Tecniche di osservazione del comportamento infantile

È uno strumento della psicologia dello sviluppo. L’osservazione è uno degli strumenti disponibili, essa è una tecnica che va costruito in base alla
domanda. L’osservazione nasce nel momento in cui ho una domanda, es. Giacomo in classe è molto bravo in classe, improvvisamente da qualche
giorno l’insegnate nota che Giacomo è diventato aggressivo.

Differenza:
Osservare: Guardare o esaminare con attenzione. Considerare con cura: per cogliere informazioni utili con riferimento un preciso obiettivo.
Rispetto a guardare o vedere, l'osservare e caratterizzato da un intenzionalità che dirige influenza lo sguardo rendendolo attento a ogni dettaglio.
Utilizziamo non solo la vista ma spesso non l'osservazione anche altri sensi come l'udito
Guardare: Rivolgere lo sguardo per vedere
Vedere: Percepire con gli occhi la realtà concreta

In campo scientifico, l'osservazione consente di riconoscere significati che si rendono visibili soltanto in seguito ha una minuziosa raccolta di
dati. Il significato di un evento o di un comportamento è il risultato di un processo di identificazione, di organizzazione ed interpretazione di un
insieme di dati. Il nostro approccio al dato da osservare può avvenire sia in modo occasionale sia in modo sistematico, nel primo caso la
memoria può influenzare e deformare i dati raccolti, nel secondo caso rack correttezza dei dati e salvaguardata da un rigore di tipo metodologico
virgola che consente di registrare organizzare i dati.

Un esempio di osservazione non sistematica e l'insegnante che decide di utilizzare l'osservazione per studiare un fenomeno scolastico qualsiasi.
Per raggiungere un'interpretazione è auspicabile un lavoro collettivo coinvolgendo i colleghi e pianificando obiettivi, tecniche osservative e
procedure🡪 l’osservazione diventa così sistematica

L'osservazione deve essere il più possibile oggettiva, per cui l'osservatore deve essere il più possibile neutrale, senza avere aspettative o
anticipando i dati. Nelle tecniche osservative diventa difficile parlare di oggettività nel caso in cui l'osservazione sia condotta su alunni nel
proprio ambiente educativo dall'insegnante, un osservatore direttamente coinvolto nel rapporto con i soggetti da osservare.

La soggettività nell'osservazione e la conseguenza anche di processi mentali inconsci, l'osservatore può manifestare una certa parzialità sia
durante la registrazione sia durante l'analisi dei dati, i fattori di distorsione più importanti sono:

1. reattività dei soggetti osservati: in sapere di essere oggetto di osservazione può suscitare una modificazione nel comportamento del
soggetto osservato
2. aspettative dell'osservatore: quei fatti che sembrano confermare le nostre ipotesi e le nostre credenze, bisogna utilizzare un
atteggiamento critico per porre rimedio a questo fattore
3. il linguaggio: diventa importante utilizzare un linguaggio che sia il più possibile descrittivo e non giudicante
4. il contesto: i dati acquistano significato soltanto in relazione al contesto in cui sono stati raccolti
5. il tempo: esiste un tempo psicologico la cui durata temporale dipende dall'importanza che allora attribuita

È importante per l'osservatore utilizzare le capacità di auto-osservare, ossia la metaosservazione, per osservare sé stesso mentre si interagisce
con l'evento osservato.

Ogni buon osservatore deve avere dei requisiti minimi:

- l'intelligenza per inserirsi in un rapporto causa-effetto con il fenomeno osservato; tra cui l'intelligenza sociale, ossia l'abilità di
prevedere l'altrui comportamento
- l'intuizione virgola che consente di valutare l'influenza esercitata dalle tendenze personali sul giudizio
- la complessità, che definisce i limiti della comprensione dell'altro
- l'esperienza, che comprende le esperienze sociali e professionali dell'osservatore

L’osservazione del comportamento infantile è stata definita come la registrazione sistematica dei comportamenti in corso senza fare nulla per
intervenire su di essi. (Mc Burney 1983).

Parole chiavi:
- Sistematicità: io in modo costante e continuativo osservo un certo tipo di comportamenti, in modo pianificato a priori
- Registrazione del comportamento: deve essere documentato
- Assenza di influenza: devo far si che il comportamento che osservo sia spontaneo, no influenzato

Osservazione spontanea
L'osservazione è un metodo di indagine che implica la selezione di un fenomeno, evento o comportamento e la raccolta di informazioni su di
esso. Ha essenzialmente una finalità descrittiva e non esplicativa.

Limiti dell’osservazione spontanea

Le osservazioni spontanee, non pianificate e casuali, sono fuorvianti e imprecise perché:

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- Colgono fenomeni macrospici e vistosi, ignorano fenomeni meno visibili ma non per questo meno significativi
- Conducono a generalizzazioni indebite perché non controllano la frequenza, l’intensità e le circostanze di un determinato comportamento
- Stabiliscono collegamenti causali anche là dove non esistono. L’associazione tra due fenomeni può essere del tutto estemporanea e non
determinata da una specifica relazione

TIPOLOGIE DI OSSERVAZIONE

Osservazione naturalistica
L’osservatore rimane sullo sfondo, senza contaminare i comportamenti che intende rilevare. Il vantaggio è che consente la raccolta di
informazioni dettagliate sulle manifestazioni comportamentali spontanee.
Tra osservatore e osservato non ci sono strumenti, il suo svolgimento non richiede un differimento di tempo poiché la registrazione dei dati
avviene nel momento dell'osservazione. L'osservatore prima di iniziare deve avere una chiara scelta teorica.

Questo tipo di osservazione ha anche dei limiti.

Innanzi tutto le informazioni sono spesso ridondanti e difficilmente trattabili. Inoltre sono molte le
dimensioni che concorrono a determinare un fenomeno. Infine i comportamenti rilevanti dal punto di vista psicologico hanno spesso una
frequenza irregolare che ne rende più difficoltosa la rilevazione.
Secondo Miller, l'osservazione naturalistica non è una metodologia ingenua e a teorica, il ruolo del ricercatore naturalistico e studiare la natura in
quanto tale, l'osservazione naturalistica può essere preliminare per studiare i fenomeni suscettibili di essere analizzati in laboratorio, può
assolvere il compito di verificare o falsificare i risultati ottenuti in laboratorio e il campo naturale diventa il laboratorio naturale
Nell'osservazione naturalistica ritroviamo anche l'approccio etnografico in cui l'osservatore però è partecipante, l'osservatore familiarizza con gli
abitanti del luogo e crea un clima di fiducia e collaborazione I dati vengono registrati come un diario compilato quotidianamente

Sono quindi rilevati i comportamenti nei contesti quotidiani.

Vantaggi: Utili per descrivere il comportamento spontaneo nei contesti quotidiani. Aiutano a illustrare i processi di interazione sociale
Limiti: È difficile valutare l’influenza dei diversi fattori. Non adatte a rilevare i comportamenti poco frequenti.

Osservazione in condizioni controllate

Allo scopo di facilitare l’occorrenza dei fenomeni oggetto di indagine si può intervenire sulle situazioni controllando limitatamente le variabili
dipendenti. L’intervento dell’osservatore non è sul comportamento ma favorisce la manifestazione del fenomeno che intende esaminare. Il
vantaggio principale è la possibilità di osservare tutti i bambini nelle stesse situazioni, garantendo un maggior controllo sulla variabilità del
fenomeno. Questa caratteristica ne costituisce però anche il limite: questi risultati non possono essere sempre generalizzati ai contesti di vita
quotidiana.

Sono quindi rilevati i comportamenti messi in atto in situazioni preordinate.

Vantaggi: Tutti i bambini vengono esaminati nelle stese condizioni. È possibile confrontare in modo controllato le reazioni dei bambini a
diverse situazioni
Limiti. Le situazioni possono essere poco naturali. Non consentono di conoscere l’esperienza soggettiva dei bambini.

Osservazione indiretta
Un altro modo di raccogliere informazioni è quello di porre direttamente domande sui diversi aspetti della loro vita oppure nell’interrogare gli
adulti sul comportamento dei bambini. Il limite più evidente è il requisito che le competenze linguistiche dei bambini siano adeguate (in genere 3
o 4 anni di età). I bambini inoltre temono di porsi in cattiva luce nei confronti dell’osservatore, tendenza questa, che compare anche negli adulti .

I bambini, quindi, rispondono a domande di persona o su un questionario.

Vantaggi: Rivelano l’esperienza soggettiva del bambino. Sono mezzi economici per conoscere in profondità i bambini. Sono abbastanza
flessibili da lasciare spazio all’espressione libera del bambino
Limiti: I bambini tendono a favorire l’intervistatore. La memoria dell’intervistato è spesso non accurata e incompleta.

Teorie di riferimento
Le origini del metodo osservativo possono essere rintracciate nelle biografie infantili redatte dai genitori
Le notazioni diaristiche riportavano soltanto commenti sui nuovi comportamenti A mano a mano che questi comparivano, ad indicare il percorso
di sviluppo del bambino. Questo a partire dal 1800.
La storia più recente fa riferimento a modelli teorici: approccio ecologico, approccio etologico, metodo osservativo quasi sperimentale,
osservazione psicoanalitica.

Osservazione psicoanalitica (Freud)

Nello studio psicoanalitico dello sviluppo infantile si utilizzano dati diversificati nell’origine: vi sono i dati acquisiti per via ricostruttiva, ottenuti
tramite l’analisi di bambini o adulti, e dati acquisiti invece tramite l’osservazione diretta del bambino in relazione con la madre. La due diverse
fonti di informazione sono state considerate in opposizione tra loro, in ragione della dicotomia verbale/ preverbale, secondo la quale la
ricostruzione della vita mentale del soggetto, effettuata sulla base dei ricordi riportati verbalmente nella seduta analitica, non può comprendere la
fase preverbale, inaccessibile perché non verbalizzabile.

Metodo:

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Nel 1960 viene introdotta in Inghilterra l’osservazione del lattante e nella formazione psicoanalitica: il bambino viene osservato settimanalmente
a casa in interazione con la madre, dalla nascita fino ai due anni. L’osservatore è al tempo stesso neutrale e partecipante, aperto alle richieste
emotive della madre, ma distaccato, non coinvolto in ruoli che potrebbero alterare l’andamento familiare. L’osservazione psicoanalitica richiede
un setting rigorosamente definito, costituito da seminari settimanali di discussione e supervisione delle osservazioni. I seminari sono parte
integrante della metodologia osservativa perché gli osservatori si trovano immersi in situazione di forte intensità emotiva e si rende perciò
necessario leggere il materiale emerso dalle osservazioni alla luce delle risonanze affettive provocate in chi è testimone partecipe degli eventi.

Limiti e pregi:
L’osservazione psicoanalitica, condotta secondo la procedura descritta da Bick e adottata in Inghilterra dal Tavistock Center o l’Istituto di
Psicoanalisi, ha il grande vantaggio di offrire descrizioni particolareggiate, ricche di intuizioni, del processo di crescita del bambino nella
sua propria casa, con i suoi familiari. L’enfasi sulla relazione è uno degli aspetti più fecondi dell’osservazione psicoanalitica. Le obiezioni
riguardano il fatto che il resoconto dell’osservazione risulta stretto da due contrapposte indicazioni: da un lato, deve essere minuzioso ed
accurato, dall’altro deve rendere conto della soggettività dell’osservatore, soggettività che conferisce ai dati raccolti vivacità e vita. Le opposte
esigenze di essere obiettivi ed emotivamente partecipi possono risultare inconciliabili. In aggiunta a ciò, viene a mancare ogni controllo
sull’attendibilità dei dati perché non è previsto nessun addestramento previo dell’osservatore, né ci si può avvalere di registrazioni video o
audio di situazioni tanto complesse e delicate.
L’osservatore poi, non può prendere note durante l’osservazione ma soltanto dopo e questo può rendere la registrazione dell’evento osservato
meno affidabile. Infine si viene a creare una certa circolarità tra procedura e teoria: la validità della procedura viene ricercata nella coerenza con
il modello teorico, il quale, a sua volta, viene confermato dalla procedura.

