intervenie n serviciile educative El trebuie s indice pentru copil/elev, n funcie de obiectivele fixate: - nivelul de integrare dorit/urmrit; - adaptrile necesare la ritmul nvrii - respectarea principiilor pedagogice; - serviciile complementare i personalul solicitat; - echipamentele specializate necesare; - resursele financiare necesare pentru mijloace, transport, etc.
S reinem

Planul de intervenie educaional n rezolvarea dificultilor de nvare este un plan de intervenie personalizat, adic se adreseaz unui singur copil.

Componentele Orice plan de intervenie n dificultile de nvare ale copiilor cu CES are urmtoarele elemente componente: - Informaii iniiale despre copil i problemele care constituie cerinele educative speciale la acel moment. Acestea sunt culese prin instrumente variate ca: teste psihologice, probe colare, observaii, discuii, anchete sociale, studiul produselor activitii, analiza rezultatelor colare, etc; - Evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau formulrii unui diagnostic prescriptiv;

242

- Anticiparea unor rezultate prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor cheie ale interveniei; - Consemnarea unei/unor examinri iniiale, a unor examinri periodice i a unei examinri finale; - Descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite; - Paii interveniei (etapele sau treptele interveniei) adaptai tipului de probleme ntlnite i individualizai; - nregistrarea progreselor. - Consemnarea rezultatelor interveniei i observri periodice; - Formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialitii, familia, coal, etc. - Acceptul prinilor i o forma de responsabilzare comun a acestora cu profesionitii implicai. Un model de plan Modelul cel mai simplu de folosit i adecvat este cel elaborat de Cote, Pilon, Dufour i Tremblay n 1989. Acesta cuprinde: - Obiectivele nvrii; - Strategiile interveniei; - Strategiile interveniei pentru fiecare obiectiv; - Mecanismul evaluarii nvrilor i al interveniei; - Un mecanism care s conin refacerea continu a planului de intervenie i luarea anumitor decizii referitoare la aciunile viitoare.

Cine scrie planul de intervenie pentru copilul cu CES Aa cum am precizat i mai sus, interveniile necesare asupra copilului cu CES cer i un plan de lucru. Este planul educaional personalizat unde sunt prezentate informaiile necesare integrrii colare optime a copilului cu CES. Profesorul de la clas, contribuie cu informaii i colaborare att la planul pe care l

243

elaboraz cadrului didactic de sprijin, unde planificarea i derularea programului se face mpreun, dar i pentru planul logopedului sau cel al consilierului colar. Precizm c aceti profesioniti au propriile lor planuri referitoare la activitile specifice pe care le derulaez cu copilul. Rolul profesorului n elaborarea planului individualizat Profesorul i propune msuri specifice didactice i adaptarea curriculum-lui conform nevoilor copilului respectiv. nvatorul nu devine specialist, ci i adapteaz metodele i mijloacele pentru nevoile elevului. Un plan individualizat se completeaz astfel, n multe din colile din lume n parteneriat, sau n echipa de profesori i specialiti. Logopedul, kinetoterapeutul, profesorul de sprijin au fiecare un plan relativ la nevoile specifice pe care ei le acoper n dezvoltara elevului respectiv, dar n activitatea didactic este responsabil profesorul de la clas n colaborare cu toi acesti intervenani. mpreun alctuiesc planul pe o perioad mai lung de timp. Fiecare cu msuri specifice domeniului su.

Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES Profesorul trebuie s stabileasc la fiecare plan de activitate didactic, legat de leciile curente dac solicit i cum solicit copilul cu CES. Desigur c nu va face zilnic un plan pentru acesta. Trebuie subliniat c profesorul i propune uneori i msuri educative cu ntreaga clas pentru a putea rezolva problemele de nvare ale unui copil cu CES. De exemplu, dac observ c grupul colar este ostil sau nu accept copilul cu CES, este firesc ca profesorul s i fac un plan de activiti pentru a realiza legturile ntre copii. Dac este nevoie, el poate s realizeze i un plan anual pentru copilul cu CES n care s

244

i propun ce i ct va achiziiona acesta n competene i capaciti. Un astfel de plan, care este de obicei numit plan educaional individualizat (PEI) sau plan de nvare personalizat (PIP) se realizeaz pe parcursul unui an i se completeaz ori de cte ori este nevoie. Se pornete de la evaluarea educaional, didactic a copilului i i se stabilesc obiectivele de atins strategiile de lucru i mijloacele ce vor fi antrenate. Desigur o colaborare perfect cu cadrul didactic de sprijin l scutete pe professor s scrie un plan separate. Dar, oare nun e gndim ca profesori ce avem de fcut ? i nu simim nevoia s notm pentru a urmri ceea ce realizm ? Mai jos iat un model simplu de asemena plan anual. Numele i prenumele copilului Problemele de nvare evideniate Ariile Obiectivele Strategiile de Mijloacele curriculare de atins lucru necesare propuse

Observaii

Concluzii
n Romnia trebuie s reamintim i s reevalum istoria i experienele pozitive de integrare a copiilor cu CES. Este nevoie s ne corelm cu experienele i reuitele din plan internaional. S reflectm asupra tradiionalismului colii noastre i relaia lui cu noile concepte, principii, teorii i explicaii cu privire la nvare (stil, mod, tipuri, mecanisme, etc.), inteligena uman, relaiile sociale, moral i dezvoltarea social, tiinele educaiei ( formele educaiei, coala ca organizaie, cultura colar, curriculum ascuns, predarea ca organizare de situaii, profesorul ca facilitator constructiv i reflexiv, parteneriatul educaional dintre coalfamilie i comunitate, etc.) i din acesta s proiectm schimbrile viitoare. Integrarea colar a copiilor cu CES, colarizarea tuturor copiilor n forme diferite, pregatirea continu a cadrelor didactice i parteneriatul educaional sunt cerine determinate nu numai de respectarea drepturilor la educaie i socializare a tuturor copiilor, ci i de nelepciunea cu care identificm nevoile noilor generaii i punem bazele unei schimbri reale la nivelul societii. Nevoile actuale ale colii romneti n integrarea copiilor cu CES sunt : - Identificarea individualitii copiilor i tratarea lor personalizat, - Asigurarea alternativelor educaionale, - Regndirea rolului colii n comunitate i societate,

245

Deschiderea colii pentru toi copii prin asigurarea accesibilitii i participrii, Regndirea i flexibilizarea curriculum-lui naional pentru coala obligatorie/general.

Subliniem faptul ca coala general/obligatorie este o instituie pentru toi copiii de aceea modul cum acioneaz, cum implic participarea tuturor este definitoriu pentru ndeplinirea obiectivelor ei.