Sintesi dell'approccio psicanalitico

Perché si osserva- l'obiettivo è verificare la teoria per comprendere i comportamenti osservati e agire in termini di prevenzione intervento
Chi si osserva-il singolo, la diade o il gruppo nell'ambiente naturale del soggetto senza intervenire, interpretare influenzare il suo
comportamento
Cosa si osserva-i comportamenti del soggetto in relazione a sé o agli altri insieme alle emozioni espresse
Come si osserva-non vengono utilizzati ausili all'osservazione, l'osservatore registra i comportamenti e le emozioni in un protocollo che sarà
successivamente discusso in supervisione
Dove si osserva-vita naturale del soggetto
Quando si osserva-il tempo è variabile va da pochi mesi ad anni, mentre la seduta osservativa genericamente è di un'ora più volte alla
settimana

Osservazione ecologica (Bronfenbrenner)

I principi della psicologia ecologica furono elaborati nel corso degli anni Cinquanta da un gruppo di studiosi dell’Istituto di psicologia
dell’Università del Kansas, tra cui Roger Barker ed Herbert Wright, che si proponevano di studiare le relazioni tra gli individui e le proprietà
degli ambienti in cui essi vivono. Alla base di questo approccio ci sono due assunti teorici e metodologici: l’interdipendenza tra organismo,
comportamento e ambiente e la necessità di indagare il funzionamento individuale laddove naturalmente si manifesta, cioè nei luoghi di vita
quotidiana. I due assunti di base sono che il comportamento di una persona varia in funzione delle circostanze in cui viene a verificarsi e che
invece persone diverse, poste nello stesso ambiente, mostrano comportamenti simili. Nella prospettiva teorica della psicologia ecologica il luogo,
inteso come unità spazio-temporale, assume gran rilievo e costituisce l’osservatorio all’interno del quale collocarsi per leggere gli eventi ed i
comportamenti delle persone.
Bronfebrenner (1979), sostiene che il comportamento viene indagato attraverso unità significative in rapporto a specifiche circostanze: il
comportamento in sé è un’astrazione priva di senso perché noi ci confrontiamo sempre con un comportamento in un contesto.

Metodo:
Le unità di analisi “ecologiche” sono due, behavior episode e behavior setting, mentre la metodologia è la registrazione di campioni (specimen
record).
� behavior episode: l'interesse è rivolto alla registrazione dei comportamenti molari, ossia persistenti e dotati di significato. Per effettuare una
completa registrazione di comportamenti spontanei nella vita reale si utilizza una descrizione ordinato e coerente (specimen record)
� behavior setting: il comportamento è collegato ad una precisa situazione spaziale temporale, non c'è attenzione sulla qualità dei soggetti
coinvolti. La finalità e l'individuazione degli elementi regolarmente presenti nel comportamento in determinate situazioni (schema
comportamentale)

Wright definisce i behavior episodi “unità di azioni e situazioni”, caratterizzate da direzionalità costante ed evidente intenzionalità: per
identificare un episodio, nel flusso continuo del comportamento deve essere individuato in primo luogo il fine cui mira la persona e,
successivamente, le specifiche azioni orientate nella stessa direzione, verso il raggiungimento di quel determinato fine. Invece con il termine
behavior setting ci si riferisce alla situazione specifica nella quale si osservano determinati comportamenti. La descrizione dei behavior setting
mira ad identificare le proprietà strutturali e dinamiche degli ambienti cui le persone devono adattarsi ed è caratterizzata dai seguenti principi:

1. lo schema comportamentale è indipendente dalla specifica persona che lo mette in atto;

2. lo schema dipende da un particolare ambiente spaziotemporale;
3. l’ambiente esiste indipendentemente dallo schema comportamentale osservato.

Quando parliamo di behavior setting non ci riferiamo a un comportamento individuale, ma a quello collettivo relato a specifici ambienti fisici. In
riferimento a questa unità di analisi vi è la possibilità di condurre verifiche sul cambiamento degli schemi comportamentali degli individui in
funzione del passaggio da un setting all’altro.
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Si possono inoltre confrontare diverse condizioni per esaminare gli effetti della pressione ambientale sugli individui.
La procedura degli specimen record consiste in una descrizione narrativa, estesa, attraverso un linguaggio di uso quotidiano dei comportamenti e
della scena in cui si situano gli eventi. Le osservazioni, dettate al registratore, o redatte carta e matita, dovrebbero successivamente essere
arricchite con ulteriori annotazioni o commenti dell’osservatore: la durata massima è di circa 30’, scanditi in sottounità di 30 secondi o di un
minuto, annotati sul margine sinistro del foglio. Viene utilizzata una frase per descrivere ogni singola azione del soggetto osservato e
preferibilmente si ricorre a descrizioni al positivo. Una raccomandazione procedurale è quella di trascrivere e ricontrollare accuratamente le
osservazioni subito dopo averle raccolte. Questa tecnica richiede un adeguato addestramento.

Esempio:
(1) La sig.ra D. li invita ad essere meno rumorosi e chiede se hanno incontrato difficoltà nelle lezioni di casa. (2) Per suscitare l’interesse
degli allievi propone di far rifare gli esercizi alla lavagna a quelli che si offrono. L’adulto fornisce opportunità ai ragazzi. (3) La classe
in complesso si mostra favorevole a questa procedura e molti alzano la mano. I ragazzi accettano il controllo dell’adulto. (4)
L’insegnante cammina lungo i banchi dalla parte della finestra. (5) Dice affabilmente: “bene G., vai tu alla lavagna e fai il problema sul
cubo”. (6) G. va alla lavagna, cancella, prende un gesso e comincia a scrivere. (7) Osserva da dietro i banchi la classe che lo segue con
un certo interesse. (8) La sig.ra D. si accorge che S. gioca con una penna. (9) L’insegnante dal fondo della stanza chiama S. con calma.
(10) Le dice” Vieni col quaderno così ti siedi vicino a me”. L’adulto richiama il bambino.
In base a come entro in classe i bambini si comportano in un determinato modo. Anziché controllare banco per banco si controlla tutti insieme
perché, se io li invito li influenzo sulla loro disponibilità, per cui la risposta comportamentale è la disponibilità

Limiti e pregi:
Nonostante questa tecnica colga gli eventi psicologici nel loro reale divenire, l’utilizzazione di questa procedura sul piano pratico è di difficile
realizzazione sia dal punto di vista della raccolta dei dati, sia per quanto riguarda l’analisi del materiale.
Una ricerca può essere considerata ecologica solo se compita nell’ambiente naturale.

Hutt e Hutt evidenziano quattro differenze tra l'approccio ecologico e quello etologico, dove entrambi si limitano a osservare misurare il
comportamento senza operare manipolazioni:

ECOLOGI
si concentrano su unità di comportamento complesse
interpretano i behavior episodes come comportamenti dotati di
intenti
giustificano le inferenze dell'osservatore
descrivono come le cose accadono
ETOLOGI
analizzano il comportamento anche rispetto ai dettagli
non considerano gli scopi delle azioni
si astengono dalle interpretazioni
evitano la descrizione dei comportamenti

Sintesi approccio ecologico

Perché si osserva- l'osservatore si propone di rilevare descrivere comportamenti per valutare l'influenza del contesto su di essi
Chi si osserva-il singolo soggetto
Cosa si osserva-si osservano le unità comportamentali (behavior setting e episodes)
Come si osserva-si utilizza il metodo carta matita per la descrizione dei comportamenti
Dove si osserva- nell'ambiente naturale dove il comportamento è prodotto dal soggetto spontaneamente
Quando si osserva-la pianificazione è fatta in base agli obiettivi al comportamento da osservare

Osservazione etologica (Lorenz)

Quando si parla di osservazione etologica si fa riferimento alle ricerche di autori quali Konrad Lorenz, Tinbergen, Eibl-Eibesfeldt.
Uno degli aspetti fondamentali delle indagini etologiche è la descrizione dettagliata dei moduli comportamentali allo scopo di ricostruire una
sorta di “storia naturale” del comportamento animale ed umano, necessaria per poter condurre successive osservazioni sistematiche guidate da
ipotesi specifiche.
Secondo gli etologi il comportamento deriva dall’azione della selezione naturale e la sua evoluzione serve a favorire l’adattamento
dell’organismo all’ambiente. In questa chiave si osservano la natura e la frequenza dei comportamenti al fine di scoprire le relazioni adattive con
gli ambienti nei quali gli individui si sviluppano.
Secondo Blurton Jones (1972), le domande dell’etologia nei confronti del comportamento possono essere suddivise in 4 categorie:
- La causa immediata di un comportamento;
- L’ontogenesi delle reazioni comportamentali;
- Il valore adattivo;
- La storia evolutiva del comportamento o filogenesi.
Metodo:
Gli etologi sono molto attenti alla descrizione di un fenomeno, evitando con cura le possibili interpretazioni dell’osservatore: la metodologia per
raggiungere questi obiettivi è “l’osservazione spregiudicata e oggettiva”, rivolta ai comportamenti chiaramente definiti. Questa caratteristica
sottolinea l’esigenza di convalidare empiricamente le categorie, componendole in unità chiaramente osservabili.
Il criterio utilizzato è quello del distacco, dove l'osservatore deve porre la sua attenzione soltanto su ciò che è manifesto, oggettivamente
percettibile, staccandosi dai propri pensieri dalle proprie emozioni. Questo non esclude la soggettività dell'osservatore virgola che comporterebbe
indifferenza e quindi impossibilità di avvertire l'interesse per qualcosa punto il distacco significa far prevalere l'interesse di una spiegazione vera,
basata su registrazioni, e non una spiegazione inquinata delle aspettative credenze dell'osservatore.

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L'osservazione etologica ha come oggetto di indagine il comportamento animale nel suo ambiente di vita, per questo motivo l'osservazione
avviene sul campo (= ambiente naturale in cui vivono gli organismi viventi). Le forme di osservazione sul campo sono due:

OBIETTIVO A COSA SERVE?

OSSERVAZIONE DI 1. Il contatto dell'osservatore con gli individui Raccogliere informazioni e conoscenze, senza focalizzare
RICONOSCIMENTO, detta anche 2. L'individuazione di problemi da risolvere l'attenzione su alcuni dettagli
qualitativa

OSSERVAZIONE NATURALISTICA Conoscere comportamenti in base a determinati periodi Le informazioni servono a descrivere, catalogare, interpretare
temporali all'interno del contesto sociale e ambientale degli e infine comprendere il comportamento osservato
Più rigorosa e focalizzata su individui
particolari fenomeni da studiare

Lo strumento maggiormente utilizzato è la videoregistrazione, che permette di rivedere e conservare nel tempo l’osservazione fatta.

Il prodotto ideale di un osservazione etologica è un etogramma o repertorio comportamentale esaustivo, una lista completa di descrizioni
riferite a specifici comportamenti.
Un etogramma è costruito in modo gerarchico: il primo passo consiste nell’individuazione di un tema o ambito comportamentale, di carattere
generale, per esempio il comportamento aggressivo.

Il terzo step e riguarda l'analisi e l'interpretazione delle informazioni prese. Una completa analisi del comportamento comprende tre forme di
analisi:

- l'analisi temporale, che collega il comportamento alle diverse epoche

- l'analisi situazionale, che illustra la situazione in cui si ripetono i comportamenti e i loro esiti
- l'analisi formale, per il confronto tra i comportamenti avvenuti in forme diverse in situazione differenti

Successivamente vengono individuate le sottoclassi più specifiche: nel caso del comportamento aggressivo, possono essere aggressività ostile ed
aggressività strumentale, per un oggetto o per il territorio. Infine vengono definiti ad un livello ancora più analitico i comportamenti particolari
all’interno di ciascuna sottoclasse. L’aggressività ostile tra i bambini di età prescolare potrebbe comprendere mordere, tirare i capelli, dare un
calcio mentre nella classe dell’aggressività strumentale si potrebbero osservare comportamenti quali spingere, strappare un oggetto di mano,
occupare il posto e così via.

L’ecologo valuta quale elemento dell’ambiente influenza il comportamento osservato mentre l’etologo valuta l’adattamento all’ambiente di un
comportamento, se quello specifico comportamento non è adattivo l’animale andrà incontro ad un processo di selezione naturale, e così anche il
bambino, se il comportamento non adattivo persiste può andare incontro all’estinzione di un comportamento adattivo e all’uso di un
comportamento non adattivo (nel caso dell’insuccesso scolastico, a lungo andare, si estingue lo studio), mentre dovrebbe accadere il contrario.
Questo discorso vale per qualsiasi ambito: nelle relazioni, nel lavoro…è necessario adattarsi.

Nella nostra professione, per aiutare i bambini a estinguere i comportamenti non adattivi che non li valorizzano è utile usare dei rinforzi, è quello
che si fa sempre a scuola riprendendoli (es. “Giacomo non trattare male il tuo compagno”, “Lucia non dire le parolacce”). L'approccio etologico
si è rivelato particolarmente vantaggioso negli studi relativi ai primi anni di vita perché ha ideato efficaci tecniche osservative per indagare il
comportamento senza utilizzare il linguaggio.

È comunque probabile che si trovi la strategia per trasformare i comportamenti non adattivi in adattivi o che si estinguano nel tempo. Tinbergen
articola la spiegazione di un comportamento in quattro momenti_

- individuare la causa immediata del comportamento con riferimento agli stimoli interni ed esterni (studio causale)
- indagare sui modo in cui evolve il comportamento in esame nell'individuo (studio ontogenetico)
- ricostruire l'evoluzione storica del comportamento (studio filogenetico)
- identificare la funzione che il comportamento assolve in ordine alla sopravvivenza (studio funzionale)

Grazie all’etologia comprendo quali comportamenti sono adattivi e quali non di un etogramma.

Limiti e pregi:
L’approccio etologico si è rivelato di particolare efficacia nello studio della prima infanzia e nello studio del comportamento sociale infantile.
Inoltre l’etologia ci insegna ad indagare i fenomeni nel loro svolgersi nel tempo.
L’enfasi sulla descrizione esaustiva ed oggettiva dei fenomeni non tiene però conto del fatto che l’atto di osservare implica una selezione di
natura soggettiva. Inoltre le microcategorie (parti di comportamento ridotte alle componenti elementari), proprio perché parcellizzate, possono
oscurare il significato globale di un determinato comportamento in un dato contesto.
Infine l’idea che si possa condurre un’osservazione cieca, priva di ipotesi, è stata oggetto di critiche: l’osservazione implica una domanda e una
possibile interpretazione di un dato fenomeno. Se nelle fasi preliminari di una ricerca questo tipo di atteggiamento tecnico è utile al fine di
stabilire un contatto con i soggetti ed il loro ambiente naturale, nelle fasi successive, la rilevazione e la valutazione dei dati raccolti devono
necessariamente essere guidate da ipotesi formulate in precedenza.

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Sintesi dell'approccio etologico
Perché si osserva- l'osservatore si propone di rilevare descrivere catalogare i comportamenti per valutarne la funzione adattiva
Chi si osserva-il singolo soggetto che osservato nella modalità di assenza di influenza
Cosa si osserva-si osserva nei comportamenti oggetto di indagine e raggruppati in categorie
Come si osserva-ausili come video e audio registrazione
Dove si osserva- l'ambiente naturale dove il comportamento e prodotto dal soggetto spontaneamente e il luogo privilegiato dell'osservazione
Quando si osserva-la pianificazione è fatta in base agli obiettivi al comportamento da osservare, può durare giorni o anni

Osservazione piagetiana (quasi sperimentale)

Il metodo critico, ossia l’osservazione controllata, “quasi sperimentale”, delle azioni dei bambini, prevede che l’osservatore modifichi
sistematicamente le condizioni all’origine dei comportamenti: le reazioni dei soggetti osservati costituiscono un suggerimento per l’introduzione
di nuove manipolazioni, in modo che continuamente si intreccino risposte provocate e azioni spontanee.
Il metodo piagetiano osserva l’attività spontanea del bambino e, a partire da questa osservazione, crea delle situazioni critiche allo scopo di
facilitare la comparsa di comportamenti nuovi, più avanzati rispetto ai precedenti. Un altro aspetto interessante dell’osservazione piagetiana è
che egli non si limita a manipolare le variabili in funzione delle tesi che intende di volta in volta dimostrare, ma che tali osservazioni sono
sistematiche e longitudinali, venendo al tempo stesso a costituire un modello originale di diario.
Piaget precorre i tempi ed anticipa la tendenza a studiare in profondità il cambiamento psicologico mentre è in corso.

Esempio:
“A0; 3 (12) quando gli metto in mano una chiave, fuori dal campo visivo, la porta alla bocca e non gli occhi. Ma ha molta fame (ha passato 5 ore
senza mangiare). La sera, stessa reazione con l’astuccio che conosce: ma quando gli metto in mano la catena dell’orologio, la guarda senza
cercare di succhiarla (…). A0 3 (13) mentre ha ancora nella sinistra l’astuccio che ha afferrato e mentre mi guarda in faccia, io, senza che se ne
accorga, faccio scivolare la mia catena di orologio arrotolata nella mano destra (che tiene aperta di fianco). Poi mi ritiro e guardo attraverso il
mantice della culla. Ora il bambino porta immediatamente la catena davanti agli occhi (non alla bocca) e, siccome tiene l’astuccio con la mano
sinistra, guarda alternativamente quest’ultimo e la catena. A un certo momento perde l’astuccio: lo cerca (senza vederlo e sempre con la sinistra)
poi lo tocca senza riuscire a liberarlo dalle pieghe della coperta. Lungo sforzo. Quando riesce ad afferrarlo lo porta davanti agli occhi”.

Limiti e pregi:
L’originalità di questo metodo consiste nella continuità, nella sistematicità, e nell’accuratezza delle descrizioni. Piaget predispone delle
situazioni di osservazione tali da salvaguardare i pregi della spontaneità dei comportamenti ma, al tempo stesso, il necessario rigore della
dimostrazione guidata da un ipotesi: possiamo, da tale punto di vista, parlare di un approccio qualitativo più che quantitativo, anche perché
Piaget non fornisce dati o tabelle ma semplicemente illustra i processi sui quali sta ragionando.
La critica rivolta al metodo piagetiano riguarda la forza delle ipotesi regolatrici della strategia osservativa: le conclusioni tratte da Piaget
spesso sono sbagliate perché i dati a sua disposizione non le giustificano. La tesi, in altre parole, si sovrappone al dato e lo costringe entro uno
schema interpretativo già definito.

I SOGGETTI DELL’OSSERVAZIONE
Il metodo osservativo rappresenta per molti aspetti il metodo elettivo nello studio dell’infanzia e dell’età prescolare, periodi della vita nei quali lo
scarto tra le effettive competenze del bambino e le sue capacità di concettualizzarle e di esplicitarle verbalmente è più evidente. Non a caso i
soggetti più presenti nella ricerca osservativa sono i bambini piccoli.

• A livello teorico, gli studi osservativi condotti tra gli anni Sessanta e Settanta si collocano in prevalenza all’interno dell’approccio etologico e
riguardano il comportamento comunicativo e sociale dei bambini nei primi anni di vita (la nascita e l’evoluzione del sorriso, l’interazione madre-
neonato, le reazioni alla separazione dalla madre, l’accesso al gruppo dei pari).
• Quanto più i bambini sono piccoli, tanto meno questi sono disturbati dalla presenza di un osservatore esterno ed il loro comportamento risulta
meno influenzato, a differenza di quanto può accadere con i bambini più grandi o con i ragazzi.
• Ad esempio, al di sotto dei sei mesi, si può affermare che la presenza di una persona estranea non influenzi il comportamento spontaneo di un
piccolo, diversamente da quanto accade nel secondo semestre di vita quando già si notano delle forme di controllo da parte del bambino,
sottoforma di ripetuti sguardi rivolti all’osservatore.
• In età prescolare è possibile, attraverso un periodo di familiarizzazione, far sì che i bambini si adattino all’osservatore e non manifestino più
alcun interesse o reazione nei suoi confronti: è invece assai più difficile ottenere lo stesso risultato con i ragazzi di età scolare o con gli
adolescenti. In questi casi è preferibile ricorrere a strategie di osservazione dissimulata, prevedendo l’utilizzazione di procedure di
mascheramento dell’osservatore, quali lo specchio unidirezionale o procedure volte a sottolinearne la presenza, come l’osservazione
partecipante.
• L’età entra nella ricerca non solo come variabile di disegno, ma anche come variabile evolutiva, ossia come fattore di descrizione e di
spiegazione del cambiamento: per studiare lo sviluppo nel corso del tempo gli studiosi utilizzano tre diversi metodi di ricerca, il disegno
trasversale, il longitudinale, e il microgenetico.

• Il disegno traversale consiste nel confrontare campioni equivalenti ma di età diverse, mentre il disegno longitudinale prevede
un’osservazione ripetuta di un fenomeno nel corso del tempo allo scopo di evidenziarne gli aspetti costanti e/o i cambiamenti, e di fornirne una

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spiegazione : nel caso del disegno trasversale avremo bambini diversi ma simili sotto ogni altro aspetto ad eccezione che per l’età, osservati nello
stesso periodo, nel caso del disegno longitudinale avremo gli stessi bambini osservati più volte, in tempi diversi, a determinate età.
• Il disegno trasversale consente di avere in tempi brevi i dati riguardanti soggetti di diversa età, senza però dare informazioni sul cambiamento
individuale: invece il disegno longitudinale informa proprio sul cambiamento determinato dall’età, ma è più oneroso nell’economia della ricerca,
perché si dovrà aspettare che il tempo passi e che i soggetti crescano.
• Il disegno microgenetico, di cui già si è parlato nel secondo capitolo, si differenzia dagli altri due perché studia il cambiamento in corso,
concentrando le osservazioni
in brevi periodi di tempo,
esattamente quando si
manifesta qualche fenomeno
nuovo e quando il
comportamento del bambino
sta cambiando. Tuttavia, con
questo disegno vengono a
mancare le informazioni sulla
stabilità dei cambiamenti e su
quanto avviene nel lungo
periodo.