S reinem

Concluzionnd asupra alternativele propuse de coal de azi, modelul cel mai pozitiv este considerat integrarea n clasa obinuit. Dac se consider dezvoltarea social i emoional a copilului, ca i dreptul lui de a fi educat ntrun mediu ct mai puin restrictiv posibil, integrarea colar constituie serviciul de sprijin cel mai avantajos n planul psihologic i social. n acelai timp studiile menioneaz ca nici o intervenie nu poate fi eficient dac copilul nu triete experiena succesului ( Desbiens i Royer, 1995). Dezvoltarea respectului de sine, i a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiie a reuitei oricrei intervenii pentru succesul social i colar.
Dintre modele prezentate fiecare are avantajele i dezavantajele lui. Existena unui parteneriat de decizie i aciune n favoarea copilului constituie premisa necesar n apelul la specialiti i consultani. Profesorii au i ei nevoie de sprijin i trebuie s neleag c i einva continuu.

Nu uitai

Dragi profesori acionai n pai mici, dar gndii pozitiv i departe pentru fiecare copil, indiferent de Cerintele lui Educative Speciale.

246

Succe s.

Test de autoevaluare 9

3. Definii planul de servicii i planul de intervenii pentru copiii cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Precizai ce plan elaboraz profesorul cnd are n clas un copil cu CES. ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

247

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 5
1. Citii i analizai urmatoarele citate: Dificultile de nvare se nasc ca rezultat al deciziilor pe care le iau profesorii, a sarcinilor pe care acetia le prezint, a resurselor pe care le pun la dispoziie i a modalitilor n care ei organizeaz activitatea. (Pachetul de Resurse UNESCO, p.39)
Trebuie s se recunoasc faptul ca a ntmpina dificulti n nvare este o parte normal a colarizarii i mai puin o indicaie c ceva este n neregul cu copilul. (Pachetul de Resurse UNESCO, p.38)

248

2. Ce nevoi identificai n activitatea dumneavoastr ca s putei aciona n spiritul citatelor de mai sus. Enumerai soluiile necesare i cum putei s v asigurai un sprijin continuu bazat pe resursele existente , acum n coala i clasa dumneavoastr. NOT Pentru aceast lucrare vei primi 100 de puncte. Cte 30 de puncte pentru o analiz clar i precis a fiecrui citat. Apoi, 20 de puncte dac precizai trei nevoi personale pentru a rspunde cerineolor menionate n frazele de mai sus i 20 de puncte dac enumerai cel puin trei soluii. Sugestii i recomandri Cnd analizai citatele de mai sus, urmrii cuvintele cheie i ncercai s fii explicii, clari i s definii exact esena fragmentlui. Facei apel permanent la experiena personal, ea este o surs excelent de soluii. Nu scriei mai mult de o pagin la fiecare citat. Facei i referiri la relaiile dintre cele dou citate. La cerina a doua fii concii i sistematizai prin enumerare. Dac considerai c este necesar, discutai cu tutorele pe mail sau la ntlnirile de lucru soluiile optime la problemele ridicate.

Bibliografie

36. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991 37. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996 38. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive education, London, Routledge, 1997

249

39. Daniels H. - Educaia special din perspectiva drepturilor omului, Conferina naional "Integrarea colar i sociala a copiilor cu cerine educative speciale", Bucureti, 1997 40. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 41. Daunt P.E., Musu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, 1996 42. *** - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradus i editat n limba romn prin grija Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia 43. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E. Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981 44. Desbiens, N.et Royer, E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages, Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82 45. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981 46. Eggen P.D., Kauchak D. - Educaional Psychology, Classroom Connections, 1992). 47. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des perspectives sur le handicap et lintegraion, Institut Rocher, 1992 48. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 49. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva, 1994 50. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles, Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990 51. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO, 1996 52. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes : Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994 53. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly review of comparative education, International Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June 1995 54. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982 55. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomaie, Editura Lumina, Chiinu, 1997 56. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris, UNESCO, 1995

250

57. Radu I.T. - nvmntul diferentiat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti, 1978 58. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris, 1991 59. Stanciu I.Gh. - coal i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997 60. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistentei speciale; o abordare multidisciplinar bazat pe comunitate, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991 Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of Finland, Helsinki, 1997 61. *** UNESCO, S nelegem i s rspundem la nevoile copiilor la clas, UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002 62. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996 63. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A., Bucureti, 1998 64. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de educaie special, nr.1/1993 65. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap, Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998 66. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie special, nr.1/1993 67. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti, 1999 68. Vrsma Traian, nvmntul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001 69. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti, 2004 70. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale, Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004 71. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University Press, Philadelphia, 1988 NOT Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe lucrrile necesare pentru acest modul.

251

Unitatea de nvare 1
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.
1.Putem spune ca exista multe diferene date de particularitile de vrst, altele date de trsturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care nva, de stilul nvrii, de preocuparile predilecte, de aptitudini i talente dar i de comportamntele pe care i le manifest fiecare. Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari. (p.1). Poate ns gasii i alte diferene date de mediile de via din care provin copiii, din felul n care se exprim sau din comportamentele lor frecvente. Este de dorit s recunoatei cel puin 4 diferene n orice clas. 2. Dac suntem riguroi va trebui s ncercuii toate aceste situaii. Analiznd cu atenie vom vedea ca putem chiar s ierarhizm. Cel mai important este ca fiecare copil s beneficieze (c) de sprijinul societii. Apoi ne gndim ca fiecare are dreptul s fie fericit. (a), are voloare (d) i desigur e important s ofere i el societii (f). Poate ca nu avem de ce s spunem c se nvat pentru c coala este important. Este o instituie mai importanta ca un copil ? Totui, n realitatea de zi cu zi, nu ne conducem dup ideea c trebuie s facem copiii fericii i s i sprijinim. Practic, sublinierile de mai sus, v vor pune pe gnduripentru a v schimba n pozitiv atitudinile. 3.Raspunsurile voastre vor fi variate dar, trebuie ca toi s identificm discriminarea la accesul n coal, pentru ca elevii diferii nu sunt prea uor acceptai, discriminarea determinat de metodele uneori neadecvate de predarenvare, discriminarea determinat de cultura colii, pentru c n unele coli sunt acceptai numai anumii copii i se eticheteaz prea uor, sau discriminarea pe care o facem accentund competiia n defavoarea cooperrii n coal.

252

Poate aici dorii s discutai cu tutorul vostru. Notai i nu uitai s analizai cu atenie discriminarea, ca barier n nvare.