- Se la scelta cade
sull’individuo, verrà
rilevato il comportamento
sociale del singolo
bambino registrando al
tempo stesso le reazioni
dei suoi interlocutori. Vi
sarà dunque a turno un
bambino osservato e si
prenderà nota di tutto ciò che quel bambino dirà o farà nel periodo di tempo stabilito per l’osservazione, rilevando eventualmente i
destinatari delle sue iniziative sociali e le risposte di questi ultimi alle iniziative del bambino osservato.
- Se invece l’unità di osservazione è rappresentata dalla coppia, si dovrà tenere conto simultaneamente del comportamento di entrambi i
partner. Questa volta l’interesse dell’osservatore riguarda l’attività congiunta e gli effetti prodotti dalle azioni di ciascuno sull’altro. Ciò
significa annotare le iniziative di ogni soggetto e le reazioni del partner a prendere in considerazione i comportamenti e la sequenza in cui si
collocano, definita concettualmente come una sequenza interattiva.
- Se oggetto di indagine è il gruppo, l’osservazione sarà ancora più complessa: il gruppo non può essere descritto semplicemente sommando i
comportamenti di tutti i suoi componenti, ma costituisce un’entità dinamica, con specifiche proprietà e modalità di funzionamento. Per
questo motivo si dovrà ricorrere a procedure che prevedano la descrizione delle diverse configurazioni gruppali, dalla loro composizione e
stabilità in rapporto al contesto, al tipo di attività, al momento della giornata.

Una delle procedure più promettenti per descrivere i gruppi naturali definiti come reciprocamente scelti dai bambini intorno ad attività comuni, o
sostenuti da legami affettivi, è rappresentata dalla mappe socio-cognitive costruite attraverso le “preferenze associative”, espresse dai bambini. A
livello comportamentale le preferenze si manifestano nella reciproca attenzione, nel tempo trascorso insieme e nella ricerca della prossimità.

La metodologia è semplice e consiste nel proporre ai bambini una serie di domande riguardanti chi sta con chi, per quanto tempo, e a fare che
cosa: l’assunto di base è che i resoconti dei soggetti siano accurati e affidabili perché l’appartenenza allo stesso gruppo è definita attraverso
criteri comportamentali osservabili. Il concetto di “rete sociale” o “gruppo naturale”, sottostante tale procedura, è inclusivo perché comprende
tutte le possibili collocazioni sociali dei soggetti all’interno di un contesto dato.
Combinando insieme le informazioni ottenute per ciascun soggetto si ricava una mappa delle relazioni presenti nel gruppo, l’identità delle
persone coinvolte in tali relazioni, l’intensità del legame tra loro, l’eventuale isolamento sociale, la centralità di ciascun sottogruppo rispetto alla
rete complessiva e la centralità di ciascun sottogruppo rispetto alla rete sociale complessiva e la centralità dei singoli relativamente ai propri
sottogruppi di appartenenza.

Strategie di campionamento

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Cosa osservare?

I comportamenti si suddividono in due grandi categorie a seconda dell’estensione temporale:

Eventi momentanei discreti, situati in punti temporali precisi
Stati pattern comportamentali. Caratterizzati da un inizio ed una fine

Frequente: osservazioni di breve durata e intervallate nel tempo

Infrequente: osservazioni protratte nel tempo

Misure di…
Frequenza (quante volte) Durata (quanto a lungo) Latenza (dopo quanto tempo) Intensità (quanto forte) Densità (quante volte in rapporto ad altri
eventi).

Dove osservare?
La scelta del contesto deve rispondere a determinati requisiti, sulla base dell’ipotesi che vogliamo verificare.
Deve garantire:
• situazione più favorevole al verificarsi di x
• omogeneità (in relazione ai soggetti, alle fasi della ricerca)
• controllo maggiore o minore sulla situazione

Ambiente e situazione non sono la stessa cosa. Un ambiente è un’unità di luogo e di tempo
all’interno della quale si verificano alcune condizioni. Ogni ambiente favorisce determinate
situazioni.
Wright 1960.

È bene comunque tenere presente che l’ambiente, come spazio fisico in cui si verificano alcune condizioni nelle unità di tempo, denota delle
certe caratteristiche fisiche: è quindi il luogo geografico con determinate caratteristiche, ma anche un qualcosa che favorisce determinate
situazioni ambientali.

L’ambiente (denota un insieme di caratteri fisici) è diversi dalla situazione (insieme di eventi psicologicamente significativi) in quanto il primo
favorisce la seconda. L’ambiente è un luogo di tempo all’interno del quale si verificano alcune condizioni. Quell’ambiente che si chiama aula,
giardino, palestra, dobbiamo sapere che favorisce determinate situazioni comportamentali, le quali sono molto significative a livello psicologico,
teoria di Write.

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WRITE: L’ambiente influisce e determina una situazione, cioè un evento comportamentale che ha delle precise caratteristiche
psicologiche.◊qual è quindi o dov’è il miglior ambiente che meglio favorisce l’espressione di quel comportamento che voglio osservare nel
bambino?

L’ambiente è comunque manipolabile: se non lo manipoliamo e siamo nel caso dell’osservazione strutturata, siamo in ambito naturalistico,
mentre se decidiamo di manipolare la situazione, quindi l’osservazione è in condizioni controllate. In base a questo definisco il grado di struttura
dell’ambiente. Noi osserviamo i bambini in ambiente naturale, ma l’osservazione può avvenire anche in ambiente artificiale: ad es. il laboratorio
della strange situation che riproduce una stanza e quindi lo studio è, in ambiente di laboratorio, ma non strutturato.

Si possono anche osservare i bambini sul campo (ambiente naturale: asilo, stanza...), ma dando loro specifici materiali, come faceva Piaget:
abbiamo così un’osservazione sul campo strutturata.
Potremmo osservare i bambini in modo naturale e astrutturato o in modo naturale, ma strutturato quindi dando loro dei materiali o formando dei
gruppi e delle coppie.

Tipologia di studi osservativi

Come osservare?
Osservazione dal vivo
Descrizione narrativa:
- Registratore cosicché la rilevazione è contemporanea all’osservazione
- Carta/ matita alternando registrazione e osservazione

Descrizione di eventi:
- Check list o registratore di eventi (ogni tasto una categoria di codifica)

Video registrazione
VANTAGGI:
1) persone diverse (o in tempi diversi) possono effettuare rilevazione e codifica
2) la possibilità di rivedere facilita osservatori non esperti
3) stabilità nel tempo della codifica
4) si può calcolare l'attendibilità dell’osservazione e della codifica
5) si registrano contemporaneamente verbale, non verbale, contesto
LIMITI
1) la telecamera non è così mobile come l'occhio umano
2) può incrementare la reattività dei soggetti
3) la resa audio può essere non soddisfacente

Osservazione distaccata o partecipata

L’osservazione diretta può essere condotta secondo una duplice modalità
Distaccata approccio etologico
Partecipante approccio etnografico
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Secondo Spradley (1980), il grado di coinvolgimento dell’osservatore può essere di diversa ampiezza. Ha distinto cinque diversi livelli lungo un
continuum, dall’osservazione partecipante all’osservazione distaccata.

Grado di coinvolgimento: assente, basso, medio, medio/alto, alto

Tipo di osservazione: assenza di partecipazione, partecipazione passiva, partecipazione moderata, partecipazione attiva, partecipazione completa.

L’osservazione distaccata (non partecipante) Rappresenta il livello più basso di partecipazione. L’osservatore è assente o nascosto dietro uno
specchio unidirezionale oppure utilizza procedure di dissimulazione (tende o paraventi). Può anche riprendere i bambini all’asilo attraverso una
videocamera utilizzando comandi a distanza.
Osservazione passiva L’osservatore è presente ma non ha alcuna interazione con i soggetti osservati. Può quindi, ad es. registrare i
comportamenti di gioco dei bambini attraverso uno scheda di rilevazione. L’osservatore è impegnato nel compilare la scheda, non prende
iniziative nei confronti dei bambini, né reagisce alle loro sollecitazioni.
Partecipazione moderata L’osservatore occupa una posizione intermedia non del tutto interna o esterna e cerca l’equilibro tra il distacco e il
coinvolgimento. Può quindi ad es. prendere parte ad una riunione allo scopo di rilevare le capacità comunicative tra i membri di un gruppo di
lavoro. Potrà intervenire se richiesto ma il suo compito è rilevare i comportamenti.
Osservazione attiva L’osservatore è pienamente coinvolto negli avvenimenti allo scopo di comprendere dall’interno il comportamento. Ad es.
L’osservatore è in classe, partecipa attivamente alle varie attività ad eccezione di brevi periodi di tempo nei quali prende nota di quanto ha
osservato.
Partecipazione completa L’osservatore entra a far parte del gruppo di soggetti da osservare condividendone regole e scopi. L’insegnante ad es.
osserva in classe alcuni particolari aspetti del comportamento dei suoi alunni mentre insegna: si trova dunque a svolgere una doppia funzione,
quella consueta di insegnare e di osservare.

AFFIDABILITÀ e VALIDITÀ del METODO OSSERVATIVO

Riguarda in sostanza il livello di verità di una rilevazione (oggettiva e fedele). Viene rilevata attraverso il grado di accordo tra due rilevazioni
indipendenti dello stesso comportamento.
È necessario che chi struttura le ipotesi della ricerca non osservi, ma addestri l’osservatore (che deve essere all’oscuro delle ipotesi).

Vi sono diversi gradi per valutare l’affidabilità:

- Accuratezza: viene valutata attraverso un protocollo criterio che serve da parametro di confronto. Il protocollo è preparato dallo
sperimentatore che trascrive e codifica così da formare gli osservatori.
- Coerenza: è valutata verificando la tenuta nel tempo di una rilevazione (accordo intra-osservatore). Lo stesso osservatore a distanza di
tempo replica la rilevazione e ne verifica il grado di coerenza.
- Coerenza temporale: considera gli effetti del tempo nella capacità di codifica tra più osservatori.

L’addestramento è l’acquisizione di una procedura osservativa. Attraverso l’addestramento si sviluppa la capacità di osservare in modo
obiettivo e affidabile i comportamenti osservabili.

Si impara ad attenersi ai fatti e non alle credenze o alle aspettative. L’addestramento è fondamentale e migliora con l’esercizio.

Secondo ALLPORT, l’osservatore deve possedere le seguenti qualità:

• Esperienza (30 anni di età)
• Similarità (Si valutano meglio persone affini)
• Intelligenza (Capacità di valutare relazioni-cause effetti)
• Intuizione (Consapevolezza e controllo di sé)
• Complessità (Si valutano meglio persone altrettanto complesse)
• Distacco (I buoni osservatori sono introversi)
• Estetica (Capacità di cogliere l’armonia)
• Intelligenza sociale (Capacità di predire i comportamenti altrui).

La validità è stata definita come la migliore approssimazione disponibile alla verità. Nell’osservazione fa riferimento sia al contesto sia alle
procedure adottate.
Può essere distinta sia in validità interna che validità esterna
Validità interna
Per accertare la validità interna è necessario dimostrare che la relazione tra variabile indipendente e variabile dipendente è vera.
Validità esterna
Riguarda la generalizzabilità dei dati.
In altre parole ci si sta chiedendo se e quanto i risultati ottenuti possano essere validi per altri soggetti, in diverse condizioni, in altri tempi e con
diverse misure.

Tipi di validità
1 Validità di costrutto
Indica il rapporto tra lo strumento di rilevazione e il costrutto teorico sottostante: ci si chiede se lo strumento o misura adottato per
l’osservazione siano effettivamente i comportamenti espressione del costrutto-guida.
2. Validità di contenuto
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Capacità dello strumento di rappresentare tutti gli aspetti della variabile che intende osservare.
3. Validità concorrente
Grado di concordanza tra diversi strumenti. Costituisce una misura dell’efficacia dello strumento (approccio multi-metodo).
4. Validità predittiva
Riguarda, come la precedente, la relazione tra differenti strumenti. In particolare, misura la capacità di uno strumento di prevedere risultati futuri.

Indici di accordo
Rappresentano il sine qua non della ricerca osservativa.
Sono:
Accordo tra osservatori e il protocollo criterio. Vi sono diverse procedure per valutare il grado di accordo:
1. accordo percentuale
2. Kappa di Cohen
3. Coefficiente di correlazione

Accordo percentuale
Può essere utilizzato nel caso di una rilevazione con schema di codifica a intervalli temporali. In questo caso, è possibile confrontare, intervallo
per intervallo, la codifica attribuita da ciascun osservatore e contare quante volte sono in accordo o in disaccordo.
Esempio:
Supponiamo di usare uno schema di codifica composto da 5 categorie di comportamento sociale:
• Abbraccia (A)
• Piange (P)
• Colpisce (C)
• Gioca (G)
• Urla (U)
Gli intervalli temporali hanno la durata di 5” e sono stati codificati 9 intervalli temporali.

• Intervallo 1 2 3 4 5 6 7 8 9
• Osserv.1 A G P - U G A - P
• Osserv.2 A G - C U G G – P

Si considera accordo se entrambi hanno codificato un intervalli nello stesso modo. Si considera disaccordo se lo stesso intervallo è stato
codificato diversamente (è disaccordo anche l’eventualità in cui uno dei due abbia codificato e l’altro no).

Per confrontare le codifiche si può costruire la MATRICE DI CONFUSIONE (Backeman & Gottman, 1986): Le frequenze in diagonale e in
neretto indicano gli accordi (gli osserv. Hanno utilizzato la stessa categoria), mentre nelle altre celle si indicano i disaccordi.

Per calcolare l’accordo si sommano in numeri in diagonale (6) e si dividono per il totale degli intervalli (9).
La formula è n di accordi diviso accordi più disaccordi X 100. Quindi 6 accordi su 9 intervalli corrispondenti a 0,67 x 100 = 67% di accordo.
Per essere soddisfacente l’accordo vede essere uguale o superiore a 80%.

FONTI di ERRORE NELLA RICERCA OSSERVATIVA

Le fonti di distorsione e di errore sono distribuite su tutti i passaggi della ricerca, e possono riguardare:
1. Errori a carico degli strumenti (pesano di più se nella raccolta dei dati si utilizzano strumenti standardizzati)
2. Errori a carico dei soggetti (pesano di più se si ricorre ad interviste)
3. Errori a carico dell’osservatore (pesano maggiormente nella ricerca osservativa)

Errori nel progetto

In una indagine osservativa l’errore di progettazione potrebbe emergere alla fine della raccolta dei dati; ad esempio, le misure risultano confuse e
scarsamente discriminanti oppure le condizioni di osservazione appaiono scarsamente salienti rispetto al fenomeno indagato.
Per evitare l’errore di progettazione è di grande utilità effettuare uno studio pilota, che
permette di:
- Messa a punto degli strumenti
- Analisi dei contesti di osservazione
- Definizione operativa delle variabili
- Prova tecnica degli strumenti di rilevazione

Errori nelle procedure

Le distorsioni indotte dalle procedure si differenziano a seconda dello strumento
utilizzato.
Esempio: nella raccolta dei dati attraverso il resoconto narrativo è comune commettere un errore di “riduzione”, ovvero vengono eliminati i
dettagli, si abbrevia, o si banalizza la descrizione.

Per contrastare le distorsioni dovute agli errori nelle procedure, nel nostro esempio il resoconto narrativo, è utile:

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1. Ridurre lo scarto temporale tra osservazione e descrizione
2. Scrivere il resoconto nel più breve tempo possibile
3. Rivederlo con cura appena terminata la stesura

Errori a carico dell’osservatore

L’osservatore stesso può rappresentare una fonte di errore in diversi modi.
Il caso più eclatante è il cosiddetto “effetto Rosenthal” o profezie che si autoadempiono (“rilevo ciò che mi aspetto di trovare”). Va ricordato che
un giudizio globale è più soggetto all’interpretazione, mentre categorie microanalitiche sono meno sensibili all’effetto dell’osservatore.
Gli errori dell’osservatore possono essere casuali o sistematici, dovuti alla percezione o all’interpretazione dei dati. La tabella illustra le 4
possibili fonti di errore:

Esempio:
Immaginiamo di osservare una situazione di gioco madre-bambino; compito dell’osservatore è di rilevare gli sguardi del bambino diretti alla
madre.
Possibili errori:
1. Errore casuale di percezione: l’osservatore non vede il comportamento del bambino (ad. Esempio si volta in quell’istante)
2. Errore casuale di interpretazione: nonostante l’ambiguità di una situazione, l’osservatore decide di rilevare lo sguardo come diretto alla madre.
3. Errore sistematico di percezione: si può verificare se la posizione dell’osservatore non gli consente di verificare esattamente la direzione dello
sguardo del bambino.
4. Errore sistematico di interpretazione: può essere dovuto a particolari stati emotivi dell’osservatore, ad es. è preoccupato per motivi personali e
tende a sottostimare, non vedendoli, gli sguardi del bambino rivolti alla madre.

Errori a carico dei soggetti

La presenza di un osservatore può indurre delle modificazioni nel comportamento dei soggetti. Si usa il termine “reattività” per descrivere i
cambiamenti indotti dalla situazione di osservazione.
Per limitare l’effetto reattività si può:
1. Informare parzialmente sugli obiettivi della ricerca, senza entrare
troppo nel dettaglio
2. Utilizzare una stanza dotata di specchio unidirezionale

Con i bambini più piccoli i problemi di reattività sono minori: in ogni caso bisogna effettuare un periodo di familiarizzazione allo scopo di
abituare i bambini alla presenza dell’osservatore.
Se l’osservatore soltanto ride in risposta alle iniziative del bambino, l’interesse nei suoi confronti rimane alto; se invece manifesta completa
passività, i bambini lo ignorano più rapidamente.

ETICA della RICERCA

Vi sono dei principi etici da rispettare negli studi osservativi, in quanto:
1 La presenza di un osservatore può essere disturbante e intrusiva e rappresentare quindi fonte di disagio per i partecipanti allo studio.
2 Spesso la ricerca osservativa è rivolta a bambini piccoli e richiede per questo motivo particolari cautele .
Benessere dei partecipanti
Bisogna preoccuparsi del benessere di coloro che partecipano alla ricerca. Ciò significa non creare condizioni di affaticamento o di stress di
qualsiasi natura e interrompere la seduta di osservazione qualora si notino segnali di disagio.

Consenso informato
È necessario, prima di iniziare la raccolta dei dati, ottenere il consenso informato. A tale scopo devono essere illustrate le procedure e le finalità
della ricerca perché i partecipanti sappiano che cosa ci si aspetta da loro e in quali pratiche verranno coinvolti.

Diritto di rinuncia
In qualsiasi momento i partecipanti ad una ricerca possono ritirare il loro consenso alla partecipazione.

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Anonimato e uso scientifico dei dati
Deve essere garantito l’anonimato e la diffusione dei risultati della ricerca ad esclusivo uso scientifico.

CLASS
“Osservare in classe”

Cos’è?
È uno strumento di osservazione sviluppato per valutare la qualità dell’aula in classi della scuola primaria (prima, seconda, terza) e
dell’infanzia.
Si concentra sulle interazioni tra insegnanti e studenti e su cosa gli insegnanti fanno con i materiali che hanno a disposizione.
Non valuta la presenza di materiali, l'ambiente fisico (ad es. i livelli di sicurezza).

Basi teoriche ed empiriche

Da teorie dello sviluppo, focus group, letteratura.
Dalle scale di osservazione usate in molti studi di osservazione dell’aula condotti da importanti istituti (quale l’Istituto Nazionale della Salute
Infantile e dello Sviluppo Umano, NICHD).
Interazioni tra studenti e adulti come meccanismo primario per lo sviluppo e l’apprendimento dell’alunno.
Prove condotte su 3.000 classi, dalla scuola materna alla quinta elementare.

Principi sottostanti
La formazione delle classi e la valutazione dell’efficacia e della responsabilità degli insegnanti generalmente poggiano sulla valutazione diretta
degli studenti, ma la diretta valutazione degli studenti più piccoli è meno affidabile e valida della valutazione diretta degli studenti più grandi,
in gran parte perché le competenze degli studenti più giovani sono piuttosto instabili e dipendenti dalla situazione.

Dato che le competenze degli studenti sono in gran parte dipendenti dalla qualità delle loro esperienze nei contesti educativi, ha senso valutare la
qualità di tali contesti.
È meglio concentrarsi sui fattori di sviluppo piuttosto che sui fattori in uscita (risultati).
Il CLASS consente una valutazione diretta delle variabili in ingresso.

A uso di:
Responsabili politici, funzionari, per raccogliere informazioni standardizzate sulla qualità degli ambienti in aula dalla scuola dell’infanzia alla
scuola primaria.
Ricercatori per misurare i processi della classe:
1 collegati alle variabili associate al rendimento scolastico degli studenti
2 associati allo sviluppo e al comportamento degli studenti nel tempo

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A uso degli insegnanti in servizio
Come strumento di supervisione e sviluppo professionale, fornisce:
- un feedback diretto sulle pratiche didattiche e
educative attuate in classe
- dei feedback a intervalli regolari durante tutto l'anno
scolastico
- una valutazione dell’effetto del proprio insegnamento
sullo sviluppo sociale e scolastico degli studenti
- una misurazione obiettiva e concreta dei punti di
forza e di debolezza dell’insegnamento, nonché dei
miglioramenti o peggioramenti nel corso dell'anno

A uso degli insegnanti in formazione

Come strumento di esercitazione per gli insegnanti in
formazione, fornendo loro:
- un quadro di riferimento per capire quali componenti
del loro insegnamento contano veramente per gli
studenti
- un meccanismo per dare un feedback sistematico
- un’assistenza continua per la formazione e l’inizio
della carriera
- una base per nuovi modelli di formazione in servizio che rompono con la modalità tradizionale
- sostegno e collaborazione continui, flessibili, individualizzati, per migliorare le interazioni con gli studenti

TRE DOMINI e DIECI DIMENSIONI

Per aumentare l’affidabilità dello strumento, bisogna:
- massimizzare il numero di osservazioni
- osservare sia momenti strutturati, sia non strutturati della giornata scolastica
- guardare e codificare quasi tutte le attività che hanno luogo in classe
- a seconda dell’obiettivo per cui si usa il CLASS, si possono osservare anche momenti fuori dalla classe (ricreazione mensa tempo libero).

La procedura…

L’osservazione inizia in genere all’inizio della giornata scolastica e continua per tutta la mattina per almeno 2 ore.
Tuttavia, l’osservazione può anche essere programmata per iniziare nel corso della giornata.
Prima dell’osservazione l'osservatore deve discutere con l'insegnante il programma per il giorno e usare queste informazioni per pianificare
l’osservazione in modo da massimizzare il numero di cicli di 30 minuti.