Testul de autoevaluare 2.
Scopul acestui chestionar este s stimuleze discuiile i s provoace un examen nou al percepiilor comune. Comentariile care urmeaz pot n acest sens s faciliteze discuiile pornind de la rspunsurile date la chestionar. Dac ai greit, nu v necjii. Suntei la nceput de drum. Pn terminm cursul v vei schimba percepiile i atitudinile.

1. Orice persoan posed aptitudini i talente unice. Acest enun poate fi foarte clar dar, de cate ori oare nu am perceput mai nti aptitudinile i talentele unei persoane fr a ne interesa de faptul c are sau nu un handicap. 2. Atitudinea pe care o avem fa de o persoan cu deficiene influeneaz modul n care aceasta vede/percepe comunitatea i lumea n general. Putem depi obstacolele adoptnd atitudini deschise i pozitive n care fiecare persoan este acceptat aa cum este ea. 3. Este important s considerm nti persoana i apoi incapacitatea. Considernd nti persoana, acceptm ca o persoan cu dizabiliti, ca orice alta persoan, are forele i slbiciunile ei, simpatiile i antipatiile care-i definesc personalitatea i i permit s intre n relaie cu alii. Incapacitatea este numai o caracteristic printre multe altele pe care o persoan le poate avea. 4. Persoanele cu dizabiliti vor avea ntotdeauna nevoie de tratamente speciale i sunt mai bine ngrijite n instituii. Avnd acces la dispozitive de ajutor la fel ca i la egalitatea de anse n materie de educaie, de formare profesional i de munc, un numr tot mai mare de persoane cu dizabiliti nfrunt viaa social. 5. Pentru persoanele cu dizabiliti participarea la activitile sportive este limitat. Atleii cu handicap au numeroase ocazii s fac sport la nivel comunitar, provincial, naional i internaional. Cteva exemple: Jocurile pentru persoanele cu handicap, Jocurile forestierilor canadieni i Jocurile olimpice ale persoanelor cu handicap. 6. O persoan care se deplaseaz n scaun rulant motorizat poate conduce o main. Vehiculele pot fi modificate pentru a permite persoanelor cu dizabiliti, chiar i celor care se deplaseaz n scaune rulante s conduc ntr-un mod ct mai firesc i independent.

253

7. n general oamenii se tem de persoanele care au o deficien intelectual. n general oamenii se tem de situaii i situaii de deficien care le sunt necunoscute. Exist o serie de prejudeci referitor la persoanele care au dizabiliti intelectuale. 8. Persoanele cu deficiene vizuale au simul auzului mai dezvoltat dect cele care vd. O persoan nevztoare sau care are o deficien vizual nva s-i foloseasc mai intens celelalte simuri, dar nu este nscut cu un avantaj psihic. 9. O persoan surd nu poate aprecia muzica. O persoan care are o deficien auditiv poate aprecia muzica, n special ritmul care poate fi perceput sub forma vibraiilor. 10. Dac remarcai ca o persoan poart aparat auditiv trebuie s ridicai tonul pentru ca ea s v neleag. Cnd ne adresm unei persoane care nu aude bine este important s o privim n fa i s-I vorbim lent articulnd clar. Dac strigm putem produce confuzie i distorsiune n aparatul auditiv. 11. Cnd ndrumai o persoan nevztoare trebuie s o ineti de bra. Trebuie s cereti nti permisiunea i s ntrebai dac are nevoie de sprijin i apoi s-i oferii braul dumneavoastr. 12. Educaia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabiliti intelectuale. Persoanele cu dizabiliti intelectuale nva mai incet/lent dar educaia i formarea profesional le este de mare folos. 13. O persoan surd poate tri n mod autonom. Exist un numr nsemnat de dispozitive care permit persoanelor surde sau cu deficiene auditive s triasc n mod autonom. 14. Persoanele care au deficiene vizuale nu pot deveni profesori. O persoan nevztoare sau care are o deficien vizual, dac folosete metode de predare-nvare care i se potrivesc poate fi un profesor la fel de competent ca unul care vede. 15. La o persoan care are deficiene de nvare nu te poti atepta s termine studiile. Dac persoana respectiv beneficiaz de un nvamant adpatat nevoilor sale poate termina studiile secundare i chiar poate reui la nivel postsecundar i universitar. 16. O persoan surd nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare.

254

O persoan surd poate folosi telefonul. Exist aparate speciale concepute pentru persoanele cu surditate care permit unui numr mare de asemenea persoane s comunice prin telefon. 17. Este clar c o persoan care are tulburri de natur psihic nu poate participa la viaa social. Persoanele care au probleme de sntate mintal fac parte de asemenea din societate i au dreptul; s fie considerate ca participante depline la toate serviciile de sprijin care s-i favorizeze aceasta participare. 18. O persoan poate avea o dizabilitate fr a fi ns handicapat. Persoanele care au dizabiliti sunt considerate handicapate atunci cnd anumite obstacole fizice i atitudinile persoanelor care le nconjoar le mpiedic s ia parte la activiti care le sunt accesibile n mod normal.

Testul de autoevaluare 3
1. Eticheta su problema copilului este n centrul educaiei integrate. Un grup de copii este considerat ca special i astfel ajutat n mod special. 2. Respectarea drepturilor copilului corespunde atat educaiei integrate ct i celei incluizive. Ambele abordari ofer un sprijin copilului i drepturilor lui. 3. Parteneriatul educaional presupune o relaie n care elevul are drepturi i responsabiliti n acelai timp. Gndii la felul n care uitm cteodat c fiecare copil ar nevoie de independen i asta se poate obine prin adaptare la reguli i prin asumarea unor decizii. A asculta orbete nu nseamn a accepta ci... a fi un fel de robot. Avem oare nevoie de roboi sau de viitori ceteni responsabili ? Oamenii liberi sunt cei care gndesc i accept nu cei care acioneaz numai cum spun alii.

Unitatea de nvare 2
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1.
1. Cele patru arii sau domenii n care se specific drepturile copilului sunt: - Supravieuirea; - Dezvoltarea; - Protecia; - participarea (p.3.) 2. Articolul 2 este cel care se refer la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor. Articolul 23 al conveniei se refer n mod expres la copiii cu dizabiliti. Comentariile pe care le vei face trebuie s evidenieze nevoia de abordare integral a Conveniei precum i faptul ca terminologia folosit de acesta este o direcie necesar n reformularea atitudinilor noastre cu privire la toi copiii. Valorizarea fiecrui copil precum i ideea ca drepturile sunt nsoite de responsabiliti pentru copii dar i pentru cei care le aplic.
255

Putei avea i alte idei, pentru c acest document este o surs inepuizabil de inspiraie i reflecie pentru educatori n general i pentru oamenii colii n special.

Testul de autoevaluare 2.
1.Conferina de la Jomtien a lansat o mare provocare sistemelor educative din ntreaga lume: Educaie pentru toi. n acelai timp la aceast manifestare s-a specificat un adevr ngrijortor legat de discriminarea care are loc n coli pe motive variate. 2. Obiectivele le gasii la pagina 4 a unitii i se refer la - atenia sporit pentru educaia timpurie; - accesul universal la educaie primar; - reducerea analfabetismului cu 50%; - extinderea educaiei de baz pentru tineri i aduli; - mbuntirea educaiei pentru a realiza o calitate mai bun a vieii i o dezvoltarea durabil. 3.Raportul coordonat de J. DELORS specific nevoia de se a realiza o nou calitate n educaia colar. Astfel, competenele necesare n dezvoltarea elevilor sunt urmtoarele: - s tie; - s fac; - s fie; - s lucreze mpreun; - s se transforme pe sine i s transforme societatea.

Testul de autoevaluare 3.
1, Coferina de la Salamanca a lansat doua dimensiuni necesare unei educaii pentru toi, accesul i participarea. Ce nsemn acces i cum putem nelege participarea sunt lucruri care trebuie detaliate cu rabdare pentru ca ele redefinesc educaia i i determin dimensiunile eficienei. 2. n primul rnd este vorba de o Conferin a educaiei speciale care contureaz faptul c fiecare copil i fiecare coal are nevoie de sprijin i calitate. Nu este vorba numai de ceea ce e special, considerat aparte, ci de toi copiii i de toate colile i respectiv sistemele educative. Ce mai dorii s adugai dac inei cont de experiena pe care o avei ?

Testul de autoevaluare 4.
Citii cu atenie textul referitor la rolul colilor. Vei observa ca educaia colar este chemat s conduc procesul de transformare a atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilii i percepiile asupra acestora. Se impune o regndire i reorientare a resurselor educaionale, o acceptare i valorizare a diferenelor, promovarea principiilor de participare i de egalizare a anselor. Pentru a realiza

256

independena tinerilor cu dizabiliti este necesar dezvoltarea plenar a fiecrui individ i promovarea unei societi incluzive. Vei gasi i alte dimensiuni, dar nu uitai c este important s gndim prin prisma propriei experiene i a valorilor cu care ar trebui s operm fiecare, ca profesori i membrii ai societii. Fiecare elev este important i fiecare elev poate nva.

Testul de autoevaluare 5.
1.Reflectai asupra experinei la catedr. Precis ai ntlnit n clasa voastr sau a unui coleg un copil cu CES. Nu uitai c n zonele rurale, este mai greu s trimii copilul la o coal special i nvtorii au sprijinit ntotdeauna unii copii cu CES. Prezentai acest experien dup ce ai citit informaiile din aceast unitate. Descriei paii urmai i rezultatele avute. 2- Paii integrrii sunt reprezentai de traducerea Conveniei cu privire la drepturile copilului, a Declaraiei de la Jomtien i a Declaraiei de la Salamanca. Al doilea moment este implementarea unor proiecte i programe de amploare naional pentru integrarea copiilor cu CES. Aciunile concrete n perspectiva educaiei incluzive s-au desfaurat nca din 1990, pe fundalul Reformei socioculturale, politice i economice din Romnia. Au fost realizate o serie de modele de implementare a ideilor educaiei pentru toi i respectrii drepturilor copiilor. Cele mai elocvente aspecte oglindite n proiectarea global a educaiei formale suntt: - Noul Curriculum colar naional - Dezinstituionalizarea ca politic a Autoritii Naionale pentru Protecia Drepturilor Copilului i crearea condiiilor ca fiecare familie s-i poat crete i educa copilul, indiferent de categoriile sociale, de problemele i dificultile de dezvoltare i de alte diferene posibile. Aceasta aduce pentru coal o nou nelegere a relaiilor cu familia.

Testul de autoevaluare 6
1. Vei sublinia 1995. 2. Este bine s specificai dac cunoatei i alte proiecte mai mult sau mai puin noi. S scriei informaiile pe care le avei despre acestea. V ajut s sedimentai ceea ce tii i s nelegei tot mai profund nevoile colii. n plus este o atitudine constructiv s observi i alte lucruri care au succes n jurul tu i s porneti mereu de la ceea ce s-a facut. 3. Cele trei dimensiuni sunt cultura, politicile incluzive i practicile incluzive.

Unitatea de nvare 3
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1
Momentele principale sunt: - izolare, marginalizare fr nici un sprijin - separare, segregare - instituionalizare

257

apariia nvmntului special dezvoltarea nvmntului special,

Testul de autoevaluare 2
Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltt() la sfritul anilor 60' i n anii 70', potrivit cruia, persoanele cu dizabiliti au dreptul (universal) de a duce o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din comunitate i de a-i pstra, pe ct posibil, o conduit personal, fa de normele culturale ale comunitii

Cele cinci dimensiuni se refer la un mod de via asemntor, un model la care aspir toi membrii unei comuniti ntr-o anumit perioad, depinde de complexitatea dizabilitii dar i de potenialul individual i presupune obligatoriu existena masurilor de sprijin speciale, a serviciilor specializate care s asigure ca fiecare persoan s se simt bine i s se poat exprima pe sine. Testul de autoevaluare 3
1. Cele patru trepte ale integrrii sunt: - integrarea fizic - Integrarea funcional - Integrarea social - integrarea societal

Cele patru niveluri ale integrrii se afl desigur n relaii de interdependen. Ele se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creterea progresiv a sferelor de cuprindere, de la integrarea fizic la cea societal, ultima incluzndule i pe primele trei.