Ogni ciclo di osservazione consiste in un periodo di 30 minuti:

- 20 minuti durante i quali l’osservatore guarda, senza interruzioni, l’interazione in aula (per lo più concentrandosi sull’insegnante) e prende
appunti. L’osservatore dovrebbe rilevare chi, cosa e come di tutto ciò che accade, con particolare attenzione alle interazioni didattiche e
comportamentali dell’insegnante.
- seguito da un periodo di 10 minuti per inserire i codici di registrazione

Se l’insegnante termina un’attività e gli studenti escono prima della fine dei 20 minuti del ciclo, si possono assegnare i punteggi a condizione che
siano trascorsi 10 minuti di osservazione.

Gli appunti presi nei 20 minuti devono aiutare l’osservatore nell’assegnazione del punteggio di valutazione.
Le note devono quindi essere prese con riferimento ad ogni dimensione.
- Le note formeranno la base per la codifica e aiuteranno l’osservatore a esprimere un giudizio sul codice da attribuire

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 - Le note devono quindi riflettere gli elementi chiave della dimensione e non informazioni estranee

Assegnazione dei punteggi

Per ogni ciclo di osservazione, ad ogni dimensione, bisogna assegnare un punteggio. Il punteggio di ogni dimensione va da 1 (minimamente
caratteristico) a 7 (molto caratteristico).
Il punteggio si suddivide in tre livelli: basso (1-2) medio (3-4-5) alto (6-7).

Livello basso
Livello 1: sono presenti tutti o quasi gli indicatori descritti nel livello basso
Livello 2: la classe è descritta dalla maggior parte degli indicatori del livello basso, ma 1 o 2 indicatori sono del livello medio

Livello medio
Livello 3: la classe è descritta dalla maggior parte degli indicatori del livello medio, ma 1 o 2 indicatori sono del livello basso
Livello 4: sono presenti tutti o quasi gli indicatori descritti nel livello medio
Livello 5: la classe è descritta dalla maggior parte degli indicatori del livello medio, ma 1 o 2 indicatori sono del livello alto

Livello alto
Livello 6: la classe è descritta dalla maggior parte degli indicatori del livello alto, ma 1 o 2 indicatori sono del livello medio
Livello 7: sono presenti tutti o quasi gli indicatori descritti nel livello alto

Presenza di più insegnanti

Le dimensioni del CLASS sono destinate a rilevare le risorse presenti per tutti gli studenti in classe (e non per un singolo alunno in particolare),
quindi il valore che il contesto dell’aula ha, in media, per gli studenti di quella classe (l’esperienza “tipo” degli studenti della classe).

Se sono presenti più adulti in classe, bisogna pesare i loro comportamenti secondo il numero di studenti con i quali si sta lavorando, la quantità
di tempo che viene trascorsa con gli studenti, la responsabilità degli adulti presenti per le attività.

L'insegnante principale è l’individuo che, in definitiva, è responsabile di tutto ciò che accade in aula e, nella maggior parte dei casi, è
conduttore delle interazioni che si stanno osservando.
Esempi in cui si codificano le interazioni del docente principale:
◦ l'insegnante principale sta conducendo l'attività, mentre il secondo adulto controlla, aiuta gli alunni in difficoltà
◦ il secondo insegnante “galleggia” tra i gruppi, mentre l'insegnante principale conduce la lezione
◦ la maggior parte degli studenti sta lavorando sotto la direzione dell’insegnante

Domini e dimensioni
Comuni al periodo scolare e prescolare: c’è continuità nelle caratteristiche di un insegnamento di qualità tra livelli scolastici (Bogard &
Takanishi, 2005).
I modi di manifestarsi, però, sono specifici per determinati livelli di sviluppo: contesto e metrica sono specifici e adatti a ogni gruppo di età.

Aspetti da considerare per assegnare i punteggi

 Quantità: quanti indicatori presenti (nessuno o pochi, alcuni, molti)
 Frequenza: quanto spesso (mai, qualche volta, spesso)
 Intensità: con quale intensità (lieve, moderato, forte)
 Diffusione: con quanti studenti (nessuno o pochi, alcuni, molti)

Dominio: Supporto emotivo

Indica il funzionamento sociale ed emotivo dei bambini in classe (motivazione dall’esterno e relazioni positive con l’altro).
È indicatore di successo scolastico e sviluppo positivo (alfabetizzazione, impegno, comportamento positivo).
Potenziale bersaglio per l'intervento. Questi processi sono importanti per tutti gli studenti e particolarmente per gli studenti a rischio di
insuccesso scolastico

1 Clima positivo
Rispecchia il legame emotivo tra l’insegnante e gli allievi e tra gli allievi stessi, nonché il calore, il rispetto e il piacere trasmesso mediante le
interazioni verbali e non. Relazioni Emozioni positive Comunicazione positiva Rispetto.

2 Clima negativo
Rispecchia il livello totale di negatività espresso in classe; la frequenza, la qualità e l’intensità della negatività dell’insegnante e dei pari sono
fattori chiave per questa scala. Emozioni negative Controllo punitivo Sarcasmo/mancanza di rispetto Grave negatività.

3 Sensibilità dell’insegnante

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Investe la consapevolezza e la sensibilità dell’insegnante rispetto alle esigenze accademiche ed emotive degli alunni; elevati livelli di sensibilità
stimolano le abilità degli alunni ad esplorare attivamente e ad imparare poiché l’insegnante è sempre attento a far sì che l’allievo si trovi a suo
agio, a rassicurarlo e a incoraggiarlo.
Consapevolezza Reattività Affronta i problemi Partecipazione dello studente.

4 Rispetto per le prospettive degli allievi

Cattura l’entità in cui le interazioni tra insegnante e alunni e le attività di classe accentuano gli interessi, le motivazioni e i punti di vista degli
alunni incoraggiandone la responsabilità e l’autonomia.
Flessibilità e obiettivi dello studente Sostegno all'autonomia e guida Espressione dello studente Limitazione dei movimenti.

Dominio: Organizzazione della classe

Comprende una vasta gamma di processi in classe relativi all’organizzazione e alla gestione:
- del comportamento degli studenti
- del tempo dedicato alle attività
- dell’attenzione richiesta e effettiva in classe

La classe funziona al meglio e fornisce maggiori opportunità di apprendimento quando gli studenti sono ben istruiti, hanno costantemente cose
da fare.

1 Gestione del comportamento

Concerne l’abilità dell’insegnante nel promuovere la realizzazione di chiare aspettative comportamentali utilizzando metodi efficaci di
prevenzione e di riparazione per i comportamenti inadeguati Chiare aspettative di comportamenti inadeguati.
Chiare aspettative di comportamento Pro attività Reindirizzamento del comportamento scorretto Comportamento degli studenti.

2 Produttività
Misura il grado di efficienza dell’insegnante nell’impiego del tempo di insegnamento e di quello dedicato ai compiti di routine, prevedendo
opportune attività per gli allievi in modo da coinvolgerli nel processo di apprendimento.
Massimizzare il tempo di apprendimento Routines Momenti di transizione Preparazione.

3 Format di apprendimento
Consiste nell’analisi dei modi in cui l’insegnante massimizza l’interesse degli allievi, il loro coinvolgimento e la loro abilità di apprendimento
delle lezioni e delle varie attività.

Facilitazioni efficaci Varietà di modalità e materiali Interesse dello studente Chiarezza degli obiettivi di apprendimento.

Dominio: supporto didattico

Le ricerche sullo sviluppo cognitivo e del linguaggio dei bambini mettono in evidenza la distinzione tra:
- Informazioni di semplice apprendimento
- Informazioni utili per acquisire conoscenza (apprendere come i fatti sono collegati tra loro, organizzati, e condizionati da un altro)

Il secondo tipo di conoscenza è la più importante per contribuire allo sviluppo cognitivo. Lo sviluppo delle competenze metacognitive, ossia la
consapevolezza e la comprensione dei propri processi di pensiero, è un momento critico nello sviluppo cognitivo del bambino, subordinato alle
possibilità che gli adulti gli forniscono di esprimere le competenze.

Le interazioni tra adulti e bambini sono il meccanismo chiave attraverso il quale viene fornito un supporto didattico per i bambini nei primi
anni di scolarizzazione. Come risultato, il dominio Supporto Didattico non si concentra sul contenuto del curriculum o sulle attività di
apprendimento, ma piuttosto sui modi in cui gli insegnanti attuano qualsiasi programma di studi che utilizzano per creare un effettivo
supporto allo sviluppo.
1 Sviluppo dei concetti
Misura l’entità in cui l’insegnante usa il dibattito, la discussione e gli altri processi di costruzione per stimolare l’attività intellettuale e cognitiva
verso livelli più elevati. Viene data più importanza all’aver capito del bambino (comprensione) che all’insegnare del maestro (apprendimento
mnemonico).
Analisi e ragionamento Creazione Integrazione Collegamenti al mondo reale.

2 Qualità dei feedback

Determina il grado in cui l’insegnante si fa carico delle reazioni che concorrono all’espansione dell’apprendimento e del capire, dell’invogliare
gli alunni a partecipare.
Scaffolding Feedback Suggerimento di processi di pensiero Fornire informazioni Incoraggiamento e affermazione.

3 Modelli linguistici
Investe la qualità e l’entità della stimolazione linguistica e delle tecniche di facilitazione linguistica adottate dall’insegnante.
Frequenti conversazioni Domande aperte Ripetizione e estensione Parlato da solo e parallelo Linguaggio avanzato.

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Queste dimensioni formano un indice del valore di istruzione della classe che predice il successo accademico degli studenti nelle aree di
alfabetizzazione e di conoscenza generale (Howes et al., in stampa). Come con il supporto emotivo, ci sono prove che questi processi di
istruzione sono particolarmente importanti per gli studenti a rischio di insuccesso scolastico.

STRUMENTI di VALUTAZIONE

La tecnica del Q-sort

L’osservatore dispone di un insieme di item, denominato Q-set, i quali contengono una descrizione dettagliata di tutti comportamenti ritenuti
importanti per valutare l’aspetto, la dimensione o il costrutto psicologico a cui gli altri si riferiscono. Il suo compito è decidere il grado di
somiglianza di ciascuna item con il comportamento del soggetto che si sta valutando.

Una volta presa la decisione, l’osservatore ordinerà tutte le descrizioni sulla base del rispettivo grado di somiglianza, classificandole in un
numero prestabilito di piccoli gruppi, solitamente 9, attraverso la procedura apposita, piuttosto elaborata (Q-sort). Precisamente, collocherà gli
altri più somiglianti nei gruppi con numero alto (9,8,7) e gli item meno somiglianti nei gruppi con numero basso (1,2,3), riunendo nei gruppi
intermedi (4,5,6) gli item che sono giudicati “né simili né diversi”.

Per comodità, gli item vengono stampati su cartoncini indipendenti in modo da essere smistati nei diversi gruppi senza intralcio quando vengono
spostati da un gruppo all’altro per arrivare all’ordine definitivo. La fase probabilmente più delicata è, come nel caso dello schema di codifica, la
costruzione dello strumento, cioè di quegli insiemi di descrizione o di item che esaurisce l’universo comportamentale dell’aspetto da valutare e
costituisce il Q-set.
Poiché l’osservatore dispone soltanto di questi item, essi costituiscono una sorta di “vocabolario” per descrivere il soggetto da valutare. La scelta
di quali vocaboli utilizzare peserà sul risultato delle sue osservazioni in termini di validità e affidabilità delle descrizioni.

La seconda fase della metodologia consiste nella procedura di ordinamento dei cartoncini. Dopo il vocabolario ci vuole la grammatica. Occorre
in questo caso distinguere gli item in base a un giudizio di somiglianza con il comportamento osservato dividendoli in nove gruppetti. Si tratta di
una procedura di “ordinamento forzato” che risulta utile per affinare la capacità dell’osservatore di discriminare comportamenti nonché per
garantire la comparabilità delle descrizioni.

L’osservatore classifica i cartoncini su cui sono riportati gli item in una serie di gruppetti di ordine crescente nel continuum di somiglianza, da
quelli che contengono gli item che secondo l’osservatore descrivono meno il soggetto a quelli che contengono gli item che lo descrivono meglio.
17
L’ordinamento viene fatto a tappe, iniziando da un ordinamento più grossolano, dove gli item vengono distribuiti in tre gruppi soltanto (item
simili, item né simili né diversi, item diversi), fino ad arrivare a una fase dove gli item di ciascun gruppetto vengono ulteriormente distribuiti in
sottogruppi sempre in base al giudizio di somiglianza. La distribuzione finale consigliata è di tipo uniforme, con i 9 gruppi che contengono un
identico numero di item.

Terminata la procedura di ordinamento l’osservatore dovrà segnare ad ogni singolo item il relativo punteggio, che corrisponderà al
numero del gruppo in cui stato collocato. Vale a dire: tutti gli item collocati nel gruppo n. 9 avranno un punteggio 9, quelli collocati nel
gruppo 8 avranno un punteggio 8 e così di seguito. Ogni bambino riceverà novanta punteggi per ciascuno dei novanta item che
formeranno il suo profilo di punteggi, denominato Q-descrizione.

ES 1: alcuni item dell’ASQ

6. Se il bambino si trova vicino alla madre e vede qualcosa con cui vorrebbe giocare, frigna o cerca di trascinare la madre verso l’oggetto.

Un bambino sicuro, generalmente, esplora tranquillamente l’ambiente allontanandosi dalla madre. Questo comportamento, quindi, è indice
inverso della sicurezza dell’attaccamento.

14. Non quando il bambino trova qualcosa di verbo con cui giocare, lo porta la madre e glielo mostra di stanza.

Si tratta di un comportamento tipico che i bambini con attaccamento sicuro mostrano nella strange situation. Questi bambini, infatti, sono soliti
“condividere” le loro scoperte con la madre. Poiché è difficile che nell’ambiente di casa il bambino scopre un oggetto mai visto, può risultare
utile per l’osservatore portare con sé, in occasione dell’osservazione, un gioco o un oggetto particolare che possa attrarre l’attenzione del
bambino (bracciale, libretto, ecc.).

34. Quando il bambino è turbato perché la

madre sta andando via, sta fermo dov’è e
piange. Non le corre dietro.

L’efficacia dei segnali inviati, la ricerca

della vicinanza e il mantenimento del
contatto sono elementi caratteristici del
buon funzionamento di una relazione di
base sicura. Nella strange situation, i
comportamenti evidenziati da questo item
sono un chiaro segno di attaccamento
insicuro.

53. Il bambino abbraccia la madre e le

mette le mani sulle spalle quando lei lo
prende in braccio.

È l’aspetto cruciale del fenomeno di base sicura. La postura rilassata del bambino indica che il bambino non teme né che la madre si invadente
durante il contatto né che il contatto terminerà prima che il bambino lo desideri.

La tecnica del Q-sort

Procedura di ordinamento dei cartoncini

La valutazione della sensibilità dell’insegnante

18
Sé e utile analizzare il modo in cui il bambino che entra in relazione con una figura adulta di riferimento, quale l’educatrice del nido della scuola
dell’infanzia, altrettanto utile può essere soffermarsi sul modo in cui l’educatrice “risponde” richiesta di interazione del bambino. Tale strumento
e utile per valutare la sensibilità dell’adulto e ai segnali inviati dal bambino. Per “sensibilità” s’intende la capacità dell’adulto, in questo caso
l’educatrice, di catturare i segnali inviati dal bambino, di interpretare correttamente e di rispondervi prontamente e in maniera adeguata.
La scelta di proporre una lista di comportamenti che possa guidare l’osservazione dei comportamenti sensibili dell’adulto e determinata dal fatto
che diversi studi hanno dimostrato come la sensibilità dell’educatrice ai segnali del bambino promuova la costruzione di un legame di
attaccamento sicuro.

1. L’educatrice conosce bene il bambino: è un buon informatore.

2. L’educatrice non ha fretta; sa attendere la risposta del bambino nell’interazione faccia a faccia.
3. L’educatrice mette a disposizione del bambino giochi appropriati alla sua età.
4. L’educatrice ricerca le interazioni faccia a faccia con il bambino.
5. L’educatrice manifesta il suo affetto per il bambino anche attraverso il contatto fisico.
6. L’educatrice loda bambino in modo diretto. 7. Le interazioni tra educatrice e bambino sono vivaci.

1. L’educatrice è in grado di interrompere l’attività del bambino quando questa sta per diventare pericolosa.
2. Se il bambino si sta sporcando durante il gioco, l’educatrice sa intervenire in modo adeguato.
3. Le interazione tra educatrice e bambino tengono conto dei ritmi e dello stato d’animo del bambino.
4. L’educatrice ha un buon modo di concludere l’interazione col bambino: questa termina con il bambino soddisfatto. 5. L’educatrice fa una serie
di tentativi per trovare il modo migliore per soddisfare il bambino.
6. Quando il bambino è angosciato, l’educatrice è capace di calmarlo e identificare accuratamente la causa del disagio. 7. L’educatrice incoraggia
l’interazione del bambino con gli altri bambini e con le persone che vengono a scuola.

La lista dei comportamenti presentata può essere utilizzata in due modi diversi. Se l’insegnante e interessato a cogliere gli aspetti “poco
sensibili” del proprio comportamento, al fine di poterli modificare, sarà sufficiente rispondere ciascuna item con un semplice “sì” o con “no”. In
questo modo sarà possibile verificare anche se la scarsa sensibilità è generalizzata a diversi aspetti del comportamento manifestato dal bambino o
se è circoscritta da alcuni segnali specifici. L’insegnante, per esempio, potrebbe risultare particolarmente sensibile ai segnali di disagio del
bambino, e poco attenta, invece, ai segnali di affetto positivi, quali il sorriso o i vocalizzi di soddisfazione.

Una seconda possibilità di utilizzo degli item consiste nel verificare se la percezione che l’insegnante ha della propria sensibilità corrisponda al
comportamento effettivamente esibito. In tal caso, l’insegnante potrà, utilizzando una videoregistrazione del proprio comportamento, confrontare
la compilazione del questionario effettuato dopo aver visionato una videoregistrazione, con quella basata sulla percezione del proprio
comportamento, che dovrà essere effettuata prima della visione del filmato.

La valutazione dello sviluppo comunicativo e linguistico

Osservare e valutare lo sviluppo comunicativo e linguistico ha una particolare rilevanza applicativa. Impara a parlare è la prima e più importante
tappa dello sviluppo psicologico del bambino individuata dai genitori e familiari, così come imparare a camminare per lo sviluppo fisico
motorio. Il ritardo nell’acquisire il linguaggio rappresenta uno tra i motivi più frequenti di consultazione clinica in età prescolare.
L’individuazione del ritardo linguistico è importante in quanto tale ritardo rappresenta una delle manifestazioni più precoci di problemi clinici di
natura diversa, cognitivi e relazionali. Generalmente i bambini imparano a parlare rapidamente e senza uno specifico insegnamento da parte
degli adulti, attraverso la semplice esposizione al linguaggio. Circa 10% della popolazione infantile tra i tre e i cinque anni di età presenta
tuttavia una difficoltà nell’acquisizione del linguaggio che non è riconducibile ad alcuna patologia specifica.

Fase della comunicazione preintenzionale 0-9

Vocalizzazione non di pianto 2-6
Lallazione canonica 6-7
Attenzione condivisa o triadica 8-9

Con un fase della comunicazione intenzionale 9-12

Prima comprensione del linguaggio 8-10
Gesti comunicativi deittici 9-12
Gesti comunicativi referenziali 12-14

Fase del primo linguaggio 12-20

Produzione delle prime parole 11-13
Sviluppo lessicale: prime 50 parole 12-16
Esplosione del vocabolario 17-24

Fase dello sviluppo morfosintattico 20-36

Prime combinazioni di parole 20
Prime frasi 24-30
Prime capacità morfosintattiche 30-36

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Per la valutazione del linguaggio sono disponibili diverse tecniche e strumenti specifici, per le varie tappe dello sviluppo linguistico e
comunicativo. Per i bambini più piccoli, nel primo e secondo anno di vita, una prima modalità è quella di organizzare sedute di osservazione
diretta del comportamento comunicativo del bambino insieme al genitore in un contesto di gioco o di routine.
L’osservazione può essere videoregistrata e successivamente visionata per procedere a una valutazione qualitativa delle capacità comunicativo-
linguistiche del bambino attraverso uno schema di codifica o scale di valutazione. Un’altra possibilità e di intervistare i genitori o somministrare
loro un questionario standardizzato sul comportamento comunicativo del figlio, che permette una valutazione quantitativa oltre che qualitativa
del livello di sviluppo del bambino.

Nella fase della comunicazione intenzionale, in cui bambino comunica soprattutto attraverso focalizzi e gesti, può essere utilizzato il
Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico il secondo anno di vita (QSCL di Camaioni et. Al, 1992) che permette di rilevare
quali gesti e focalizzi usa il bambino, in quali contesti, con quali frequenza e come li usa. Esso dispone di dati normativi sulla popolazione
italiana per i 12, 16, 20 mesi, che permettono di valutare il livello di sviluppo comunicativo del bambino osservato. Il questionario permette di
raccogliere informazioni anche sulla capacità del bambino di produrre parole e frasi in riferimento ai diversi contesti d’uso.

Per valutare la capacità del bambino di produrre il gesto di indicare in diverse situazioni quotidiane con le diverse intenzioni, può essere
somministrato ai genitori il Questionario sull’uso del gesto di indicare nel bambino (Qpoint, Perucchini e Camaioni, 1999).
Tale questionario è somministrato ai genitori di bambini che hanno appena iniziato a usare il gesto di indicare e permette una valutazione
normativa in quanto dispone di dati di riferimento sull’età di comparsa dell’indicazione e sul profilo tipico delle intenzioni comunicative con cui
viene usato il gesto di indicare nel bambino.

Per valutare la capacità di comprensione si può utilizzare il Questionario primo vocabolario del bambino (PVB, Caselli e Casadio, 1995) che
è composto da due forme, di cui la prima (gesti parole) è per i bambini tra i 8 e i 17 mesi. Esso comprende domande sulla capacità di
comprensione globale del linguaggio parlato. Il genitore deve indicare se bambino comprende e produce (da una lista di item). Questo strumento
può essere utilizzato anche per valutare lo sviluppo comunicativo gestuale, in quanto una parte è relativa ai gesti deittici e referenziale. Può
essere utilizzato inoltre la forma parole e frasi per i bambini dai 18 ai 30 mesi ed è utile per raccogliere informazioni sull’ampiezza del
vocabolario e sulla sua composizione sia nella fase del primo lessico sia nella fase di esplosione del vocabolario. Questo strumento può essere
utilizzato anche per valutare la capacità del bambino di formulare frasi, di usare la grammatica e la sintassi.