2. Partizanii nvmntului special (separat) consider c - grupul colar omogen este mai avantajos n educaie - numrul elevilor ntr-o grupa/claa special este mai mic - n colile i clasele speciale se asigur coninuturi, metode i mijloace didactice speciale, ceea ce ofer eficiena educaiei i reabilitrii (recuperrii); - colile i clasele speciale au personal specializat pentru aceti copii; clasele i colile obinuite nu le pot oferi mediul adecvat de nvare, adeseori ele amplific sentimentul de eec i inferioritate; - prezena acestor copii n clase perturb procesul de nvamnt realizat cu copii normali, rupe dinamica intern i motivaia grupului colar, bazta pe emulaie i competiie. Critica modelului segregat de educaie se bazeaz pe argumente de felul urmtor: - argumentul drepturilor civile (egalitate, participare etc);

258

- argumentul calitii vietii copiii cu deficiene sunt privai de condiiile normale de via, ale oamenilor obinuiti, de ansele de interaciune cu ceilali copii; - argumentul psihosocial adic absena, ntr-o instituie segregat a condiiilor necesare satisfacerii nevoilor de baz ale omului (apartenena la grup, contiina identitii de sine etc), trebuine care nu pot fi atinse n afara mediului normal de via i educaie; - argumentul "etichetrii", asociat copiilor din colile speciale;
- argumentul eficienei, respectiv faptul ca instituiile separate nu ofer o educaie eficient n comparaie cu cele obinuite; este vorba chiar i de eficiena economico-financiar a instituiilor colare speciale. - creterea separat duce la o via separat.

Testul de autoevaluare 4
1. Cerinele educative speciale desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului, necesiti care solicit o educaie adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare. De ce cerine ? Exprim cel mai bine ce au de fcut educatorii. Exist nite nevoi pe care le manifest copiii i este firesc ca educatorii s le acopere prin activiti specifice. Pentru ei sunt cerine de ordin atitudinal, metodologic i valoric. Practic, se recunoate faptul c nu este doar problema copilului ci este o problem de rezolvat mpreun. 2.Rspunsul la acest ntrebare nu l gasii n text. Trebuie s facei un apel la propria voastr experien ca dascli i ca oameni. Cum este, cum te simi s fi denumit n fiacare zi cu o etichet ? Studiile demonstreaz c i nsueti eticheta. Adic devi puin cte puin ceea ce esti denumit. Dar un copil care i formeaz imaginea de sine i ncrederea n forele proprii prin ceea ce spun i fac ceilali pentru el ? Poate deveni ceea ce l numim sau devine agresiv, pentru a se apra sau fr reacie, indiferent i trist, fr dorine i ateptri. Oricum, nu se va integra firesc n societate.

Testul de autoevaluare 5
1. nvmntul special semnific mai ales instituiile i structurile colare organizate pentru copii (i persoane) cu dizabiliti n principal coli speciale, clase speciale; nvmntul integrat se refer la diversificarea structurilor i modalitilor de colarizare a copiiilor cu cerine speciale. De la structura aproape unic a colii speciale s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale organizate pe langa coli obinuite, precum i diverse structuri de sprijin, uniti de resurse. 2. Pentru a alege ntre formele de integrare trebuie s ne amintim c fiecare copil este unic i are nevoile lui educaionale. De aceea, forma optim depinde de fiecare copil. Nu putem determina numai o form sau alta ci este nevoie s avem alternative pentru a rspunde diversitii copiilor. Toate sunt necesare. V amintii prima lecie ?

Testul de autoevaluare 6
1.Cele dou teze fundamentale referitoare la accesul i participarea la coal din care se inspir modelul educaiei incluzive sunt:

259

- Toi copiii trebuie s mearg la coal - coala este unica/una pentru toi copii; intervenia educativ trebuie s fie difereniat i personalizat. Nevoia unei coli pentru toi copiii este evideniat de practicile sociale. Societatea este format din toi membrii ei, de aceeea este firesc s gndim la o coal de cultur general care s cuprind pe toi. n felul acesta, se asigur creterea bunstrii I calitatea vieii, pentru toi, evitndu-se conduite marginale i antisociale.
2.Principiile pe care trebuie s le aplice practica educativ la nivelul activitii colare sunt:

a. Toi copiii sunt importani i valoroi indiferent de particularitile i de nivelul lor de dezvoltare; b. Toi copiii pot nvaa; c. Toi copiii de vrst apropiat trebuie s nvee n clase normale din colile locale; d. Toi copiii este firesc s beneficieze de programe de educaie; e. Toi copiii trebuie s beneficieze de un curriculum care rspunde la nevoile lor; f. Toi copiii particip la activiti curriculare i extra- curriculare; g. Toi copiii beneficiaz de cooperarea dintre familie, scoal i comunitate.

Testul de autoevaluare 7
Diferena dintre educaia integrat i cea incuziv este n fapt comparaia ntre spijinul acordat copiilor prin structuri integrate de educaie i actuala viziune care impune o deschidere catre coli incluzive, care se dezvolt i se perfecioneaz bazat pe comunitile n care se construiesc. Dac n educaia integrat este pus n centru problema copilului, n cea incluziv este pus n centru copilul, cu particularitile sale, diferenele lui specifice. Dac n educaia integrat se dezvolt strategii pentru o situaie special-aparte, n educaia incluziv strategiile folosite ajut tuturor i sunt utile n toate situaiiile. Practic, n educaia incluziv coala se adapteaz la copil, folosind n mod flexibil curriculum colar. De aceea se mai numete i perspectiva curricular asupra problemelor de nvare.

Testul de autoevaluare 8
Desigur fiecare i cunoate clasa sa. Probabil c muli avei elevi cu probleme sociale, dar precis c sunt i copii cu dizabiliti n anumite clase. Alii nu sunt prea ateni sau au comportamnete greu de stpnit. La acest test este bine s notai pentru voi care sunt problemele pe care le-ai identificat. Poate c unele din ele sunt semnalate de medicul din sat sau de un specialist la care copilul merge. Dar, pentru voi conteaz cum se adapteaz copilul programului colar i ce avei voi de facut pentru a adapta curriculum colar acestor copii. Primul lucru la care s v gandii este s gasii pentru fiecare copil un loc n procesul de predare. De multe ori e vorba numai de a schimba modul de evaluare pentru ca unii copii vorbesc mai greu sau se deplaseaz mai dificil. Dac vei scrie mai mult vei putea s v sftuii i cu tutorele de curs, pentru ca este o problem interesant care cred c v preocup.

260

Testul de autoevaluare 9
Va trebui s reflectai asupra sarcinilor didactice pe care le are fiecare activitate de predare. Dorim s formm copiilor competene de ordin general i specifice. Acestea nseamn achiziia unor informaii dar i atitudini i valori care sunt antrenate i deprinderi. Dac pornim de la ideea c unii nu sunt capabili acetia nu i vor dezvolta niciodat competenele, dar, dac acordm anse fiecruia, fr etichete, ci doar cu ideea c fiecare poate nva dac este motivat i dac l sprijinim, copiii vor fi antrenai diferit dar eficient, toi n activitate. Nu diagnosticul este important ci evaluarea capacitilor de nvare i prognoza nvrii. De aceea, fiecare copil trebuie vzut ca un candidat la obinerea achiziiilor i nu ca o persoan condamnat la incapacitate. Din ceea ce avem de predat, trebui s vedem ct i cum poate primi fiecare i cu ce predarea noastr l schimb i i sprijin dezvoltarea. Nu predm pentru ...predare ci..pentru dezvoltarea copiilor.

Unitatea de nvare 4
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1
1. coala mileniului tei este caractrizat de politici colare moderne care promoveaz acceptarea schimbrii, flexibilitii i dinamismul. coala mileniului trei, coala pentru toi elevii, pornete de la ideea necesitii acceptrii ideii de schimbare i inovare n domeniul instituiei de educaie care constituie premis obligatorie pentru formarea i includerea tinerei generaii. Flexibilitatea are are n vedere acceptarea continunitii schimbrii i nevoia de ajustri i restructurri n aciuni, ateptri, atitudini i alte componente ale procesului didactic. Dinamismul presupune continu pefecionare, ascensiune n cautarea eficienei i calitii actului didactic precum i canalizarea energiilor spre satisfacerea nevoilor individuale n spiritul valorizrii. 2. Cele trei cauze care determin schimbrile majore n abordare misiunii colii pentru viitor sunt detrerminate de studii, cercetri dar i de politicile i practicile promovate de educaia actual. Ele se pot concretiza n - justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaia tuturor copiilor mpreun nseamn ca, n aceste coli, trebuie dezvoltate modaliti de predare care s rspund la diferenele individuale i, astfel s beneficieze toi copiii - Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n masur s schimbe atitudinile fa de diferene prin aceea ca educ toi copiii mpreun i creaz temelia pentru o societate dreapt i ne-discriminativ. - Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor care educ toi copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sisteme complexe de diferite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii. Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor

261

elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al costurilor pentru asigurarea Educaiei pentru toi.

Testul de autoevaluare 2
1. Trecerea de la modelul medical asupra dizabilitii la cel social este cel mmai important moment al reformei n domeniul CES.. 2. Caracteristicile generale ale colii incluzive prin care aceasta rspunde diversitii elevilor se refer la practicile dezvoltate, la politicile ei i la cutlura construit. Ca politici, coala incluziv accept orice elev i asigur participarea tuturor. Ca practici, se valorizeaz potenialul fiecruia. Elevul vine la coal cu un anumit stil de nvare, propriu experienei sale anterioare. Acest stil poate s nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se potrivete cel mai bine elevului i s-l sprijine s-l foloseasc. Ca i cultur-ethos, coala incluziv valorizeaz diversitatea, lucrul n echip, parteneriatul, abordarea pozitov a tuturor problemelor. 3. Formele pe care le ia sprijinul la nivelul colii incluzive sunt extrem de diverse. De la lucrul n grup pn la sprijinul acordat prin intermediul unor noi profesii didactice , cum ar fi cadrul didactic de sprijin. un profesor itinerant/resurs/mobil pregtit anume, a crui sarcina este s aprobe i s asiste profesorul clasei Putem vorbi de suplimentarea materialelor i formelor de sprijin, de asistena prinilor, ali voluntari i elevi, de modificri ale mediului fizic, curriculum, orar i procedee de evaluare, de provizii de formare continu pentru creterea cunotinelor i deprinderilor profesorilor, un climat colar pozitiv, cu manageri activi i suportivi, asigurarea accesului la persoanele de sprijin care asist identificarea i evaluarea, servicii socio-educaionale diverse(psihologice, de sntate, psihopedagogice de asistenta, etc.) i conducere i asisten adecvat.

Testul de autoevaluare 3
1.Identificarea i evaluarea problemelor cu care ne confruntm. Asta nseamn cunoaterea copiilor, a resurselor i a provocrilor la care trebuie s facem fa. 2.Asigurarea resurselor/proviziilor educaiei incluzive 3.Formarea continuua a profesorilori construirea unei atitudini deschise i flexibile fa de schimbare. 4.Monitorizarea i asigurarea serviciilor de consiliere.

Testul de autoevaluare 4
Pentru a rspunde la aceast prob ar fi bine s analizai prin prisma propriei experiene la clas. Poate c raspunsurile voastre este necesar s le discutai cu tutorele, pentru c nu e uor s te schimbi i s accepi anumite idei. Elevul este partener de nvare pentru profesor dar n acelai timp nva n parteneriat cu ceilali elevi. n esen vei rspunde cu cuvintele cheie ale fiecrui principiu: - Elevul este partener - Diferenele poteneaz metodele - Experinele sunt punte de plecare ale dezvoltrii - Relaiile sunt surs de nvare

262

nvarea colar este parte a dezvoltrii Predarea este o provocare Elevul este partener de nvare pentru profesor dar n acelai timp nva n parteneriat cu ceilali elevi. Procesul de nvare este continuu Procesul de nvare este mai important ca produsul Orice elev este model de nvare, expresie i dezvoltare.

Testul de autoevaluare 5
6. Fazele istorice de abordare a educaiei speciale sunt: Prima faz, de identificare a problemelor i recunoaterea lor, precum i n nfiinarea serviciilor i sprijinului special. Faza a doua, a nceput atunci cand la nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formal asupra sprijinirii copiilor cu CES. Faza a treia, a fost caracterizat de expansiunea serviciilor de sprijin. Faza a patra a dezvoltat conceptele de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la coala obinuit. Faza a cincea, n care ne aflm acum, ncepnd cu anul 1990, este caracterizat de politicile incluziunii. 2. Argumentele schimbrilor actuale sunt legate de : - recunoaterea drepturilor copilului, - recunoaterea limitelor modelului medical, - depirea modelului strict individual i individualist, - identificarea i recunoaterea limitelor abordrii segregaioniste a CES, - extinderea diferenelor ntre copiii, - cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin, - nevoia de resurse , - imaginea holistic, comprehensiv asupra copilului i dezvoltrii sale prin coal.