La valutazione dello sviluppo sociale e interpersonale

Il bambino partecipa fin dalla nascita a una varietà di scambi sociali. Se nei primi mesi di vita le interazioni sono dirette, cosiddette “faccia a
faccia”, successivamente i due partner condividono l’attenzione per qualche aspetto del mondo esterno così le interazioni diventano più
complesse.
Nascono i primi giochi sociali e ogni episodio interattivo implica il coinvolgimento emotivo di entrambi i partecipanti nonché la capacità di
accordarsi sulle risposte comportamentali ed emotive utili alla riuscita dello scambio. Su questa base, si costruisce una storia di esperienze
condivise tra il bambino e chi se ne prende cura che permette la formazione delle prime relazioni interpersonali. È all’interno di questa nicchia
relazionale che si impara a conoscere il mondo. Si parla quindi di capacità relazionale che implica la possibilità di monitorare fin dall’inizio
l’adattamento reciproco tra adulto e bambino in modo da cogliere le caratteristiche del loro rapporto ed eventualmente correggerlo.

Il sistema di codifica relazionale, messo a punto da Alan Fogel (2000), con il nome di Relational Coding System, si propone di cogliere la qualità
della comunicazione interpersonale nelle interazioni sociali. Nasce dall’idea che la comunicazione sia un evento dinamico che coinvolge la
capacità di regolare il proprio comportamento sul comportamento dell’altro; di conseguenza ha come oggetto di analisi il tipo di negoziazione di
volta in volta raggiunto dal partner durante l’interazione. Lo strumento può applicarsi a tutte le forme di comunicazione interpersonale, sia
verbale che non verbale, tra qualunque individuo in qualunque età. L’obiettivo è di valutare quale è lo stato raggiunto dalla loro co-regolazione
all’interno dello scambio sociale.

Ad esempio, valuta il concetto di sincronia interazionale per significare l’accordo simultaneo tra i comportamenti di educatore e bambino;
oppure di contingenza interattiva, riferendosi alla risposta di ciascun partner ai segnali immediatamente precedenti dell’altro; oppure di
regolazione mutua per cogliere la reciprocità dei comportamenti interattivi; oppure di sintonizzazione in riferimento alla esatta corrispondenza
degli stati effettivi nella via dei due.
Valuta altresì la natura creativa della comunicazione. Secondo Fogel, il processo di negoziazione interpersonale fa sì che l’informazione venga
continuamente elaborata dai suoi partecipanti anziché essere semplicemente trasmessa dall’uno all’altro.

Il sistema di codifica distingue l’interazione in categorie situate lungo un continuo di co-regolazione interpersonale. Le categorie del sistema
come le definizioni operazionali sono:

1 Simmetria

Codifica l’episodio interattivo di mutua innovazione con la partecipazione congiunta dei partner. Le azioni di ciascun partner influenzano le
azioni dell’altro in maniera continua così che il tema della comunicazione viene elaborato in base al contributo di entrambi. Ad esempio: madre e
bambino sono impegnati in un gioco di finzione con una bambola. I bambino infila le calze alla bambola mentre la madre dice: “oh, andiamo a
fare una passeggiata!”. Il bambino sorride e sistema la bambola sulla carrozzina.

2 Asimmetria

L’innovazione comunicativa è prodotta da uno solo dei partner. Il tema della comunicazione viene condiviso da entrambi, tuttavia, soltanto uno
di essi è responsabile della sua elaborazione mentre l’altro si limita a guardare l’attività del primo. Ad esempio: la madre dimostra come mettere

20
i pezzi di un puzzle nei rispettivi spazi e la bambina osserva quello che le sta facendo. Dopo aver sistemato l’ultimo pezzo, la madre guarda la
bambina sorridendo. La bambina prende un cubo di plastica e lo

lancia sul tavolo.

3 Unilaterale

Soltanto uno dei partner è attento all’altro o agisce in considerazione dell’altro. Quest’ultimo è interessato alla propria attività cosicché
l’innovazione è confinata all’individuo piuttosto che alla comunicazione. Ad esempio: il bambino è intento a mettere le tazzine giocattolo una
dentro l’altra. La madre finge di bere da una tazzina vuota, dicendo: “Uhm che sete che ho! E tu, hai sete?”. Il bambino continua a infilare le
tazzine.

4 Rottura

Un partner interrompe l’altro in maniera inappropriata. Il secondo resiste attivamente all’iniziativa del primo o la rifiuta. Elemento criteriale è
l’evidenza di comportamenti di dominanza senza negoziazione. Ad esempio: il bambino tiene il biberon giocattolo in bocca. La madre cerca di
toglierglielo dicendo: “no, non si mette in bocca!”. Il bambino trattiene il biberon e gira la testa dall’altra parte.

5 Disimpegno

Ciascun individuo è impegnato in attività differenti per cui non esiste un fuoco di attenzione comune. Ad esempio: la madre sistema i giochi
sulla tavola commentando lo stato di disordine in cui si trovano mentre la bambina sfoglia un libro di figure.

Nella visione di Fogel, soltanto l’ultima categoria rileva la mancanza di co-regolazione. Negli altri casi, è sempre presente e differisce tra le varie
categorie in base al grado in cui si manifesta. Il massimo livello di coinvolgimento interpersonale si osserva nella co-regolazione simmetrica e
quello minimo nella co-regolazione unilaterale. Anche nel caso della rottura, i partner sono orientati l’uno all’altro pur se in modo conflittuale.
Infatti è l’incapacità di negoziare i propri scopi che determina l’insuccesso finale. Come si evince dal sistema di codifica, l’unità di analisi è
l’episodio di co-regolazione, identificato dall’azione di un partner seguita dall’opportunità per l’altro partner di partecipare.

21
La valutazione dello sviluppo cognitivo

La valutazione dello sviluppo cognitivo non riguarda solo ed esclusivamente i test di intelligenza e il quoziente intellettivo.
La maggior parte dei test di intelligenza valuta le capacità cognitive attraverso la misurazione della quantità di risposte corrette o sbagliate
fornite a delle prove costruite appositamente per discriminare tra queste capacità, mentre altri tipi di strumenti permettono di valutare lo sviluppo
cognitivo usando l’osservazione del comportamento infantile. Prime fra tutte sono disponibili le scale ordinarie dello sviluppo psicologico di
Uzgiris e Hunt e uno schema di codifica dell’attività di bambini in contesti educativi.

Le scale di Uzgiris e Hunt valutano lo sviluppo del bambino a partire da un quadro concettuale molto preciso, ovvero quello descritto da Piaget
relativamente al periodo sensomotorio. Le scale sono composte da sei diverse scale o sottoscale ciascuna di esse riferisce una dimensione dello
sviluppo o a un campo di conoscenza ed è composta da un certo numero di situazioni stimolo (item) che permettono di osservare le capacità del
bambino in quella particolare dimensione o campo di conoscenza.
Le scale, facendo esplicito riferimento alla teoria di Piaget, indagano la costruzione delle categorie del reale (oggetto, spazio e causalità) e la
nascita dell’intelligenza senso motoria (la relazione mezzi-fini, gli schemi di azione e limitazione).

Per ciascuna scala, e quindi per ciascuna di dimensione dell’intelligenza sensomotoria, è stata individuata una sequenza ordinale di tappe di
sviluppo. Ciò significa che lo sviluppo in quella particolare dimensione segue una sequenza di tappe e che una tappa non può essere acquisita se
non vengono acquisite le tappe precedenti. Le situazioni stimolo incluse in ciascuna scala sono state selezionate allo scopo di evocare i
comportamenti del bambino considerati indicativi delle tappe di sviluppo. Il concetto di tappa indica quindi un particolare livello
nell’acquisizione di una certa capacità o conoscenza.

Schema di codifica dell’attività del bambino nel contesto educativo

Lo schema di codifica per l’osservazione del bambino nel contesto educativo è un adattamento dello strumento elaborato da Bruner e colleghi.
L’obiettivo è la valutazione dell’organizzazione educativa e
delle capacità dei bambini di utilizzarla, analizzando le
attività svolte da questi ultimino. Lo strumento può essere
applicato a bambini dall’asilo nido alla scuola primaria.
In particolare, è possibile indagare quattro dimensioni del
comportamento del bambino: l’attività, il clima sociale,
linguaggio e livello cognitivo. Qui presenteremo solo una
dimensione relativa al livello cognitivo. Lo schema di
codifica viene applicato a osservazione del tipo “carta e
matita” o videoregistrate con la tecnica del target child. Le
osservazione devono durare venti minuti.

La valutazione dello sviluppo cognitivo

La tecnica di rivelazione è tipo diaristico e controllata sia

per quanto riguarda la scansione temporale sia per quanto
riguarda i comportamenti. Oltre ai dati relativi del bambino osservato, e al momento in cui è condotta l’osservazione vanno registrati i
comportamenti prodotti dal bambino in distinte colonne, una per le attività e l’altra per il linguaggio.
Nella colonna delle attività si trascrive ciò che il bambino fa e con chi interagisce; nella colonna del linguaggio ciò che egli dice e a chi lo dice.
Una parte della scheda di registrazione riguarderà la codifica, e viene pertanto compilata successivamente.

La codifica comprende 25 categorie, riguardanti sia attività didattiche, sia attività di disimpegno o di routine. La valutazione del livello cognitivo
si applica alle categorie riferite ad attività educative, ovvero le categorie dalla 1 alle 17, più una categoria 25. Le altre categorie si riferiscono ad
attività che possono essere inserite nella valutazione del livello cognitivo nel caso in cui costituiscano una parte dell’attività didattica, ad
esempio se fanno parte della fase di preparazione. Le categorie che individuano livello cognitivo sono tre (alto medio basso).

Attività

1. Attività motoria
2. Zuffa e mischia (per gioco)
3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare, ecc.)
4. Manipolazione (di sabbia, creta, ecc.)
5. Gioco simbolico (far finta, mascherarsi, marionette,
drammatizzazione, ecc.)
6. Gioco scala ridotta (con oggetti in miniatura: bambole, animali,
ecc.)
7. giochi sociali spontanei con o senza regole
8. Interazione non strutturata (sociale di tipo verbale fisica)
9. Costruzione come materiale di grandi dimensioni
10. Costruzione come materiale di piccole dimensioni
11. Materiali strutturati (puzzle e domino, ecc.)

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12. Giochi con regole (palla, birilli, acchiapparella, ecc.)
13. Attività di letto-scrittura e calcolo (comprende tentativi senza riuscita)
14. Esaminare ed esplorare attentamente
15. Soluzione di problemi
16. Attività relative all’abilità specifiche dirette dall’adulto (migliorare abilità)
17. Attività di gruppo dirette dall’adulto
18. Osservare
19. Aspettare
20. Muoversi con uno scopo
21. Guardarsi intorno, girovagare
22. Bisogni fisici individuali
23. Routine di gruppo o individuali (merenda, uscita, ecc.)
24. Stress (piangere, cercare conforto, ecc.)
25. Altra attività

Il livello cognitivo alto individua attività, suggerite o meno

dall’insegnante, in cui il bambino pianifica, svolge attività
completamente, mantenendo un alto grado di concentrazione e di
attenzione senza distrarsi.

Il livello collettivo basso implica la mancata pianificazione delle attività, non include la ricerca di strumenti adeguati e si conclude con
l’intervento dell’insegnante.

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