Testul de autoevaluare 6
1.Situaia de risc se refer n rpincipal la un mediu social devaforizant din punct de vedere socio-cultural i economic. Datorit condiiilor menionate copiii nu reuesc s ating nivelul de dezvoltare al vrstei lor cronologice, nu pot face fa cerinelor colii, abandoneaz studiile sau absenteaz frecvent, au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate social admise n mod obinuit i la sfritul colarizrii nu se pot integra n viaa de adult prin activiti sociale i economice 2. Cauzele sunt date de modul de relaionare i comportamentele parentale ca principalii responsabili de riscurile dezvoltrii n copilrie. Se identific i condiiile mediului ambient, precum i sprijinul ineficient din partea societii pentru diferite probleme de dezvoltare. 3. Conceptul de risc se refer n principal la riscurile biologice i fiziologice determinate de lipsa condiiilor de via, i sracia familiei la vrstele mici i apoi este dependent tot mia mult de participarea social a copilului la viaa colii i la viaa social n general. Trebuie specificat faptul ca folosirea conceptului de "n risc" se refer nu numai situaii determinate de influenele din familie, coal i comunitate ci i la combinaia acestor factori. 4. Exist trei categorii de riscuri:
263

Riscuri prestabilite, (problemele copiilor cu deficiene senzoriale nevztori sau cu auzul foarte slab, surzi, deficiene organice neurologice, ca i deficiene mentale severe. Riscurile biologice. Se refer la situaii pentru copiii care au la natere probleme fizice care pot fi remediate dect prin msuri speciale. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. 5. n definiia operaional a situaiei de risc dat de OCDE n 1998 se face referire la categoria de copiii care nu pot s se sprijine pe o familie potrivit i care triesc ntr-un mediu social nefavorabil dezvoltrii lor. Situaia de risc este identificat cu problemele pe care le au copiii n special n adaptarea la viaa colar i social. Se estimeaz ca aceast categorie de copii i adolesceni, care se gsesc n risc, sunt aceia care eueaz la coala, nu reuesc trecerea la viaa activ i la viaa de adult i care deci nu sunt capabili s contribuie plenar la societatea activ. 6. Factorii care favorizeaz riscurile copilriei sunt trei categori. Prima aparinnd copilului i determinate de ecuaia personal/particularitile fizice senzoriale i premisele psihologice cu care vine pe lume, a doua legat de caracteristicile personale i deprinderi ale prinilor/familiei n care crete. i a treia categorie dependent de contextul sociocultural i economic n care triete familia.

Testul de autoevaluare 7
1. La nivelul gradiniei, indiferent de problemele de dezvoltare copii au ca cerine nevoia de nvare i dezvoltare, respectarea ritmurilor relative ale dezvoltrii, sensurile dezvoltrii, curiozitatea epistemic, nevoia de aciune, nevoia de afirmare i recunoatere, construcia personalitii i identitii. 2. Rolul educatoarei este s identifice cerinele fiecrui copil, s nu eticheteze, s organizeze programe educative adecvate, oferind anse de dezvoltare tuturor. Ea trebui s lucreze att cu copiii ct i cu parinii.

Unitatea de nvare 5
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare Testul de autoevaluare 1.
1. Copiii pot ntmpina dificulti de nvare de la cele mai uoare determinate de oscilaii n nsuirea i formarea capacitilor i competenelor n domenii diferite, pn la tipuri aparte de nvare care necesit intervenii specializate (nu vd ca ceilali, nu aud, nu pot scrie, nu gndesc la fel de repede i/sau profund, etc.). 2. Sunt trei perspective: perspectiva competiiei, perspectiva individual I perspectiva curricular

264

3. Resursele profesorului sunt urmtoarele: colaborarea cu alte cadre didactice, cu directorul colii, cu familia, i cu alti profesioniti; folosirea capitalului de timp n mod adecvat i eficient; utilizarea strategiilor incluzive/comprehensive de predare i nvare (strategii flexibile, dimamice i individualizate) axate pe individualizare i nvare prin cooperare ntre elevi; amenajarea mediul educaional restrns (amenajarea clasei) i larg ( activiti n comunitate) precum si autoformarea i autoperfecionarea prin practici inovatoare i prin resurse academice.

Testul de autoevaluare 2
1. Pachetul de resurse UNESCO este aplicat la peste 60 de ri. 2. Premisele de la care pornete educaia pentru toi sunt trei: obligativitatea educaiei pentru toi copiii unei ri, asigurarea integrrii copiilor cu cerine educative speciale n colile obinuite i ridicarea nivelului de pregtire al profesorilor pentru a rspunde celor dou tendine anterioare. 3. Stategiile eficiente de predare-nvatare propuse de Pachet sunt n numr de cinci. Se are n vedere propunerea unor strategii de aciune care s ajute o abordare flexibil i diversificat a rezolvrii dificultilor de nvare n clasa de elevi. Se consider ca nvarea este mult mai placut i mai eficient dac n clasa de elevi: - se folosete nvarea n intraciune; - se negociaz obiectivele nvrii; - se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile; - se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii; - se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi. 4. Cele mai utile metode i tehnici propuse sunt: asigurarea climatului social favorabil; cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecarui elev; nvarea n perechi; nvarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori n predare; colaborarea ntre elevi n predare-nvare; prinii ca parteneri; mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii; implicarea comunitii; imbunatirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara colii; perfecionarea continuu a colii, a practicii profesorilor i a formelor de nvare; etc. 5. Pentru ca profesorul s fie ct mai eficient se recomand: claritatea scopurilor, sarcinilor i activitilor propuse nvrii precum i negocierea acestora cu elevii: folosirea diversitii stilurilor i nivelurilor de nvare pentru a determina opiuni variate i flexibile ale nvrii la elevi; folosirea tehnicilor de reflectare i de evaluare continu ca forme de feed-back n nvare, asigurnd n acelai timp

265

responsabilizarea elevilor n ceea ce privete controlul propriului progres; utilizarea flexibil a resurselor de care dispune profesorul, ncepnd cu timpul didactic, organizarea clasei i experiena proprie; folosirea cooperarii ntre elevi i ntre adulii care lucreaz n clas, ca resurs n i pentru nvare.

Testul de autoevaluare 3
1. Profesorul prepocupat s rspund diversitii de elevi la clas trebuie s fieparticipativ, colaborator, partener, reflexiv, pozitiv, empatic i s se perfecioneaze continuu. 2. Aciunile profesorului care are copii cu CES la clas trebuie s porneasc n rezolvarea problemelor de aciuni legate de elev, aciuni legate de grup, s se intereseze de propria formare i dezvoltare i s se sprijine pe managementul colar i amenajarea ambientului colar.

Testul de autoevaluare 4
1. Conceptul de strategii incluzive se leag de maniera curricular i noncategorial de abordare a dificultilor de nvare. V reamintim c incluziunea, nu este doar o faz superioar integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale ci se refer la o alta manier de abordare, care cuprinde dou tipuri de activiti dedicate educaiei tuturor copiilor n acelai cadru educativ: prevenirea situaiilor de inadaptare i tratarea dificultilor i tulburrilor de nvare n mediul colar obinuit/clas obinuit. Ele se refer la folosirea incluziv a metodelor participative i active ale pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme, descoperire, echipa de profesori, nvarea n pereche, lucrul/nvarea n grup, nvare prin cercetare i investigare individual i n grup, asaltul de idei, folosirea ntrebrilor divergente, conversaia euristic, luarea de decizii i negocierea soluiilor, rezolvare creativ a conflictelor, locul de rol, etc. 2. Punctul C este cel mai corect pentru c surprinde spiritul strategiilor incluzive care poteneaz predarea-nvarea i sunt strategi eficiente, de calitate. 3. Relaii sociale, climatul i parteneriatul colar constituie partea social a curriculumului colar incluziv. Pentru a implica toi copii este nevoie de acceptare, toleran, respect reciproc, valorizare i pozitivism n nelegerea celorlali. Predarea prn interaciune dar i folosirea relaiilor dintre elevi ca resurs de nvare constituie elemente flexibile ale procesului instructiv educativ la clas.

Testul de autoevaluare 5
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adreseaz tuturor copiilor i caut modalitile s ating i s rezolve problemele de nvare ale tuturor, sunt urmtoarele: flexibilitatea; efectivitatea; eficiena; diversitatea; dinamica; interaciunile i cooperarea; creativitatea; globalitatea; interdisciplinaritatea. Prin citirea explicaiilor dedicate fiecrei caracteristici vei gsi exemple i ntrirea convingerii c orientarea pe care o d profesorul aciunilor sale este extrem de important n formarea elevilor cu dificulti de nvare.

266

Testul de autoevaluare 6
1. Condiiile generale n clasele unde sunt integrai copii cu CES se refer n principal la: cunoaterea elevilor prin evaluarea iniial a experienelor , competenelor, deprinderilor i abilitilor lor; planificarea leciilor/activitilor n mod dinamic i flexibil conform programelor dar i diferitelor personalitii i stiluri de nvare ale elevilor; analiza resurselor de nvare i asigurarea sprijinului necesar nvrii pentru fiecare; realitatea uman i material este prima surs de nvare de care trebuie s se in seama - copilul este cel din faa noastr nu cel descris n cri i manuale; precum i la lrgirea percepiei i imaginii despre nvarea colar n general. Putem sintetiza n expresia S gasim locul fiecrui elev n predare i nvare. 2. Iat cteva astfel de strategii uor de aplicat: folosirea creativ a experienelor anterioare ale elevilor; folosirea experienelor, exemplelor i datelor din viaa de zi cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi nvari, precum i cele care fac apel la memoria afectiv a copilului); aplicarea n practic a rezultatelor nvrii, prin secvene didactice diferite, folosind metode i procedee de expresie; folosirea povestirilor ca baz a trezirii interesului n nvare; raportarea nvrii la mai multe discipline prin analiza i soluionarea pluri i interdisciplinar a problemelor; utilizarea excursiilor, vizitelor, drumeiilor i cltoriilor ca surs de nvare i noi experiene de via; folosirea situaiilor de joc n nvarea colar, jocurile de rol i dramatizarea; folosirea problematizrii pe anumite secvene didactice; rezolvarea creativ a conflictelor n clas (conflictele de valori, resurse i interese); cunoaterea iniial a colectivului, interrelaiilor, a fiecrui elev n parte pentru utilizarea flexibil a relaiilor n nvare; parteneriatul cu familia i cu comunitatea.

Testul de autoevaluare 7
Sprijinul pentru copiii cu CES este realizat n clas, de ctre profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predare-nvare dar i specific, n anumite cazuri, cand se lucreaz suplimentar cu ali profesioniti, cum ar fi logopdeul, consilierul psihopedagog, kinetoterapeutul, i cadrul didactic de sprijin. Comun tuturor formelor este folosirea adecvat a resurselor Reflectai asupra propriei voastre experiene. Ce fel de sprijin se acord n coala voastr sau chiar la voi n clas ?Cea mai bun strategie de lucru este cea care are rezultate positive cu elevii i i motiveaz pe acetia s nvee i s continuie studiul.

Testul de autoevaluare 8
1. Cadrul didactic de sprijin este o nou funcie didactic care presupune intervenia n clas prin sprijinul acordat profesorului, copiilor cu CES i tuturor elevilor care ntmpin dificulti. Activitatea lui presupune i parteneriatul cu profesorul n activitatea de proiectare i instruire precum i intrevenia n afara clasei prin programe proiectate individualizat i personalizat pentru copiii cu CES. ntr-o coal (sau clas) care practic incluzivitatea colar rolul cadrului

267

didactic de sprijin este mai complex i mai flexibil. n sarcinile lui intr nu numai copii care sunt (anterior) identificai ca avnd cerine speciale de educaie ci toi copiii care ntmpin la un moment dat dificulti de nvare. El interacioneaz n mod semnificativ att cu elevii din clas ct i cu profesorii acesteia, realiznd, ori de cate ori este posibil predare-nvare n cuplu (n parteneriat).
Trebui s fii ateni cnd beneficiai de sprijinul unui asemenea cadru didactic. Pentru a evita discriminrile i inegalitile, el va ajuta toat clasa i va folosi resursele de nvare, inclusiv sprijinul elevilor ntre ei, n mod ct mai flexibil. n anumite momente, n afara activitilor didactice el poate organiza programe de nvare speciale pentru cei cu CES. V sprijin i pe voi la planificare, predare n echip i la legtura cu familia, dac este cazul.

2. Calitile necesare unui CDS sunt legate de activitile sale de parteneriat n proiectarea activitilor didactice i n rezolvarea problemelor de nvare, de abiliti de comunicare, toleran, negociere, gestionare a conflictelor i de stabilire uoar a relaiilor interumane.

Testul de autoevaluare 9
1.Copiii cu Ces au nevoie de cele mai multe ori de ambele tipuri de planuri. Planurile de servicii sunt instrumente de planificare i coordonare a serviciilor individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii sociale a unei persoane cu CES. Unii copii necesit mai multe planuri de intervenie care pot fi coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii d o coeren interveniilor, evit dedublarea evalurii, asigur urmrile i vizeaz a da rspunsuri ct mai personalizate nevoilor fiecruia, ntr-o manier continuu. Planurile de intervenii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se elaboreaz n fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii legate de problema sa, de limitele sale funcionale i de handicapurile la care trebuie s fac faa. Copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul colar, de sntate i servicii sociale. 2. Cand are n clas copii cu CES profesorul i adapteaz activitile didactice , deci flexibilizeaz curriculum colar pentru acetia. El particip la elaborarea i completarea planului individualizat-personalizat care sintetizeaz masurile de integrare colar dar poate planifica i el n activitile sale anumite schimbri pe care le realizeaz pentru a sprijini integrarea.

268